7.3 Организационный механизм управления качеством образования

Организационный механизм управления качеством образования представлен нами в виде взаимосвязанного (целостного) алгоритма шагов.

Шаг 1. Сбор информации от потенциальных социальных заказчиков. Тут не только исследуются документальные источники (Госстандарт, требования федерального министерства и региональных органов образования), но и самостоятельно, а лучше с помощью специально нанятых специалистов-социологов обязательно изучаются требования (ожидания, пожелания) родителей, местной общины, религиозных конфессий, производства, армии, высшей школы, учителей, самих учащихся – всех возможных социальных заказчиков.

Подчеркиваем: качественнее (профессиональнее) эту работу выполнит нанятая по трудовому соглашению группа социологов или группа учителей, психологов, но обязательно под руководством профессионально подготовленного социолога.

Шаг 2. Формулирование социального заказа. Данные, собранные в итоге реализации предыдущего пункта, обобщаются и только в обобщенно сформулированном виде используются дальше. Школа обязана четко себе представлять, с какими качествами она должна готовить и выпускать школьников, причем нужно иметь в виду, что мнения (ожидания, требования, пожелания, представления, потребности) разных социальных заказчиков, как правило, не совпадают и даже могут очень сильно отличаться друг от друга.

Формулирование социального заказа – это прерогатива директора школы, что не исключает его консультаций с различными субъектами внутри- и внешкольного управления (педсовет, административный совет, проектная группа, органы власти муниципального уровня и др.).

Шаг 3. Определение наиболее предпочтительной миссии школы, исходя из обобщенных требований социального заказа конкретной школы и с обязательным учетом требований социального заказа всех школ, а также знания образовательных услуг, оказываемых другими школами, учреждениями дополнительного образования, входящими в территориальную (городскую, районную) образовательную систему. Иначе говоря: определение миссии своей школы должно осуществляться обязательно в рамках территориальной образовательной системы. Руководитель и учителя должны решить - для каких детей будет предназначено их образовательное учреждение: если для детей с дефектами здоровья, то это будет определять выбор одной из парадигм и одних вариантов практики; если для детей, склонных к умственной деятельности, к тем или иным углублениям, профилям, то и миссия будет иной.

Конечно, оптимальный вариант – если школа может позволить себе ориентироваться на одного-двух социальных заказчиков и последнее слово здесь за директором и местным управлением образования. Тут важно осознать, что выбор неизбежен, и, если школа не единственная в поселке, районе, то от выбора миссии уходить не следует. Во всяком случае, мы должны признать не лучшим, а то и просто неверным, ошибочным решение, когда в городе, районе все школы являются образовательными учреждениями адаптивного типа только потому, что директорам и органам образования не хочется переформировывать школы, дабы создать гармоничную, дающую качественное образование в соответствии с потребностями конкретных социальных заказчиков территориальную образовательную систему. И все это обычно прикрывается якобы заботой о том, чтобы все дети учились рядом с домом. Еще раз повторяем: во имя получения образовательных услуг высокого качества дифференциация образования по уровням, профилизация и т.п., управленческие действия, определяющие неизбежность выбора, абсолютно необходимы и обоснованны, даже если приходится иногда жертвовать таким удобством, как близость к дому.

Шаг 4. Соотнесение выбранного варианта миссии с имеющимися возможностями территориальной образовательной системы и корректировка на этой основе выбранных практик и результатов образования. Дело в том, что в зависимости от ситуации (числа детей, нуждающихся в специальном обучении, кадровых, финансовых, материальных и прочих возможностей и др.) может быть принято решение об открытии коррекционных классов или классов с углубленным изучением ряда предметов, классов, спрофилированных на ту или иную профессию или потребность, склонность учащихся, гимназических или лицейских классов в рамках адаптивной модели школы или же полноценной гимназии, лицея и т.д. В зависимости от этого и результаты образования прогнозируются разные. К сожалению, не все руководители понимают, что качество, например, гимназического образования в школе с гимназическими классами и в гимназии не может быть одинаковым.

Эту функцию выполняют руководители только (мы подчеркиваем это) совместно с органами управления образования, ибо необходимо договариваться, в какой школе какая дифференциация, профилирование, вид образовательных услуг (бесплатных, платных) будут реализованы. В противном случае, создается муниципальная система образования, не удовлетворяющая (или некачественно удовлетворяющая) потребности разных социальных заказчиков, поскольку она состоит, по сути, из одинаковых по организации и результатам образования школ. В итоге выполнения этого шага уже окончательно определяется вид образовательного учреждения: средняя школа с классами коррекционно-развивающего обучения; начальная школа как самостоятельное образовательное учреждение; школа с классами углубленного изучения отдельных предметов; школа, классы в которой спрофилированны на определенную профессию; школа разноуровневого, дифференцированного обучения (школа адаптивного типа); образовательный комплекс, Центр образования, лицей, гимназия, колледж и т.д.

Шаг 5. Выбор типа управления: ориентированного на процесс или на результат. Обращаем внимание руководителей и учителей на то, что это очень важный и ответственный выбор, имеющий принципиальное значение: он определяет характер жизнедеятельности школы, всех ее работников и учащихся. При процессной ориентации школа остается в прежнем, консервативном, в конечном счете – стагнирующем режиме жизни. При ориентации на результат управление становится исследовательским по сути, и школа вероятнее всего вынуждена будет перейти в инновационный режим работы, в режим развития.

Субъектом выполнения этого шага, логической цепочки действий являются в той или иной степени все индивидуальные и коллективные субъекты, существующие в структуре образовательного учреждения. В конечном счете это решение должно быть осознанным решением всего коллектива или во всяком случае его большинства, ибо кардинально меняет жизнь людей, добровольно решивших поставить перед собой новые напряженные цели. Выбор типа управления, ориентированного на результат, автоматически определяет специальную новую дополнительную работу по управлению качеством образования. Такие решения приносят успех только при мотивационном, эмоциональном, организационном, волевом – в целом – психологическом единстве коллектива.

Шаг 6. Выбор образовательной парадигмы, на основе которой будут строиться содержание, методы, формы, организация образовательного процесса в избранном по миссии и виду учреждении. Не будем забывать, что личностно-отчужденная и личностно-ориентированная парадигмы предполагают разные по содержанию и организации образовательные процессы.

Сам по себе выбор тут кажется несложным, ибо очевидно, что образование, полученное в режиме личностно-ориентированной парадигмы, конечно же, более высокого качества. Однако субъектами выбора должны быть все субъекты управления, ибо они должны понимать, если можно так сказать, последствия своего выбора. Ведь управление образованием, ориентированным на личность ребенка, предполагает совершенно новую работу почти всех, но особенно педагогов и психологов, по всесторонней диагностике каждого ребенка (изучение его обученности, обучаемости, его реальных учебных и воспитательных возможностей, склонностей, интересов, устремлений, личных потребностей). Далее необходим учет результатов этой диагностики, что тут же повлечет за собой перестройку всех компонентов образовательного процесса и системы управления школой. В этой системе нужно создать совершенно новые субъекты матричной структуры (см. предыдущий раздел книги). Наконец, если большинство субъектов управления даже временно из-за каких-то объективных или субъективных причин принимает решение о работе в режиме внеличностной парадигмы образования, то они должны иметь немалое мужество, чтобы честно объявить всем родителям, ученикам (то есть социальным заказчикам), что школа в течение текущего года будет осуществлять личностно-отчужденное образование, и это, конечно же, понизит авторитет учреждения в глазах тех же родителей, учащихся, органов образования и т.д., а может вызвать и уход значительной части детей в другие школы. Напомним: внеличностное образование не предполагает диагностику личности ребенка, а потому не требует учета его возможностей, всех учат фронтальными методами по одним и тем же программам, все для всех одинаково, что нивелирует, а то и уродует детей.

Шаг 7. Выбор типа (или доминирующего типа) образовательной практики. Основой такого выбора являются, прежде всего, результаты обобщенного формулирования социального заказа.

Главными субъектами этого выбора будут, прежде всего, профессиональные объединения учителей, входящие как в линейно-функцио-нальную, так и в матричную структуру (методические объединения, кафедры, проектные команды, годичные команды учителей класса, кружки качества, группа психологического сопровождения и др.). Однако главная организационно-управленческая роль отводится тут человеку, если и не единолично принимающему решение, то мнение которого должно быть здесь очень значимым и обоснованным. Это заместитель директора по научно-методическому обеспечению инновационного процесса, ибо любая избранная практика (когнитивная, эмоционально-ценностная, субъектная, креативная, валеологическая, воспитательная той или иной направленности и др.) должна быть обеспечена учебными планами, программами, средствами образования, разработками, планами уроков и воспитательных мероприятий, средствами мониторинга и контроля и т.д. Кроме этого, каждая образовательная практика требует своего и материально-технического, и нормативно-правового, и финансового обеспечения, за что отвечают соответствующие субъекты школьной управляющей системы (читателю понятно о ком идет речь).

Шаг 8. Определение (называние, формулирование) параметров, по которым будут оцениваться результаты образования, образ выпускника (охарактеризованный в этих параметрах) и определение минимальных значений этих параметров, которые школа может гарантировать родителям, другим социальным заказчикам на конец отчетного периода (этот пункт алгоритма выполняется на основе выбранного в шаге 7 типа образовательной практики). Заметим, что наибольшую ценность (речь идет об идеальном варианте) имеют интегративные показатели (параметры). Поскольку механизмы интеграции в социальных науках не разработаны, то называние обобщенных интегративных показателей представляет собой интуитивный акт, догадку, как правило, на основе инсайда, озарения, и потому они очень редки. В большинстве случаев руководители выбирают тот или иной набор не интегрированных показателей, объявляют их заранее всем участникам образовательного процесса и далее сопоставляют их экспертным путем. Чем больше будет выбрано параметров, тем полнее и точнее будет оценка качества образования. Принципиально важно, чтобы эти параметры были названы в начале учебного года, то есть до начала образовательного процесса, ибо, опираясь на этот перечень, ученики и учителя могут прогнозировать цели, а не подстраивать их потом под то, что получилось, ради демонстрации положительных итогов.

Шаг 9. Разработка и реализация методики диагностики личности каждого ребенка по параметрам, приведенным в шаге 8, если школой выбрана та или иная образовательная практика: когнитивная, субъектная, самоопределения, креативная и т.д., в рамках именно личностно-ориентирован-ной практики.

Тут нужно различать первичную диагностику учебных и воспитательных возможностей ребенка, его интересов, склонностей, потребностей для того, чтобы определить его оптимальную образовательную траекторию, вид образовательного процесса, вид образовательного учреждения, где ему будет рекомендовано учиться (возможно, и не в этой школе), и диагностику по выбранным учителями, воспитателями, руководством школы параметрам, по которым будет осуществляться мониторинг результатов, а затем и оценивать качество образования в той или иной школе и классе, где он реально получал и творил свое образование. В идеальном варианте обе названные методики диагностики могут совпадать, но, как правило, в реальной практике этого не происходит по понятным причинам. Тут, строго говоря, задачи названных видов диагностик могут быть разные: задачи первой – помочь ребенку и родителям выбрать школу, класс, уровень образования, профиль и т.п.; задача второй диагностики – оценка результатов. Чаще всего субъекты, осуществляющие первую и вторую диагностики, разные, и методы, используемые ими, тоже разные. Первичную диагностику осуществляют, как правило, психологическая служба, учителя начальной ступени, очень часто с помощью тестов (Векслера, Бине, Кеттела и др.). Диагностику, предусмотренную в шаге 9 излагаемого организационного механизма управления качеством образования, осуществляют, как правило, не приемные, а экзаменационные комиссии, службы мониторинга здоровья, экспертные группы кафедр, классные руководители, педагогические консилиумы.

Шаг 10. Прогнозирование целей (результатов) образования каждого ребенка в соответствии с параметрами выбранной практики образования. Это то же самое, что операциональное задание целей каждому ребенку (не будем забывать, что мы сейчас только регистрируем результаты образования – те, что получились, а не управляем качеством. А вот при прогнозировании, при операциональном задании целей мы вынуждены будем предпринимать специальные управленческие действия, которые с максимальной возможностью гарантировали бы спрогнозированный результат). Это один из важнейших и сложнейших элементов управления качеством образования. Прогноз результатов в форме операционально заданных целей объявляется ученику (а еще лучше – формулируется вместе с ним, чтобы он осознанно участвовал в их достижении) и его родителям до начала образовательного процесса.

На этом же этапе целесообразно различать результаты образования: те, которые могут быть определены количественно; те, которые могут быть охарактеризованы качественно, и те, которые невозможно ни измерить, ни описать, а иногда и невозможно обнаружить, - тут называются только исповедуемые школой ценности и называются условия, которые будут созданы для формирования этих качеств.

Субъектами этого этапа управления качеством образования являются учителя, классные руководители, служба психологического сопровождения, воспитатели, родители и т.д. Во всех случаях, как только это становится возможным, в качестве субъекта прогнозирования целей (результатов) образования привлекается сам школьник. Обобщенные данные прогнозирования целей (результатов) образования по классу, предмету, параллели, школе готовят либо проектная команда, либо медико-психолого-педагогический консилиум, либо группа мониторинга и т.д. – тот или те коллективные субъекты, которым это будет поручено, те, кто профессионально владеет технологиями прогнозирования (моделированием, экстраполяцией, экспертной оценкой).

Шаг 11. Соотнесение желаемых результатов с имеющимися и режимом жизнедеятельности школы. Тут возможны два варианта. Первый: школа продолжает работать в режиме функционирования и либо просто переходит с управления, ориентированного на процесс, на управление, ориентированное на результат (предполагается, что желаемый результат совпадает с тем, что получался прежде, но не фиксировался); либо школа, продолжая работать в режиме функционирования, в качестве операционально заданной цели ставит оптимальный (максимально возможный для имеющихся условий) результат без освоения каких-либо новшеств. Второй вариант: школа и прежде осуществляла управление, ориентированное не на процесс, а на результат. В этом случае руководители ставят для себя качественно новые операционально заданные цели (результаты), предполагающие развитие всех объектов и субъектов образовательного учреждения. Этот второй вариант и позволяет продолжить выстраивать общую структуру управления по результатам. Дальнейшие элементы совпадают со структурой проблемно-ориентированного анализа при проектном (программно-целевом) управлении образовательным учреждением. (Подробно об этом см.: Управление развитием школы / Под ред. М.М. Поташника и В.С. Лазарева. – М., 1995. – С. 196-205).

Шаг 12. Определение (выбор) факторов, за счет реализации которых предполагается получить образование нового качества, подготовка и реализация программы развития (исследовательского проекта, образовательной программы, плана учебно-воспитательной работы и т.п.) школы. Частично этот выбор уже был осуществлен, когда школа определялась с видом парадигмы и образовательной практики. Здесь же имеются в виду такие факторы, как конкретные новшества: в содержании образования (введение новых учебных дисциплин или модернизация имеющихся программ, освоение ценностных основ, элементов культурно-исторической педагогики), в организации образовательного процесса (например, замена классно-урочной системы на какую-то иную), в технологиях обучения, воспитания и развития (например, введение новых информационных или разработка и освоение психосберегающих технологий и др.), в условиях образовательного процесса (кадровых, научно-методических, материальных, финансовых, правовых, временных, мотивационных и др. условиях), в системе внутришкольного управления.

Шаг 13. Сравнение полученных результатов образования с операционально поставленными целями (то есть с прогнозом, выполненным в шаге 10) и определение таким образом качества образования. Вспомним, что качество образования мы трактовали как соотношение цели и результата. Если полученные результаты не соответствуют прогнозу (то есть целям), то далее последовательно выполняется процедура (организационный механизм) проблемно-ориентированного анализа.

Шаг 14. Формулирование проблем результатов на основе расхождения планируемых (желаемых) и имеющихся.

Шаг 15. Выяснение недостатков (проблем) учебно-воспитательного (образовательного) процесса, из-за которых возникли проблемы результатов.

Шаг 16. Выяснение проблем условий (научно-методических, кадровых, финансовых, материальных, нормативно-правовых, мотивационных, временных), из-за которых возникли проблемы образовательного процесса.

Шаг 17. Выяснение проблем системы управления школой, из-за которых возникли проблемы условий и процесса.

Далее возможны два равнозначных варианта организационного механизма управления качеством образования как управления по результатам.

Если директор знаком с программно-целевым управлением, владеет его технологией, то он вместе со своей командой (мы имеем в виду специальный временной творческий коллектив) разрабатывает программу развития новой школы, состоящую из концепции, стратегии перехода, плана действий и пр., и пользуется этими документами в своей повседневной работе.