- •Оглавление
- •Дидактический план
- •Литература Основная
- •Дополнительная
- •Тематический обзор*
- •1. Основы дидактики
- •1.1. Основные категории дидактики
- •1.2. Содержание образования
- •1.3. Принципы обучения
- •1.4. Методы обучения
- •1.5. Средства обучения
- •1.6. Урок в современной школе
- •1.6.1. Урок как целостная система
- •1.6.2. Типология и структура уроков
- •1.6.3. Организация учебной деятельности учащихся на уроке
- •1.7. Проверка и оценка результатов обучения
- •1.7.1. Сущность контроля обучения как дидактического понятия
- •1.7.2. Методы контроля и диагностики эффективности учебно-познавательной деятельности, социального и психического развития учащихся
- •1.8. Современные теории обучения
- •1.8.1. Проблемное обучение
- •1.8.2. Личностно-ориентированное обучение
- •1.8.3. Развивающее обучение
- •2. Основы технологии целостного педагогического процесса
- •2.1. Научные основы педагогических технологий
- •2.2. Методика обучения и педагогическая технология
- •2.3. Классификация педагогических технологий
- •2.4. Личностно-ориентированные технологии
- •3. Основы управления общеобразовательным учреждением
- •3.1. Функции управления общеобразовательным учреждением
- •3.2. Развитие педагогического коллектива
- •3.3. Конфликты в школе
- •3.4. Образовательная среда
- •4. Профессиональная деятельность и личность педагога
- •4.1. Педагогическая деятельность и ее составляющие
- •4.2. Квалификационные характеристики и модель личности педагога
- •4.3. Педагогическая задача
- •4.4. Педагогическое общение
- •4.5. Стили обучения, преподавания и индивидуальная дидактическая система
- •4.6. Истоки педагогического творчества
- •Глоссарий
2. Основы технологии целостного педагогического процесса
В переводе с греческого технология – это “учение о мастерстве”. В широком общепринятом употреблении понятие “технология” связывается с совокупностью операций, осуществляемых определенным способом и в определенной последовательности для достижения поставленных целей, т.е. в содержание этого понятия вкладывается идея о необходимости оптимизации и упорядочения процессов и состояний в различных системах.
2.1. Научные основы педагогических технологий
Любая педагогическая технология основывается на определенном (осознанном или неосознанном) научном фундаменте. Научные положения выступают как наиболее общие ориентиры, входящие в состав методологического обеспечения педагогической технологии.
Философской основой технологий целостного педагогического процесса (как и современной отечественной педагогики в целом) является гуманизм (социально-ценностный комплекс взглядов, убеждений, идеалов). Мировая педагогическая мысль развивалась в двух направлениях (авторитарном и гуманистическом), в основе которых — проблема отношения к природе человека. В собственно педагогическом аспекте это выражается прежде всего в рассмотрении двух педагогических явлений: любовь к детям как необходимое условие достижения поставленной цели; наказание как способ взаимодействия учителя и учащихся (воспитателя и воспитанника).
Авторитаризм. Мысль о том, что наказание – необходимый элемент педагогического про-цесса, была высказана в самом общем виде философом Древней Греции Платоном: “Воспитание и наставление начинаются с самых первых лет существования и продолжаются до конца жизни. Мать и кормилица, отец и дядька (“педагог”), лишь только ребенок начинает понимать их, только и хлопочут о его усовершенствовании... И если дитя охотно повинуется, то это хорошо; если же не повинуется, то его исправляют при помощи угроз и ударов...” (Платон. Протагор // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. – М., 1981. С. 19).
Что касается практики, то еще до Платона спартанцы воспитывали своих детей при помощи жестоких наказаний.
Авторитарная педагогика предусматривает подчинение ребенка воле взрослого, авторитет которого беспрекословен. В XX в. идеи авторитарной педагогики широко реализовывались в странах с фашистским режимом, с культом “избранности” отдельных рас и народов.
Гуманизм является одной из тех философских основ, которые наиболее часто составляют фундамент современных педагогических технологий.
Гуманизм – система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление всех способностей. Это система, считающая благо человека критерием оценки социальных явлений, а принципы равенства, справедливости, человечности – желаемой нормой отношений в обществе.
К гуманизму примыкают такие философские направления, как антропософия, педоцентризм, свободное воспитание, природосообразность, неопозитивизм, позитивный экзистенциализм. Идеи гуманизма лежат в основе всех религиозных систем.
Теософия является содержательным фундаментом школ религиозного направления. Теософская гуманистическая парадигма имеет глубокие корни в народной педагогике, достаточно правильно формирует у молодежи представления о добре и зле, добродетельном поведении.
Для антропософии важнее не божественная, а человеческая мудрость. Антропософия ничего общего не имеет ни с фанатическими построениями, ни с сектантством, она преследует цель строго ориентированного миросозерцания, направленного на исследование не материальных, а духовных ценностей, дает ответы на вопросы о смысле, о целях жизни. Близка к антропософии философия педоцентризма.
Педоцентризм - направление в философии воспитания, которое исходит из приоритета интересов и потребностей ребенка, видит основную задачу педагогики в создании условий для развития детей.
Философская концепция экзистенциализма исходит из тезиса “человек есть то, что он сам из себя делает”. Представители классического экзистенциализма сводили суть экзистенции (существования), ее нравственный аспект к чувствам и настроениям, имеющим негативный характер (страх, вина, отчаяние), а неоэкзистенциалисты берут на вооружение некоторые гуманистические идеи, наделяя экзистенцию такими добродетелями, как чувство приподнятости, хладнокровие, доверие, надежда и вера в лучшее будущее. Благодаря этим добродетелям, считают они, моральный выбор человека становится сознательным и ясным, выступая важным условием его активного отношения к миру.
Гуманистическое направление в педагогике имеет свои корни в учениях мыслителей Древнего мира. Так, крупнейший представитель педагогической мысли Древнего Рима М.Ф. Квинтилиан в сочинении “О воспитании оратора” утверждает: “Я не одобряю обычая подвергать детей телесному наказанию, хотя это почти всеми принято... Такое наказание мне кажется низким и свойственным только рабам и справедливо считается жестоким оскорблением для всякого другого возраста. Затем дурной ребенок, которого не исправляют выговоры, привыкнет к побоям и будет терпеть их с рабским упрямством. Наконец, не было бы и нужды прибегать к этому наказанию, если бы заботливый наставник требовал от ученика строгого отчета в его занятиях. В настоящее время проступки детей, которые происходят от небрежности педагогов, исправляются, по-видимому, не тем, что детей заставляют поступать правильно, а только тем, что наказывают их за то, что они этого не выполнили. Притом же, если вы думаете розгою, как единственным средством, принудить ребенка к учению, то как вы поступите с юношей, которому вы не можете грозить этим наказанием, а между тем должны учить его гораздо большему” (Квинтилиан М.Ф. О воспитании оратора // Хрестоматия по истории зарубежной педагогики / Сост. А.И. Пискунов. – М., 1981. С.45).
Ярким примером развития гуманистической мысли является педагогическое сочинение французского просветителя XVIII в. Ж.Ж. Руссо “Эмиль, или О воспитании”. Ж.Ж. Руссо беспощадно критиковал тех, кто исходит в воспитании из признания человеческой слабости, из убеждения, что человек бессилен, если его не подчинить своей воле: “Стараясь убедить ваших воспитанников, что повиновение есть долг, вы присоединяете к этому мнимому убеждению насилие угрозы или, что еще хуже, лесть и обещания. Таким образом, прельщенные выгодой или принужденные силой, они делают вид, что повиновение выгодно им, а сопротивление вредно...” (Там же. С. 214). Налагая на детей наказание, утверждал Ж.Ж. Руссо, взрослые тем самым приучают их к скрытности, обману.
Гуманизм в педагогическом учении Ж.Ж. Руссо – это организация взаимодействия с ребенком на основе добрых с ним отношений без использования наказания как педагогического метода; любовь к детям при этом выступает главным средством обучения и воспитания. Содержанием такого педагогического процесса является гуманизм, выраженный у Ж.Ж. Руссо в таких добродетелях, как сочувствие и помощь другим, отзывчивость на добро. Гуманистические идеи Ж.Ж. Руссо были восприняты и развиты И.Г. Песталоцци (1746–1827), А. Дистервегом (1790–1866), Р. Штайнером (1861–1925) и др.
Развитие идеи русской гуманистической педагогики находим в таких памятниках педагогической мысли, как “Поучение Владимира Мономаха детям” (XII в.), в учении М.В. Ломоносова (XVIII в.), в воззрениях декабристов, А.И. Герцена, В.Г. Белинского, Н.Г. Чер-нышевского, Н.А.Добролюбова (XIX в.).
Собственно педагогическая теория, реализованная на практике, впитавшая все лучшее из отечественной и зарубежной педагогики, – это гуманистическая теория К.Д. Ушинского. Он писал: “В школе должна царствовать серьезность, допускающая шутку, но не превращающая всего дела в шутку, ласковость без приторности, справедливость без придирчивости, доброта без слабости, порядок без педантизма и, главное, постоянная разумная деятельность” (Ушинский К.Д. О классной дисциплине // Избр. пед. соч.: В 2 т. – М., 1953. Т. 1. С. 610–611).
Современные учителя-исследователи В.Ф. Шаталов, Е.Н. Ильин, Ш.А. Амонашвили и др. руководствуются в своей практической деятельности принципами гуманистической педагогики.
Рассматривая авторитаризм и гуманизм в педагогике, необходимо обратиться к понятию “авторитет”. Авторитет – это “общепризнанное значение, влияние” (Ожегов С.И. Словарь рус-ского языка. – Екатеринбург, 1994. С. 19). Различают авторитет рациональный, имеющий своим источником компетентность, и иррациональный, в основе которого – власть над людьми, поддерживаемая страхом. Рациональный авторитет строится на равенстве между людьми, разли-чающимися лишь уровнем знаний, мастерства в той или иной деятельности. Иррациональный авторитет предполагает неравенство, различие в ценностях. Когда речь идет об авторитарной педагогике, то имеется в виду иррациональный авторитет. Гуманистическая педагогика совмес-тима с рациональным авторитетом, который помогает решать задачи обучения и воспитания, стимулирует самообразование, самовоспитание и развитие учащихся (воспитанников).
Таким образом, в авторитарной педагогике взрослый определяет, в чем благо воспитанников, он устанавливает законы и нормы поведения, рассматривает воспитанника только как объект педагогического процесса. В гуманистической педагогике личность воспитуемого – это объект и субъект педагогического процесса, он сам (вместе с педагогом) определяет цель, свое назначение в жизни, выдвигает нормы, ценности, правила и исполняет, регулирует, корректирует их. То есть гуманизм педагогического процесса предполагает изменение цели, содержания, гуманные межличностные отношения в его организации, способы, формы, средства взаимодействия учителя и ученика (воспитателя и воспитанника, взрослого и ребенка) и как результат – личность, отличающаяся своими гуманными ценностями, гуманистической направленностью.
Технология “Развитие критического мышления через чтение и письмо” по философским основам относится к гуманистической; технология коллективного взаимообучения – к неоэкзистенциалистской.
Кроме философских оснований в фундамент педагогических технологий заложены и достижения психологической науки. В современной психологии существует ряд концепций, предлагающих свое понимание процесса усвоения общественного знания отдельным человеком и соответственно структуры его познавательных действий. Одной из них является ассоциативно-рефлекторная теория, в которой процесс обучения рассматривается как постепенное образование в сознании новых связей, “ассоциаций” по признаку сходства или различия изучаемых свойств и сторон предметов, явлений.
Ассоциативно-рефлекторная теория обучения опирается на основные представления условно-рефлекторной деятельности головного мозга, описанные И.М. Сеченовым и И.П. Павловым. Их суть в том, что человеческий мозг обладает способностью не только запечатлевать сигналы органов чувств, но также устанавливать и воспроизводить связи (ассоциации) между отдельными событиями, фактами, в чем-то сходными и различными. Согласно ассоциативно-рефлекторной теории, усвоение знаний, формирование навыков и умений, развитие личностных качеств человека есть процесс образования в его сознании различных ассоциаций – простых и сложных. По Ю.А. Самарину, все ассоциации делятся на:
- “локальные” или “однолинейные”, представляющие связь между отдельными фактами (восприятиями) безотносительно к системе данных явлений;
- “частносистемные”, приводящие от восприятий к представлениям и понятиям;
- “внутрисистемные”, обеспечивающие систематизацию ассоциативных рядов в единую систему в пределах темы учебного предмета;
- “межсистемные” или “межпредметные” ассоциации. Объединение ассоциаций в системы (формирование интеллекта) происходит в результате аналитико-синтетической деятельности, совершаемой познающим субъектом. Именно эта деятельность определяет отношения значимости, смежности, сходства явлений или объектов и включает их в соответствующие ряды.
В ходе обучения ассоциации непрерывно изменяются, преобразовываются, расширяются и удлиняются ассоциативные ряды. Приобретение знаний, формирование навыков и умений, развитие способностей (т.е. процесс образования ассоциаций) имеет определенную логическую последовательность, которая включает в себя такие этапы: а) восприятие учебного материала; б) его осмысление, доведенное до понимания внутренних связей и противоречий; в) запоминание и сохранение в памяти; г) применение усвоенного в практической деятельности.
Наивысший результат в обучении достигается при соблюдении следующих условий: а) формирование активного отношения к обучению со стороны обучаемых; б) подача учебного материала в определенной последовательности; в) демонстрация и закрепление в упражнениях различных приемов умственной и практической деятельности; г) применение знаний на практике.
Виднейшими представителями и творцами этой концепции являются И.М. Сеченов, И.П. Павлов, С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Д.Н. Богоявленский, Ю.А. Самарин, Е.Н. Кабанова-Меллер и др.
По концепции усвоения к ассоциативно-рефлекторным относятся технология программиро-ванного обучения, технология “Мастерская знаний”, технология коллективного взаимообучения, технология модульного усвоения, технология полного усвоения.
В рамках ассоциативно-рефлекторной концепции освоения личностью социального опыта разработана теория формирования понятий, в которой процесс обучения рассматривается как обобщение получаемых знаний и образование определенных понятий. Понятие в этом случае – результат ассоциаций по смыслу, абстрагирования и обобщения знаний, которые относятся к изучаемому явлению.
Большое внимание в этой теории уделяется овладению понятием, обучению детей приемам умственной деятельности - сравнению, обобщению, абстрагированию. Основы деятельностной теории ученья, имеющей свое начало еще в трудах А. Дистервега, в XX веке были разработаны отечественными учеными Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, А.Н. Леонтьевым, П.Я. Гальпери-ным, Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым и др.
Деятельностная теория (подход) опирается на представление о структуре целостной деятель-ности (потребности-мотивы-цели-условия-действия) и объясняет процесс активно-исследова-тельского усвоения знаний и умений посредством мотивированного и целенаправленного решения задач (проблем). Решение задачи состоит в поиске действия, с помощью которого можно так преобразовать ее условие, чтобы достигнуть результата.
Разработчики отдельных направлений деятельностной теории ставили акценты на различные компоненты целостной структуры деятельности (теория содержательного обобщения Д.Б. Элько-нина – В.В. Давыдова, теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина – Н.Ф. Талызиной, теория социального научения А. Бандуры – Е. Маккоби, когнитивная теория учения Д. Бруннера – С. Пайперта).