3.4. Изучение закономерностей развития правового и гражданского сознания старшеклассников

(работа проведена при поддержке РГНФ, грант № 04-06-00410а)

Взаимоотношения людей внутри любой социальной группы ре­гулируются посредством «неписаных законов» — исторически сложив­шихся моральных норм и табу, признаваемых ее членами, выполне­ние которых обеспечивает им вхождение в данную группу. Любое со­временное государство объединяет собой самые различные социально-профессиональные группы, существенно различающиеся по домини­рующим жизненным целям и ценностям. Различия в мировосприятии приводят к тому, что каждый микросоциум имеет свое представление об «идеальном человеке», свой эталон одобряемого поведения и со­ответствующую систему морально-этических норм для регуляции и уп­равления людьми внутри группы. Абсолютная приверженность людей ценностям «своей» группы и неприятие, отторжение ценностей дру­гих групп может приводить к вражде, гражданским конфликтам, воо­руженным столкновениям. Например, религиозная непримиримость приводила и до сих пор приводит к вооруженным конфликтам, нена­висть бедных к богатым — к революциям, национальная неприязнь — к геноциду. Неприятие взрослым, деловым населением специфичес­ких ценностей различных молодежных групп (хиппи, рокеры и пр.) мо­жет также приводить к далеко не безобидным столкновениям.

Для сохранения и поддержания гражданского мира каждое госу­дарство вырабатывает единую для всех входящих в него социальных групп систему регулирования деловых и личных отношений — трудо­вое законодательство и гражданское право. Невозможно разработать такое законодательство, статьи которого полностью и одновременно удовлетворяли бы разнообразные, нередко взаимоисключающие пре­тензии и стремления различных социальных групп, входящих в госу­дарство. Законотворчество — это поиск оптимальных компромиссов в регуляции взаимоотношений граждан государства, осуществляемый на основе общегуманистических ценностей с учетом стоящих перед обществом конкретных социально-экономических задач. Наличие за­конов, как известно, само по себе автоматически не ведет к осуще­ствлению ими регулирующих, стабилизирующих, защитных функций, даже если разработаны санкции по отношению к их нарушителям. Законы действуют только в том случае, когда подавляющее большинство членов общества добровольно им подчиняется, даже если какие-либо положения их не устраивают. Только при обязательном подчинении всех членов общества существующим законам могут быть гарантированы права каждого человека, его личная безопасность и сохранение граж­данского мира в целом. Рациональное осознание необходимости иметь единую государственную систему регулирования может быть услови­ем подчинения законам.

Исходя из этого, с психологических позиций мы определяем пра­восознание как систему представлений, основанных на понимании роли закона, правовых норм в регулировании взаимоотношений между граж­данами государства, между личностью и государством, под воздействием которых складываются установки на подчинение этим нормам. Только при условии готовности всех граждан подчиняться этим единым нор­мам государство будет в состоянии обеспечить защиту прав, деклари­руемых законом. В противном случае права людей будут постоянно на­рушаться, законы не будут работать, сохранение гражданского мира ока­жется невозможным. Развитость правового сознания населения, таким образом, является стабилизирующим фактором, способствующим эво­люционному совершенствованию гражданского общества.

Выбор пути, по которому пойдет Россия, возможность ее транс­формации из посттоталитарного государства в демократическое граж­данское общество, возможность проведения социально-экономичес­ких преобразований зависят, следовательно, не только от прогрессив­ных изменений в законодательстве или типе власти, но и во многом от уровня развития политического и правового самосознания самых ши­роких слоев населения.

Не менее важным с точки зрения будущего нашего государства является изучение правовой социализации подрастающего поколения. Необходим не только анализ ситуации, но и выявление общих законо­мерностей становления правосознания, поиск возможностей оказа­ния оптимизирующего влияния на его развитие. С этой целью на пред­ставительной молодежной выборке (820 чел.) было проведено специ­альное исследование, направленное на изучение предпосылок станов­ления правосознания, т. е. знаний и установок, необходимых для его формирования.

Респондентам предлагался опросник закрытого типа, разрабо­танный таким образом, чтобы в нем не содержалось заведомо соци­ально неприемлемых вопросов или ответов. Содержательно он был направлен на выяснение представлений современной молодежи о государственном устройстве и принципах управления государством, о роли закона в жизни государства, наличие и адекватность которых аб­солютно необходимы для становления правосознания. Также выяснялись личностные установки молодежи по отношению к государству, к своим правам и обязанностям. Вопросы формулировались так, чтобы в них какая-либо социальная позиция не выделялась как желательная, и располагались в «случайной» последовательности, чтобы респонденты не увидели их связей и подлинной цели исследования. В то же время общая направленность исследования у респондентов не вызывала воп­росов, т. к. воспринималась ими как уже привычный, периодически про­водимый опрос общественного мнения, в данном случае — относи­тельно отдельных социально-политических сторон жизни в нашей стра­не. На каждый вопрос предлагались три варианта ответов: два — кон­кретных, альтернативных (хотя для многих эта альтернативность мог­ла быть не очевидной) и один неопределенный («не знаю», «затрудня­юсь ответить»). Для анализа в таблицах ответы сгруппированы по смыслу, а не в том порядке, как предъявлялись респондентам.

Опрос проводился в Санкт-Петербурге. Всего опрошено 820 чел, из них — 757 учащихся 7-11 классов (в пяти школах четырех районов города) и 63 студента 4 курса Государственного института психологии и социальной работы. Результаты представлены в табл. 3.4.1 — 3.4.3. В таблицах опущены сведения о респондентах, выбравших неопределен­ные ответы. В табл. 3.4.1 приведена характеристика социально-граж­данских установок, в которых отражается общая позиция личности по отношению к государству, а также к своим правам и обязанностям. Осо­бенности этих установок наиболее тесно связаны с личностной зре­лостью (инфантилизмом) и, соответственно, способствуют (или пре­пятствуют) формированию правосознания. Социальная зрелость ха­рактеризуется тем, что человек полностью берет на себя ответственность за свою жизнь и приоритетными считает свои обязанности. Со­циальный инфантилизм проявляется тогда, когда человек считает, что государство должно о нем заботиться, обязано обеспечивать всем не­обходимым для жизни, и во главу угла ставит свои права. Анализ дан­ных табл. 3.4.1 свидетельствует об абсолютном преобладании соци­альной инфантильности, которая во многом объясняется возрастны­ми особенностями выборки. Можно надеяться, что по мере взросле­ния положение будет меняться к лучшему. Среди студентов уже не­сколько больше, чем среди школьников, социально активных, само­стоятельных индивидов. Однако в отношении к правам и обязаннос­тям разницы не обнаружено. Молодых людей, настроенных в первую очередь отстаивать свои права, существенно больше тех, кто готов вы­полнять свои обязанности.

Табл. 3.4.1. Характеристика социально-гражданского компонента правового сознания обследованной молодежи (кол-во ответов в %)

Социальная зрелость	Вся выбор.	Студ.	Социальный инфантилизм	Вся выбор.	Студ.
Личная самостоятельность (активность)
Каждый должен сам о себе думать	15,9	25,4	Правительство обязано обеспечить каждого	76,1	68,3
Личная ответственность (исполнительность)
Каждый должен в первую очередь выпол­нять свои обязанности	32,7	33,3	В первую очередь надо уметь отстаивать свои права	58,1	61,9

Характеристика социально-политического компонента правово­го сознания обследованных молодых людей представлена в табл. 3.4.2. Формирование собственных представлений о государственном уст­ройстве и принципах управления является объективно достаточно слож­ной интеллектуальной задачей, требующей не только знаний, но и жиз­ненного опыта, поэтому на вопросы данного блока был получен суще­ственный процент неопределенных ответов.

Табл. 3.4.2. Характеристика социально-политического компонента правового сознания обследованной молодежи (кол-во ответов в %)

Развитое политичес­кое сознание	Вся выбор.	Студ.	Пережитки авторитари­зма в полит, сознании	Вся выбор.	Студ.
Принципы (ценностно-нормативная основа) государственного устройства
В основе гос. устройства должны лежать обще­гуманистические принципы	14,3	12,7	В основе гос. устройства должны лежать ценност­но-нормативные установ­ки основной нации	41,6	60,3
Принципы (форма) государственного управления
Демократия, обществе-ное самоуправление	22,3	12,7	Сильная государственная власть	37,8	61,9
Основные требования к личности политических лидеров
Профессионализм	55,0	69,8	Справедливость, мораль­ная безупречность («доб­рый царь»)	33,3	26,9

И, тем не менее, пере­житки авторитаризма оказались еще достаточно сильно выраженными в сознании молодежи, причем у студентов даже в несколько боль­шей степени, нежели у школьников. Как ни странно, вполне отчетливо проступили националистические установки (признание приоритетно­сти прав доминирующей в государстве нации), несколько меньше у школьников и абсолютно четко — у студентов. Студенты также более определенно высказываются за авторитарные формы правления, за сильную государственную власть. Школьники в этом вопросе прояв­ляют больше осторожности. Вполне определенно можно сказать, что молодое поколение уже не верит в «доброго царя», высказываясь за профессионализм стоящих у власти лидеров. Возможно, в этом про­ступают положительные тенденции постепенного избавления обще­ства от пережитков тоталитаризма в сознании. Подрастающее поко­ление оказывается все менее и менее «заражено» ими. Хотя конечно говорить о развитом политическом сознании обследованной молоде­жи не приходится: исключительно мал процент высказываний, в кото­рых отвергаются националистические принципы государственного ус­тройства и поддерживаются демократические формы управления. Осо­бенно настораживает явный национализм и авторитаризм студентов — будущих психологов и социальных работников, представителей наи­более гуманистически ориентированной науки.

В табл. 3.4.3 представлена характеристика собственно правосоз­нания обследованных школьников и студентов. Очевидна определен­ная динамика в формировании различных его уровней. Роль правово­го регулирования в жизни общества, его цели и задачи адекватно по­нимаются абсолютным большинством опрошенных. Также абсолютное большинство высказывается за то, что каждый должен знать действу­ющие в государственные законы и правовые уложения. Большинство студентов, в отличие от школьников, понимают, что незнание законов не освобождает от ответственности. Но когда дело касается того, следует ли ими руководствоваться в жизни и неукоснительно выполнять, кар­тина резко меняется. Проведенный опрос вполне наглядно показал, что наличие правовых знаний еще не гарантирует правового поведе­ния ни в повседневной жизни, ни в деловых отношениях. Особо насто­раживающим выглядит исключительно низкий процент ответов, в ко­торых отмечается безусловная обязательность выполнения законов.

Были проанализированы и половые различия в ответах на вопро­сы анкеты. Девушки давали больше неопределенных ответов, юноши были более категоричны в выборе. Социальный инфантилизм в боль­шей степени свойственен девушкам, у юношей сильнее проявились националистические установки, а также — приверженность к сильной авторитарной власти. Правосознание юношей представляется более противоречивым, чем девушек, т. к. они, с одной стороны, лучше по­нимают, что правовыми нормами следует руководствоваться в дело­вых отношениях и в повседневной жизни, а с другой — более явно выс­казались за необязательность подчинения законам.

Табл. 3.4.3. Характеристика когнитивного и поведенческого компонентов правосознания обследованной молодежи (кол-во ответов в %)

Развитое правосознание	Вся выбор.	Студ.	Правовой нигилизм	Вся выбор.	Студ.
Понимание целей, задач, функций законов
Определение и защита прав каждого человека	71,6	65,8	Улучшение жизни населе­ния и др. задачи «качест­венного» типа	12,6	14,3
Основные функции — регулирующие	69,3	92,1	Основные функции -карательные	13,1	4,8
Отношение к знанию самих законов
Рядовые граждане дол­жны знать существую­щие законы	67,9	87,3	Рядовые граждане не обязаны знать сущест­вующие законы	14,6	7,9
Незнание законов не освобождает от ответ­ственности	42,2	68,3	Если человек, не зная, случайно нарушил закон, его нельзя привлекать к ответственности	32,9	17,5
Установки к выполнению существующих законов
Необходимо руководст­воваться в повседневной жизни прав, нормами	36,8	50,8	Лучше ориентироваться на собств. представления о том, что хорошо-плохо, справедл. -несправедливо	44,5	42,9
Необходимо руководст­воваться прав, нормами в деловых отношениях	36,3	46,0	В деловых отношениях лучше руководствоваться личными договоренност.	50,9	49,2
Законы обязательны к выполнению	17,4	25,4	Не надо подчиняться зако­нам, если они кажутся несправедливыми	56,1	49,2

В целом по выборке процент неопределенных ответов на вопро­сы анкеты возрастает от 7 к 11 классу. Возможо, взрослея, школьники начинают более серьезно задумываться, уходят от детского максима­лизма и категоричности, пытаясь действительно решить для себя со­всем непростые вопросы. Однако у студентов неопределенные отве­ты практически исчезают. Этот факт свидетельствует о том, что ими выбор жизненной позиции уже сделан. Следовательно, старший школь­ный возраст — это то время, когда можно повлиять на формирование правосознания. Как показало проведенное исследование, занимать­ся этим необходимо, т. к. стихийно правовое сознание не формирует­ся и остается исключительно неразвитым.

Результаты сравнительного изучения уровня развития правосоз­нания у старшеклассников (7-11 классы), студентов и бизнесменов нового поколения (от 20 до 32 лет) представлены в табл. 3.4.4. Отдельно приведены результаты обследования учащихся, которым не препода­вались и преподавались правовые дисциплины («Социальная практи­ка» в 6-7 классах и «Правоведение» в 8-9 классах). Полученные дан­ные вполне однозначно указывают на возрастную динамику правосоз нания. Его уровень у школьников в целом ниже, чем у студентов и мо­лодых бизнесменов, а сравнительный анализ ответов на отдельные суждения выявил более выраженные социальную инфантильность и пра­вовой нигилизм. В структуре правосознания учащихся лицеев и гим­назий были отмечены некоторые различия. (128). Гимназисты харак­теризовались более высоким уровнем гражданской зрелости и широ­той взглядов, пониманием социальной относительности этических норм. В меньшей степени у них были сформированы правовые установки в профессиональной сфере. Особой наивностью в деловых отношени­ях отличались учащиеся гимназических классов с лингвистической специализацией обучения. Возможно, наметившиеся различия связаны с тем, что гимназическая программа нацелена на широкое гуманитарное образование, а программа лицея имеет несколько более узкую и праг­матическую направленность. Большинство обследованных учащихся имеют необходимые правовые знания, понимают регулирующую фун­кцию законов и правовых норм.

Табл. 3.4.4. Характеристика правосознания школьников и молодежи (размер шкалы 0-8, макс, общий балл — 26)

Группа	Кол. чел.	Аспекты правосознания						Примечание
		Бытовое	Деловое	Гражда­нское	Знания	Общий балл
7 классы (гимназия)	201	4,95	3,80	4,01	5,35	13,92	Преподавание «Правоведения»
9 классы (гимназия)	132	4,75	3,80	3,14	4,75	13,13
9 классы (общеобр.)	145	4,57	3,29	3,49	4,44	12,71
11 классы (гимназия)	80	5,20	3,24	3,76	5,23	13,81
7 классы (гимназия)	81	4,04	2,95	3,12	4,14	11,67	Без преподавания «Правоведения»
9 классы (гимназия)	132	5,01	3,27	3,75	5,04	13,61
10 класс (гимназия)	23	5,21	3,26	3,80	5,38	14,04
Студенты	170	5,55	3,92	3,77	6,13	15,18
Бизнесмены (20-32 г.)	35	5,3	4,88	4,72	6,40	17,27
9 классы (отличники)	14	4,01	3,14	2,92	4,79	12,58	Успеваемость по «Правоведению»
9 классы (хорошисты)	58	4,77	3,68	3,11	4,28	13,26
9 классы (троечники)	20	4,24	3,84	3,35	4,10	13,02

Сравнительный анализ уровня развития правосознания семикласс­ников свидетельствует об эффективности программы «Социальная практика» (составители С.А.Морозова и Н.И.Элиасберг). Учебник пред­ставляет собой «книгу для чтения», в которой представлены размыш­ления известных поэтов, писателей, ученых, гуманистов настоящего и прошлого о природе, о жизни, о Человеке и наиболее значимых или трагических периодах из жизни человечества, о взаимоотношениях между людьми, отрывки из литературных произведений (77). Приоб­щение школьников к осмыслению серьезных жизненных проблем со всей очевидностью способствует их личностному взрослению и раз­витию правосознания. Однако достигнутый прогресс оказывается не­устойчивым. Дальнейшее преподавание «Правоведения» в 8-9 клас­сах по программе Н.И.Элиасберг (116) не только не приводит к интен­сивному и гармоничному развитию правосознания. Напротив, его вли­яние представляется весьма своеобразным: у учащихся 9 классов уро­вень правосознания по всем сферам оказался значительно ниже, чем у семиклассников.

Сравнение степени сформированности правосознания у учащихся, успевающих по «Правоведению» на «отлично», «хорошо» и «удовлет­ворительно», свидетельствует о том, что хуже всего оно развито у от­личников. Они отличаются максимальной социальной инфантильнос­тью и правовым нигилизмом, хотя несколько превосходят остальных учащихся по уровню правовых знаний. Высокая эффективность усвоения программы по курсу «Правоведение» в 8-9 классах не гарантирует развития правосознания. Корреляционный анализ выявил для группы отличников отрицательные связи между правовым знанием и законо­послушным поведением и положительные связи между деловым и со­циальным инфантилизмом (рис. 3.4.1, плеяды 1, 2). Смысл корреля­ций таков: чем больше у учащихся правовых знаний, полученных при усвоении учебного курса, тем менее законопослушными становятся их поведенческие установки, а «деловая» наивность и социальное иж­дивенчество имеют единую основу в личностной инфантильности. Воз­можно, учебная программа составлена таким образом, что способствует сохранению личностной инфантильности, которая тормозит деловое и социальное правовое развитие. Автор курса Н. И .Элиасберг видит цель правового образования в том, чтобы «способствовать становлению лич­ности, обладающей чувством собственного достоинства, знающей и ува­жающей права и свободы человека, и готовой к их защите» (116). В слу­чае наиболее успешного достижения цели обучения у отлично успева­ющих учащихся избирательно стимулируется эмоциональное осозна­ние прав, но не происходит рационального принятия обязанностей.

Для группы хорошистов выявлена положительная корреляционная связь понимания относительности моральных норм и ориентации в де­ловых отношениях на трудовое законодательство (рис. 3.4.1, плеяда 3). Эту связь можно трактовать как «деловую зрелость» учащихся, их лич­ностную готовность к вступлению в профессиональную деятельность.

В группе троечников обнаружена положительная корреляционная связь между законопослушным поведением и социальной зрелостью (рис. 3.4.1, плеяда 4). Учитывая тот факт, что троечники характеризуют­ся наименьшей социальной инфантильностью, можно сказать, что даль­нейшее избавление от нее будет укреплять установки на законопослушное поведение. С другой стороны, закрепление социального иждивенчества может приводить к крайним проявлениям правового нигилизма.

Можно отметить и половые различия в развитии правосознания. В меньшей степени они характерны для выборки семиклассников и гим­назистов, которым «Правоведение» не преподавалось: различия между девочками и мальчиками наблюдаются только в степени выраженнос­ти правового нигилизма. Девочки демонстрируют эмоциональное не­приятие законопослушного поведения, у мальчиков подобная отрица­тельная установка выражена слабее. Отмечается и несколько большая социальная и профессиональная инфантильность девочек по сравне­нию с мальчиками. Наиболее существенные различия, каквобщемуров-. не развития, так и в проявлении отдельных характеристик правосоз­нания наблюдаются между ученицами и учениками 9 классов, которые в течение двух лет изучали «Правоведение» по программе Н.И.Элиас-берг. Вывод о «поляризующем» влиянии обучения напрашивается сам собой. Наблюдаются некоторые положительные тенденции в разви­тии правосознания мальчиков и значительные проблемы и противо­речия в правовых установках девочек.

Для девочек характерны крайняя социальная инфантильность, иждивенческие настроения, правовой нигилизм. У них абсолютизиро­вано представление о правах в отрыве от обязанностей, ярко выраже­на установка требовать от окружающих при нежелании подчиняться. Мальчики отличаются большей личностной зрелостью. Они несколь­ко более самостоятельны, имеют представление о долге, в их право­сознании отсутствует подобная поляризация.

В результате корреляционного анализа для мальчиков были по­лучены две плеяды, подтверждающие предыдущие выводы об их де­ловой и социальной зрелости (рис. 3.4.2, плеяды 1 и 2), указывающие на прогрессивные тенденции развития их правосознания. На рис. 3.4.2 отражены тесная взаимозависимость развития гражданской зрелос­ти и законопослушного поведения, а также усиление ориентации на трудовое законодательство в связи с осознанием социально-группо­вой относительности моральных норм. В группе девочек девятиклассниц никаких корреляционных зависимостей, указывающих на направления развития их правосознания, выявлено не было. Для выяснения влияния преподавания программы «Правоведе­ние» Н.И.Элиасберг на динамику правосознания учащихся в течение 2 лет проводилось лонгитюдное исследование в 3 школах Санкт-Пе­тербурга. Обследование проводилось в шести классах 2 гимназий с преподаванием «Правоведения». Одни и те же учащиеся (всего 132 чел.) тестировались в 8 (в октябре) и в 9 классе (в марте), т. е. в начале и на заключительном этапе обучения. В качестве контрольной группы выс­тупали учащиеся трех классов еще одной гимназии, в которой «Пра­воведение» не преподается. Обследование проводилось в конце 7 класса (в мае) и также в 9 классе (всего 69 чел.). Использовался диагности­ческий комплекс, включающий тесты Амтхауэра, Кеттелла, Равена, Фидлера, Тулуз-Пьерона и авторскую методику изучения правосознания. Методика позволяет выявить как общий уровень правосознания, так и развитие его в отдельных сферах: бытовой, деловой, гражданской, а также уровень правовых знаний (128). Результаты изучения правосоз­нания представлены в табл. 3.4.5. Полученные данные свидетельствуют об абсолютном снижении показателей правосознания за период между тестированиями в классах, где преподается «Правоведение». В про­цессе обучения происходит разрушение правовых установок, вытес­нение и замена их на эмоционально-инфантильные. Укрепляется мо­нокультурная позиция, национализм, усиливается категоричность, эмо­циональная нетерпимость и инфантильная требовательность. Абсолю­тизируется осознание прав и не формируется установки на принятие обязанностей, уважение к закону. Снижается даже уровень правовых знаний. Теперь значительно большая часть школьников стала считать, что в основе законов должны лежать нормативные установки доминирующей в государстве нации, а не обще гуманистические ценности, и их основная функция не регулирующая, а карательная, нарушение по незнанию освобождает от ответственности и пр. С другой стороны, в гимназии, где «Правоведение» не преподавалось, отмечается равномер­ный рост всех показателей правосознания, а также и правовых знаний.

Результаты корреляционного анализа, отражающие взаимосвязи структурных компонентов правосознания учащихся лицея, в котором «Правоведение» преподается, начиная с младших классов, с их ин­теллектуальными и личностными характеристиками, представлены на рис. 3.4.3. Статистически высокодостоверные положительные свя­зи вопросов 1 и 3 свидетельствуют о непротиворечивой базе быто­вого правосознания, когда признание социальной относительности этических норм, представлений о справедливости приводит к пони­манию необходимости подчинения единым, общим правовым требованиям (рис. 3.4.3, плеяда 1). Анализ других связей в плеяде 1 пока­зывает, что развитию правосознания на начальном, бытовом уровне способствует сильное абстрактное формально-логическое мышление (тест Амтхауэра, субтест 6). Оно помогает рационально осознать не­обходимость подчинения законам. Понимание социальной относитель­ности моральных норм быстрее формируется у более общительных (тест Кеттелла, фактор А), активных, раскованных ребят (тест Кеттелла, фактор Н|), которые имеют более широкий, личный опыт общения с людьми, принадлежащими к различным социальным группам. Обща­ясь с разными категориями людей, они могут сталкиваться с различ­ными этическими оценками одного и того же поступка, правила, зако­на. Правосознание быстрее формируется у учащихся более консер­вативных, с высокой потребностью в стабильности, склонных доверять авторитетам, а не экспериментировать (тест Кеттелла, фактор Q1). Радикализм, категоричность суждений, новаторский, творческий по­тенциал, стремление к переменам могут тормозить формирование за­конопослушного поведения.

Табл. 3.4.5. Динамика правосознания подростков за период обучения с 8 по 9 класс в условиях изучения «Правоведения» и без преподавания правовых дисциплин (лонгитюдное исследование)

Группа	Кол. чел.	Аспекты правосознания						Примечание
		Бытовое	Деловое	Гражда­нское	Знания	?М Ою
Гимназия Кировского района
8 классы	108	5,21	3,96	3,72	5,80	14,52	Преподавание «Правоведения»
9 классы	108	4,77	3,81	3,22	4,79	13,21
Динамика		-0,44	-0,15	-0,50	-1,01	-1,31
Гимназия Невского района
8 классы	24	4,67	4,14	3,19	4,81	13,38	Преподавание «Правоведения»
9 классы	24	4,71	3,79	2,79	4,58	12,79
Динамика		0,04	-0,35	-0,40	-0,23	-0,59
Гимназия Выборгского района
7 классы	69	4,06	2,95	3,17	4,21	11,70	Без препод. «Правоведения»
9 классы	69	5,12	3,24	3,50	5,05	13,52
Динамика		1,06	0,29	0,33	0,84	1,82

Готовность подчиняться существующим законам формируется при наличии адекватной самооценки (тест Фидлера, фактор А_л) и критичности в оценке своих деловых возможностей (тест Фидлера, фактор Р_д). Правовая зрелость в профессионально-де­ловой сфере (вопросы 2 и 6) зависит от развития волевого самоконт­роля (тест Кеттелла, фактор Q₃) и самокритичности в оценке деловых качеств (тест Фидлера, фактор СО_д). Гражданская зрелость (шкала III) напрямую связана с личностной самостоятельностью (тест Кеттелла, фактор Е). Личностно зависимые, послушные дети дольше сохраня­ют социальную инфантильность. Приобретение правовых знаний за­висит от памяти (тест Амтхауэра, субтест 9). Однако при сильной па­мяти дети склонны учить, а не действовать; дольше сохраняется их со­циальная инфантильность и иждивенчество. Правосознание в целом (общий балл) быстрее развивается у более практичных учащихся (тест Кеттелла, фактор М-1); у мечтательных детей, с развитым воображе­нием оно формируется медленнее.

Своеобразие структурных связей, характеризующих правосознание учащихся гимназии, где «Правоведение» не преподается, представ­лено корреляционными плеядами на рис. 3.4.4. Связи в плеяде 1 ука­зывают на то, что законопослушное поведение (вопрос 1) значительно быстрее формируется у учащихся, обладающих высокоразвитым практическим интеллектом (тест Амтхауэра, субтест 1) и математичес­кими способностями (тест Амтхауэра, субтест 5). Дольше всего инфан­тилизм правовых представлений сохраняется у старшеклассников, имеющих вербально-гуманитарные способности (тест Амтхауэра, суб­тест 2), в основе которых лежит детское образное мышление (тест Равена, субтест А). Высокоразвитые память (тест Амтхауэра, субтест 9) и внимание (тест Тулуз-Пьерона) свойственны обычно старательным ученикам, которые склонны скорее заучивать, а не осмысливать учеб­ную информацию. Такая установка является препятствием для разви­тия правосознания вообще (общий балл), тормозит становление граж­данской зрелости (шкала III), способствует сохранению инфантилиз­ма правовых представлений (вопрос 4). Напротив, развитое честолю­бие, стремление к высоким достижениям, личная активность в сочетании с самокритичностью (тест Кеттелла, фактор L; тест Фидлера, фактор СО_л) положительно сказываются на формировании гражданс­кой зрелости. Развитию правосознания в профессиональной сфере (шкала II) способствуют такие деловые качества учащихся, как целеу­стремленность, волевой самоконтроль, методичность в работе (тест Кетелла, фактор Q₃). Если в общении доминируют эмоциональные ус­тановки, потребность в глубоких, но ограниченных дружеских контак­тах (тест Фидлера, фактор МРС_Л, тест Кеттелла, фактор А), то у стар­шеклассников формируется ориентация на личные отношения и в про­фессиональной деятельности. Личная независимость, способность к лидерству, восприимчивость, открытость в общении (тест Кеттелла, факторы Е, F|) позволяют учащимся быстрее осознать социальную относительность этических представлений и принять как факт суще­ствование различных менталитетов (вопрос 3).

В двух независимых исследованиях структурных связей право­сознания с интеллектуальными и личностными характеристиками были получены хотя и не полностью идентичные, но достаточно близкие по содержанию результаты. Если предположить, что в полученных кор­реляционных связях отразились некоторые общие закономерности развития правосознания, то становятся понятными данные предыду­щих исследований, проведенных на выборке взрослых людей, согласно которым творческие гуманитарии не приемлют формальное право, а «технари», практичные, «деловые» люди быстро вписываются в сис­тему правового регулирования (120, 122).

При изучении как частично направляемого, так и стихийного про­цесса развития правосознания старшеклассников удалось выделить внутренние психологические факторы, оказывающие как положитель­ное, так и отрицательное влияние. К психологическим факторам, оп­тимизирующим становление правосознания, можно отнести следующие:

• наличие хорошо развитого интеллекта рационального типа (матеатических способностей, абстрактного мышления);

• наличие общей практической направленности (прагматизм, потребность в стабильности окружающей обстановки, развитый практичес­кий интеллект, хорошая общая осведомленность);

• развитые деловые качества (волевой самоконтроль, целеустремлен­ность, здоровое честолюбие);

• личностная зрелость (самостоятельность, независимость, адекватная самооценка);

• экстенсивность социальных контактов (широкий круг общения, от­крытость взаимодействию с людьми, различающимися по возраст­ной, статусной, этнической, религиозной и пр. принадлежности).

К психологическим факторам, препятствующим развитию право­сознания, можно отнести следующие:

• наличие личностного комплекса старательного ученика и соответствующих ему установок, которые способствуют запоминанию ин­формации курса «Правоведение» без ее критического осмысления;

• общий личностный инфантилизм (несамостоятельность, неразви­тость саморефлексии, отсутствие самокритичности);

• интеллект преимущественно гуманитарного типа, в основе которо­го лежит эмоционально-образный подход к окружающей действи­тельности, а также «сохранность» детского образного мышления, в котором выводы «подчиняются» целостности восприятия, а не ло­гическому анализу;

• мечтательность (богатое воображение, «отрыв» от реальности);

• радикализм, склонность к категоричным суждениям;

• доминирование глубокого, избирательного общения, при котором круг общения ограничен людьми, близкими эмоционально или по духу.

Преподавание курса «Правоведение» будет иметь больший раз­вивающий эффект при следующих условиях:

• четкое определение этической и юридической сфер и разведение функций морального и правового регулирования;

• обеспечение информационной широты в сравнительном освещении характеристик нормативных установок и жизненных ценностей различных социальных общностей;

• доминирование рациональных обоснований идей курса над апел­лированием к чувствам и эмоциям;

• соблюдение и подчеркивание принципа единства прав и обязанно­стей, свободы и ответственности в построении курса.

Обобщая результаты проведенного исследования, можно сказать, что правовое сознание выступает интегральным показателем интел­лектуальной и личностной зрелости человека, и при его формирова­нии требуется скорее рационалистичность, нежели эмоциональность. Старший подростковый возраст оказывается наиболее сензитивным для оказания влияния на становление правосознания. Подростки пы­таются понять окружающий мир, найти свое место в нем, определить свое отношение к существующим в обществе порядкам и ценностям. Они готовы воспринимать, обсуждать и осмысливать. Если время бу­дет упущено, то повлиять на молодежь будет уже значительно слож­нее, поскольку с началом самостоятельной жизни происходит и соци­ально-гражданское самоопределение. Выбрав свой путь, молодежь скорее отвергает иные варианты, нежели пытается их осмысливать и пересматривать свои позиции.

Выводы

Проведенные эмпирические исследования показали, что обуче­ние в школе является специфичным и одновременно стандартным ви­дом деятельности, для успешного осуществления которого требуется конкретный и ограниченный набор психологических характеристик.

Основной психологической характеристикой, абсолютно необхо­димой для обучения в школе, является понятийное мышление. Иссле­дования выявили непосредственную зависимость качества формиру­емых школьных навыков и успеваемости, как в целом, так и по различ­ным предметам школьного цикла, от уровня развития понятийного мышления учащихся. Это отразилось в высокозначимых положитель­ных корреляциях успеваемости и показателей понятийного мышления, причем на основе уровня развития понятийного мышления в началь­ных классах можно прогнозировать характер успеваемости в средней школе. Степень физиологической зрелости, особенности состояния здоровья, эмоционально-личностной сферы, а также восприятия, па­мяти, внимания, воображения и других психических процессов явля­ются важными, но второстепенными характеристиками, недостатки ко­торых компенсируются развитым понятийным мышлением и могут не сказываться отрицательно на обучении.

Показано, что современные программы обучения чтению, создан­ные на основе технологии фонематического анализа Д.Б.Эльконина, позволяют сформировать полноценный навык только у тех детей, ко­торые при поступлении в школу уже имеют достаточно развитое понятийное мышление. У остальных учащихся при обучении по совре­менным программам, используемым в начальной школе, полноценный навык чтения (без дополнительных усилий) не формируется.

Обследования первоклассников чаще всего выявляют наличие в их интеллекте различных допонятийных форм мышления и неполноцен­ность (зачаточные стадии) понятийных его компонентов, что и приво­дит в дальнейшем к различным осложнениям в учебе. Для развития пол­ноценного понятийного мышления необходимо в период обучения в начальной школе блокировать использование ребенком допонятийных форм рассуждения. Статистический анализ выявил высокозначимые корреляции уровня успеваемости учащихся в 3-5 классах именно с при­ростом понятийного мышления в период обучения их в начальной школе. Лонгитюдные исследования показали, что программы классов ком­пенсирующего обучения не только не стимулируют развитие понятий­ного и абстрактного мышления, но приводят к их деградации, к оконча­тельному закреплению допонятийных форм мышления и этим резко ограничивают возможности обучения детей.

Изучение особенностей самого понятийного мышления позво­лило разработать диагностическое его определение, выявило его трех-компонентную структуру и закономерности формирования, при ко­торых складываются полноценные или неполноценные его формы. В лонгитюдных исследованиях выявлены возможности интенсифика­ции развития понятийного мышления в период обучения детей в на­чальной школе и в 5-6 классах. Развитию понятийного мышления спо­собствует научность, структурированность, логичность подачи инфор­мации в противоположность образности и красочности, а также от­веты учащихся в форме доказательств, обоснований вместо расска­зов и пересказов. Посредством диагностики старшеклассников, сту­дентов и взрослых людей с высшим образованием показано, что сам по себе процесс взросления не приводит к формированию полноцен­ного понятийного мышления.

Исследования показали, что высшей формой является не поня­тийное, а абстрактное мышление, которое формируется на базе пол­ноценного понятийного, и поэтому пока встречается редко. Оно позво­ляет человеку выделять объективные связи и отношения, оперировать закономерностями, зависимостями безотносительно к качественному содержанию анализируемой информации. Показано, что его форми­рование возможно при обучении в начальной школе по программам В.В.Давыдова или Л.Г.Петерсон, а для дальнейшего полноценного его развития необходимы углубленные программы по алгебре и физике. Обладание абстрактным мышлением резко расширяет возможности че­ловека не только в сфере математики, техники и экономики, но и в ов­ладении иностранными языками, в освоении различных (гуманитарных и естественных) наук и видов профессиональной деятельности.

В лонгитюдных исследованиях доказано более интенсивное влия­ние на развитие интеллекта учащихся программ В.В.Давыдова и Л.Г.Пе­терсон по сравнению с общеобразовательной программой. Причем, стимул к развитию, полученный в начальных классах, продолжает набирать силу и в средней школе, закрепляя преимущество в понятийном и абстракт­ном мышлении школьников, обучавшихся по программам В.В.Давыдова или Л.Г.Петерсон, по сравнению с одногодками. Анализ влияния программы «Математика. Психология. Интеллект» (Э.Г.Гельфман, М.А.Холодная) показал, что она способствует более интенсивному развитию визуальных форм мышления, нежели понятийного или абстрактного.

Сравнительные исследования выявили значимое влияние не только программ, но и профессионализма педагога, качества используемых им методов преподавания на интеллектуальное развитие учащихся. Большое значение имеет и помощь родителей, выполнение ими реко­мендаций психолога по оптимизации обучения ребенка. Это оказалось особенно важным в случаях ослабленного здоровья детей или ослож­нений их нейрофизиологического созревания.

Легкие функциональные нарушения мозговой деятельности (ММД) могут существенно осложнять процесс интеллектуального развития школьников и формирование учебных навыков. Если до 5-6 класса не было проведено полноценное реабилитационное лечение, то темп обучения и уровень сложности программ средних классов оказывает­ся для них непосильным, развитие тормозится и нарушается, может происходить частичная деградация способностей. Однако, даже в случае невозможности полноценного излечения, высокоэффективным оказы­вается вариант компенсации недостатков здоровья и нейрофизиоло­гического созревания «сверху», посредством более интенсивного раз­вития понятийного мышления детей до поступления в школу и в пер­вые годы обучения. Если родители выполняют рекомендации психо­лога, то осложнений или отставания в учебе удается избежать. Дети могут не только обучаться в общеобразовательной школе, но вполне успешно справляются с гимназической программой с углубленным изучением двух иностранных языков и в старших классах даже в том случае, когда состояние здоровья так и не нормализуется.

Нарушение эмоционального самочувствия детей, рост их тревож­ности, как показали экспериментальные исследования, непосредственно связаны с недостатками интеллектуальных способностей или с непол­ноценностью школьных навыков. Об этом свидетельствуют получен­ные в исследованиях высокозначимые отрицательные корреляции тре­вожности с качеством навыка чтения (в младших классах), а также с уровнем интеллектуальных способностей, необходимых для изучения иностранных языков (в лингвистических классах), математики (в ма­тематических классах), и с общим уровнем интеллекта (в гимназиях и лицеях). Развитие необходимых интеллектуальных способностей и со­вершенствование навыков приводит к нормализации эмоционально­го самочувствия детей, при этом никакая специальная психологичес­кая работа по снятию тревожности не требуется. Напротив, если ра­ботать непосредственно и в первую очередь на снижение тревожности, то в дальнейшем никакого развития способностей и продвижения в учебе не происходит (в общеобразовательных школах снижение тре­вожности учащихся приводит к падению успеваемости).

Психологическая профилактика проблем в обучении и развитии школьников может основываться на раннем выявлении находящихся в латентной фазе неблагоприятных отклонений и недостатков разви­тия, отрицательное влияние которых не сразу сказывается на их уче­бе и самочувствии. Исследование взаимосвязей между процессами обучения и психического развития детей позволило выявить так на­зываемые латентные факторы риска (ЛФР) школьной дезадаптации, специфичные для различных этапов обучения, и разработать методы их диагностики и профилактики. При поступлении ребенка в школу как ЛФР выделяются:

• неразвитость понятийного мышления (особенно его логического компонента);

• неразвитость структурного визуального мышления;

• несформированность инструментальной функции речи, сохранение второстепенной ее функции обслуживания общих представлений;

• соматическая ослабленность, неполноценность зрительно-моторной координации, наличие ММД.

Следовательно, важным этапом профилактической работы яв­ляется диагностика готовности детей к обучению, проводящаяся до их поступления в школу, в процессе которой необходимо обращать внимание именно на выделенные характеристики. Заблаговремен­ное лечение и активизация развития мышления позволяют избежать дезадаптации и учебных проблем в начальной школе.

Ко 2 классу практически все дети овладевают инструментальной функцией речи. Как ЛФР, осложняющие обучение во 2-3 классах, вы­деляются следующие показатели:

• неразвитость понятийного мышления, особенно его интуитивного компонента, вследствие чего не формируется способность к самостоятельному мышлению, и усваиваемые научные понятия не связы­ваются с личным опытом ребенка;

• неполноценность навыка чтения, что в дальнейшем начинает затруднять обучение и тормозить общее интеллектуальное развитие;

• недостатки здоровья, зрительно-моторной координации, ММД могут также осложнять процесс обучения и развития (не являясь уже латентными факторами).

Психологическое обследование учащихся в начале их обучения во 2 классе позволяет получить необходимую информацию о ЛФР, дать родителям и педагогам рекомендации по развитию мышления, навы­ка чтения, нормализации здоровья или обучению в обход не поддаю­щихся лечению проблем, тем самым оптимизировать учебу и самочув­ствие школьников.

При переходе на вторую ступень обучения в качестве ЛФР выс­тупают:

• неполноценность понятийного мышления;

• неразвитость абстрактного мышления (обычно подменяемого ком­бинаторным);

• неполноценность навыка чтения;

• господство простой ассоциативной памяти, неразвитость логической;

• неразвитость самостоятельности мышления;

• наличие ММД, а также декомпенсация ММД.

Проведение психологического обследования в конце 3 или начале 4 класса позволяет получить необходимую информацию о готовности ребенка к переходу на вторую ступень обучения и использовать остав­шееся время для развития необходимых в средней школе интеллекту­альных характеристик. Тем самым удается полностью избежать учеб­ных проблем в 5-8 классах.

В 5-7 классах сохраняются предыдущие и добавляются следую­щие ЛФР:

1. неразвитость пространственного и динамического мышления;

2. ограниченность общей осведомленности;

1. усиление дисгармоничности понятийного мышления, существенное отставание в развитии логического компонента и категоризации;

2. неполноценность и бессистемность формируемых предметных зна­ний как следствие указанных интеллектуальных недостатков.

Психологическое обследование учащихся 4-6 классов позволяет получить информацию об имеющихся ЛФР и профилактически пред­принять необходимые меры, направленные на оптимизацию интеллек­туального развития школьников, что позволяет избежать учебных про­блем в 7-9 классах.

Процесс профессионального самоопределения подростков ока­зался тесно связанным также с особенностями их интеллектуального развития. Мотивация возникает сама, когда складывается интеллек­туальная база в виде определенных профессиональных задатков. Ин­терес и импульс к деятельности, которые привычно обозначают тер­мином «профессиональная мотивация», создаются благодаря появле­нию новой интеллектуальной структуры. Если интеллектуальные задатки

профессиональных способностей еще не сложились, то у старшекласс­ников может сохраняться учебная или формироваться «внешняя» мо­тивация. В этих случаях прогноз профессионального становления в лучшем варианте — неопределенный, в худшем — отрицательный.

Становление правового сознания и гражданской зрелости оказа­лось тесно связанным с развитием абстрактного и практического мыш­ления школьников, волевой сферы, расширением коммуникативных кон­тактов. Более успешно оно протекает у юношей, нежели у девушек. В сравнительных лонгитюдных исследованиях выявлено положительное влияние на гражданское взросление курса «Социальная практика» (Мо­розова С.А., Элиасберг Н.И.) и отрицательного влияния курса «Право­ведение» (Н.И.Элиасберг).

В целом проведенные исследования выявили непосредственную зависимость психического развития и эмоционального самочувствия ребенка от того, как протекает его учебная деятельность, от качества учебных программ и профессионализма педагога, от той помощи, ка­кую оказывают ему родители в обучении. Оптимизация самого учеб­ного процесса позволяет более эффективно решать проблемы интел­лектуального и личностного развития школьников, их профессиональ­ного самоопределения, гражданского взросления, нежели традици­онные формы психологической помощи, нацеленные непосредствен­но на решение их эмоционально-личностных проблем.

Разработанная нами психологическая технология оптимизации обучения и развития школьников (ТООР) позволяет компенсировать силами психологов, педагогов и родителей недостатки современной образовательной системы и предоставляет возможность каждому ре­бенку получить полноценное образование и максимально развить свои способности.

Заключение

Методологический анализ сложившихся принципов не только оказания психологической помощи школьникам, но и организации са­мого учебно-воспитательного процесса выявил объективные причи­ны, приводящие к недостаточной эффективности функционирования системы в целом. Основная причина осталась неизменной со времен Л.С.Выготского: детская и педагогическая психология до сих пор по­ражена «болезнью антиисторизма». В современной, как зарубежной, так и отечественной психологии до сих пор господствуют «линейные» представления и биологизаторский подход в понимании закономер­ностей развития психики ребенка. Психическое развитие понимается как некий самостоятельно совершающийся процесс, синхронизиро­ванный с возрастным созреванием, собственные закономерности ко­торого могут быть выделены и исследованы.

Понимание психического развития как самодвижения, соверша­ющегося по своим внутренним законам, относительно независимым от различных внешних условий жизни ребенка, сосредоточивает силы исследователей на выявлении возрастных стадий этого процесса, но не на поиске реальных факторов, направляющих формирование пси­хики в то или иное русло. В сложившейся парадигме систематическое школьное обучение рассматривается в качестве одного из факторов внешней среды, который может оказывать определенное влияние на развитие, но не выступает в качестве основного механизма формирования высших психических функций. Соответственно, педагоги стара­ются учитывать в учебном процессе возрастные нормы и стадии со­зревания психики, описанные психологами, а не разрабатывать про­граммы, формирующие школьные навыки у любого ребенка так, что­бы одновременно подтягивалось, стимулировалось и его психическое развитие. Психологам рекомендуется с помощью развивающих заня­тий «доводить» уровень всех психических функций ребенка, начиная с психомоторики, восприятия, памяти, до возрастных нормативов, а не разрабатывать методы и технологии, формирующие в первую очередь высшие формы мышления, необходимые для обучения.

Само становление высших психических функций в современной науке понимается как итоговый результат развития, непосредственно зависящий от созревания нейрофизиологической и психофизиологической базы. Недостатки в развитии высших психических функций объяс­няются отклонениями и дефектами нейрофизиологического созрева­ния. Следовательно, психологическая помощь школьникам с нераз­витым мышлением направляется, в первую очередь, на коррекцию и компенсацию базовых психофизиологических образований. Предпо­лагается, что нормализация созревания базовых функций восстано­вит общий процесс развития психики ребенка и обеспечит становле­ние ее высших отделов. Исключительная трудоемкость и невысокая результативность коррекционной работы известна всем. А тот факт, что даже в случае нормализации психофизиологических функций по­нятийное мышление так и не развивается, и ребенок безнадежно от­стает в учебе, принято объяснять генетическими ограничениями. Се­годня дети с недостатками в психомоторике и нейродинамике обре­чены обучаться по упрощенным, компенсирующим программам, ко­торые закрепляют ограниченность их развития. Вследствие домини­рующей линейно-биологизаторской парадигмы психического разви­тия задача формирования понятийного мышления и полноценного обучения всех детей в современной педагогике и педагогической пси­хологии даже не ставится.

Из-за невозможности изменить, как считают ученые-психологи, объективные природные законы развития все усилия сегодня направ­ляются на налаживание взаимоотношений с детьми, обеспечение им психологической поддержки, создание эмоционально комфортных условий, на реализацию гуманистической установки, состоящей в том, что любить надо всех, в том числе и детей, обделенных природой. Та­кая установка, признающая неизменной природную ограниченность, способствует закреплению ущербности ребенка. Гуманистическое выделение взаимоотношений педагога и ученика в качестве основно­го момента в учебном процессе смещает акцент анализа процесса обу­чения в сферу общения, в результате как особо значимые рассматри­ваются коммуникативные, эмоционально-личностные характеристи­ки, а не интеллектуальные. Недооценка роли различных форм мыш­ления в обучении, фиксация на эмоционально-личных проблемах зак­репляет ограниченность, «вторичность» той помощи, которую психо­логи оказывают школьникам. Задача психолога чаще всего сводится к тому, чтобы ребенок и его родители осознали ограниченность возмож­ностей развития и обучения, смирились с этим и еще хорошо себя при этом чувствовали.

Напротив, теоретические представления о нелинейности разви­тия психики ребенка, о принципиальном разрыве, существующем между созреванием психофизиологического аппарата и становлением выс­ших психических функций, о культурно-исторической обусловленнос­ти формирования высших форм мышления, разработанные Л.С. Выгот­ским, позволяют реорганизовать учебный процесс и сделать эффек­тивной систему психологической помощи детям. Такой подход позво­ляет разработать методы психологической помощи в обучении и раз­витии школьников в обход дефектных базовых нейрофизиологических образований (особенно при невозможности их выравнивания или вос­становления). Созданная нами технология оптимизации обучения и раз­вития детей с ММД позволяет им получать полноценное образование в рамках гимназий и общеобразовательных школ, не прибегая к про­граммам компенсирующего или вспомогательного обучения.

Квалификация школьного обучения как специфичного и социально стандартного вида деятельности предполагает, что для его осуществ­ления требуется вполне определенный и ограниченный набор харак­теристик. Такой подход позволяет сконцентрировать усилия психоло­га на формировании ограниченного количества психических функций ребенка. Проведенные нами исследования выявили ключевую роль по­нятийного мышления в обеспечении процесса обучения. Разработан­ная в рамках ТООР (I и II ступени) система психологической помощи школьникам позволяет сформировать понятийное мышление у всех уча­щихся в процессе их обучения в 1-6 классах. Наша более чем 15-лет-няя практика показывает, что хорошо учиться в школе может любой ре­бенок. И далее именно успешность в учебе, уверенность в своих зна­ниях стабилизирует эмоциональное состояние школьников, оптими­зирует общение с педагогами и одноклассниками, нормализует ситу­ацию в семье.

Доминирующий сегодня биологизаторский подход освобождает от исследований влияния социальных факторов, и в первую очередь программ и методов обучения, на формирование высших психичес­ких функций ребенка. В его рамках не требуется разработка методов, оптимизирующих обучение и развитие высших форм мышления, не­смотря на наличие дефектов психофизиологического созревания. Био­логизаторский подход не требует обучения всех детей, независимо от состояния их здоровья и зрелости нервной системы, и освобождает психолого-педагогическую администрацию от ответственности, ког­да такие дети оказываются неразвитыми и необученными. Он очень удобен для современной педагогики и педагогической психологии и не позволяет преодолеть кризис в образовании.

Литература

1. Агафонова И.Н. Экспресс-диагностика готовности к школе. СПб, 1997.

2. Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умствен­ ного развития школьников. М., 2002.

3. Александровский Ю.А. Пограничные психические расстройства. М., 1993.

4. Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогического про­ цесса. Минск, 1990.

5. Ананьев Б.Г. Человек как предмет познания. Л., 1968.

6. Анастази А. Психологическое тестирование. Т. 2. М., 1982.

7. Андерсон Дж.Р. Когнитивная психология. 5-е изд. СПб, 2002.

8. Астапов В.М. Введение в дефектологию с основами нейро- и па­ топсихологии. М., 1994.

9. Астапов В.М. Тест тревожности. М., 1992.

10. БаттервортДж.,ХаррисМ. Принципы психологии развития. М.,2000.

11. Безруких М.М., Ефимова С.П. Ребенок идет в школу. М., 1996.

12. Бендкжов М.А., Соломин И.Л., Ткачев М.И. Азбука профориента­ ции. СПб, 1997.

13. Берулава Г.А. Методические основы деятельности практического психолога. М., 2003.

14. Бине А. Измерение умственных способностей. СПб, 1998.

15. Битянова М.Р. Адаптация ребенка к школе: диагностика, коррек­ ция, педагогическая поддержка. М., 1997.

16. Битянова М.Р. Психолог в школе: содержание и организация ра­ боты. М., 1998.

17. Битянова М.Р, Азарова ТВ., Афанасьева Е.И., Васильева Н.Л. Ра­ бота психолога в начальной школе. М., 1998.

18. Богданова Т.Г., Корнилова ТВ. Диагностика познавательной сфе­ ры ребенка. М., 1994.

19. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей. М., 2002.

20. Брунер Дж. Психология познания. М., 1997.

21. Бурлачук Л.Ф., Морозов С.М. Словарь-справочник по психологи­ ческой диагностике. Киев, 1989.

22. Буянов М.И. Беседы о детской психиатрии. 2-е изд. М., 1992.

23. Бэндлер Р. Используйте свой мозг для изменения. СПб, 1994.

Вассерман Л.И., ДорофееваС.А., МеерсонЯ.А. Методы нейропси- хологической диагностики. СПб, 1997

25. ВеккерЛ.М. Психика и реальность: единая теория психических про­ цессов. М., 1998.

26. Венгер Л.А., Венгер А.Л. Готов ли ваш ребенок к школе? М., 1994.

27. Венгер Л.А., Цукерман Н.К. Схема индивидуального обследова­ ния детей младшего школьного возраста. Томск, 1993.

28. Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1991.

29. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т. 2, М., 1982.

30. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т. 3, М., 1983.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6 т., т. 5, М., 1983.

32. Гальперин П.Я. Формирование умственных действий. // Хресто­ матия по общей психологии. Под ред. Ю.Б.Гиппенрейтер, В.В.Пе- тухова, М., 1981, с. 78-86.

33. Глассер У. Школы без неудачников. М., 1991.

34. ГоловейЛ.А., ГрищенкоН.А. Психологическая служба в школе. Л., 1987.

35. Гриндер Дж., Бэндлер Р. Из лягушек в принцы. Воронеж, 1993.

36. Гриндер М. Исправление школьного конвейера. СПб, 1993.

37. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. М., Во­ ронеж, 1998.

38. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. М., 1996.

39. Давыдов В.В. Анализ дидактических принципов традиционной школы и возможные принципы обучения ближайшего будущего. // Возра­ стная и педагогическая психология. Сост. ШуареМартаО.; М., 1992, с. 109-118.

40. Давыдов В.В. Виды обобщения в обучении. М., 2000.

41. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. М., 1986.

42. Давыдов В.В. Психологические проблемы процесса обучения млад­ ших школьников. // Хрестоматия по возрастной психологии. Под ред. Д.И.Фельдштейна. М., 1994, с. 160-163.

43. Давыдов В.В. Соотношение конкретных и абстрактных знаний в на­ чальном обучении. М., 1968.

44. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.

45. Демьянов Ю.Г. Психопатология детского возраста. СПб, 1993.

46. Доман Г. Гармоничное развитие ребенка. М., 1996.

47. Доман Г., Доман Д. Дошкольное обучение ребенка. М., 1995.

48. Дружинин В.Н. Когнитивные способности: структура, диагности­ ка, развитие. М.-СПб, 2001.

49. Дружинин В.Н. Психология общих способностей. Изд. 2-е. СПб, 1999.

50. Дьюи Д. Психология и педагогика мышления. М., 1997.

51. Елисеев О.П. Конструктивная типология и психодиагностика лич­ ности. Псков, 1994.

52. Забрамная С.Д. Психолого-педагогическая диагностика умствен­ ного развития детей. М., 1995.

53. Зайцев Н.А. Письмо. Чтение. Счет. СПб, 1997.

54. Зак А.З. Развитие умственных способностей младших школьни­ ков. М., 1994.

55. Захаров А.И. Детские неврозы. СПб, 1995.

56. Захаров А.И. Как помочь нашим детям избавиться от страха. СПб, 1995.

57. Захаров А.И. Как предупредить отклонения в поведении ребенка. Изд. 2-е. М., 1993.

58. Иванова А.Я. Обучаемость как принцип оценки умственного раз­ вития детей. МГУ, 1976.

59. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб, 2002.

60. Калмыкова З.И. Продуктивное мышление как основа обучаемос­ ти. М., 1981.

61. Клике Ф. Пробуждающееся мышление. У истоков человеческого интеллекта. М., 1983.

62. КолеченкоА.К. Психологическое обеспечение учебно-воспитатель­ ного процесса в системе образования Санкт-Петербурга. // Пси­ хологическая служба системы образования. 1995, вып. 2. с. 6-11.

63. КолеченкоА.К. Психологическое обеспечение педагогического про­ цесса в школе. СПб, 1998.

64. Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. СПб, 1995.

65. Корсакова Н.К., Микадзе Ю.В., Балашова Е.Ю. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении млад­ ших школьников. М., 1997.

66. Крайг Г. Психология развития. 7-е международное издание. СПб, 2000.

67. Краткий психологический словарь. Под ред. А.В.Петровского, М.Г.Я- рошевского. М., 1985.

68. Курдюкова Н.А. Оценивание успешности учебной деятельности как психолого-педагогическая проблема. Автореф. какд. дис. СПб, 1997.

69. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей. М.,1985.

70. Лефрансуа Г. Психология для учителя. 11 -е международное изда­ ние. СПб-М., 2003.

71. Лови О.В., Белопольский В.И. Руководство по использованию зри­ тельно-моторного гештальт-теста Бендер. М., 1996.

72. Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с про­ блемами в развитии. СПб, 2003.

130