Особенности консультирования детей с нарушениями речи

Дети с отклонениями в развитии речи являются группой повышенного риска возникновения аффективных расстройств, неврозов, нарушений поведения. Рассматривая речевые расстройства как маркеры высокого риска психиатрических расстройств, необходимо выделить меры психологической первичной и вторичной профилактики последних. В современных исследованиях подчеркивается важность психологической и социальной поддержки родителей детей с коммуникативными нарушениями как средства предупреждения развития у детей эмоциональных и психиатрических расстройств. Современные данные о ранних симптомах речевых нарушений позволяют выявлять детей группы риска еще на предречевом этапе и оказывать помощь уже в этот период. Главным объектом внимания в системе ранней помощи является семья.

Практический опыт работы с такими детьми позволяет наметить три основных направления психологического сопровождения:

1. психологическое консультирование родителей;

2. психологическая помощь ребенку;

3. психологическое консультирование педагогов, работающих с такими детьми.

Необходимость в так называемом «психологическом сопровождении» возникает практически с момента появления первых симптомов недоразвития речи. В реальной практике все три направления объединяются в единый комплекс, так как в равной мере необходимы. Мы разделяем их здесь лишь для того, чтобы подчеркнуть особенности каждого из них.

Психологическое консультирование родителей

Наиболее часто в практике встречаются два основания, по которым возникает такая необходимость:

• формирование адекватной родительской позиции в отношении такого недостатка, как отставание в речевом и коммуникативном развитии;

• помощь родителям в выборе адекватного стиля их коммуникативного поведения по отношению к ребенку для создания оптимальных условий компенсации отклонений в развитии.

По существу, одно с другим довольно тесно взаимосвязано. Родители переживают факт отклонения в развитии у своего ребенка подчас так же, как собственное заболевание, а часто даже более остро. Поэтому вполне уместно описывать характер этих переживаний в той же терминологии, что и отношение больного к собственной болезни, то есть как «нозогнозию». Анализ родительских реакций на речевой недостаток у ребенка позволяет выделить несколько их типологических вариантов: гипонозогнозию, гипернозогнозию и нормонозошозию (Иса­ев Д. Н., 1984). Степень озабоченности родителей проблемой ребенка зависит от тяжести его состояния. Чем грубее проявляется отставание в развитии речи, тем раньше родители начинают понимать, что развитие ребенка протекает атипично и необходимо обратиться к специалисту за помощью. По нашим наблюдениям, в дошкольном возрасте среди родительских реакций количественно превалирует гипонозогнозия. В школьном возрасте у детей с нарушениями письменной речи чаще встречаются родительские реакции по типу гипернозогнозии.

Гипонозогнозия, то есть игнорирование проблемы или недооценка ее серьезности, особенно часто наблюдается у родителей на втором-третьем годах жизни ребенка. В первые три года жизни ребенка многие из них не принимают всерьез отставание в развитии речи, считая это вариантом нормы. Выжидательная тактика оказывается причиной позднего оказания помощи, упускаются возможности раннего вмешательства. При этом, как отмечалось выше, манера коммуникативного поведения родителей создает эффект депривации. Многие непроизвольно упрощают, обедняют речевое общение с ребенком. По существу, взрослый общается на уровне речевого возраста ребенка и этим непроизвольно обедняет коммуникативное содержание общения с ним.

Однако нам встречались случаи, когда имела место обратная картина: родители не считали нужным адаптировать свою речь даже с учетом нормы конкретного возраста, разговаривая с ребенком «по-взрослому», используя взрослую лексику и речевые обороты. Это не позволяет ребенку использовать речь взрослых как образец для подражания и совершенствования собственной речи, так как слишком велика дистанция между речевыми возможностями ребенка (как в понимании, так и в порождении речи) и используемыми речевыми оборотами у взрослых.

Психологическое консультирование таких родителей имеет несколько основных целей. Первая по значимости — формирование готовности к пониманию и поддержке своего ребенка. Как правило, у таких родителей обнаруживается недостаточная включенность в душевную жизнь ребенка, эмоциональная закрытость. Создающаяся ситуация эмоциональной депривации особенно болезненна для ребенка, если перечисленные черты свойственны матери. Иногда мать переживает свою неспособность полностью раскрыться в отношениях с ребенком как собственную невротическую проблему. Как правило, это бывает связано с аналогичными сложными отношениями матери с собственными родителями в детстве. Опыт консультирования таких семей демонстрирует поразительно высокую частоту совпадений в двух-трех поколениях характера эмоциональных проблем вдетско-родительских отношениях. Задача психолога или психотерапевта — формирование у родителей открытой позиции в общении с ребенком, умения выражать свои чувства понятным ребенку образом и в конечном счете изменение сценария родительского поведения в позитивном направлении. Для этой же цели может быть использована техника, описанная А. Крафтом Г. Лэндретом в книге «Родители как психотерапевты». Основным в данной методике является обучение родителей адаптированной форме игро­вой терапии, которая осуществляется ими в домашних условиях. Для этого с родителями проводятся групповые аналитические семинары, на которых об­суждается опыт их игровых занятий в домашних условиях. Главным является постижение родителями языка поведения ребенка, умения адекватно интер­претировать его поступки, эмоциональные реакции.

Гипернозогнозический тип отношения. При этом переживание родителями неблагополучий у ребенка выглядит чрезмерным, утрированным, неадекват­ным серьезности проблемы. Это может проявляться в разной форме. Одни ро­дители демонстрируют высокий уровень тревожности, переоценивают тяжесть отклонений в развитии), пессимистически смотрят на перспективы компенса­ции. В беседе со специалистом они настойчиво интересуются прогнозом, хотят получить категоричные заверения в том, что все недостатки будут устранены. При этом такая высокая степень озабоченности далеко не всегда сопровожда­ется готовностью помочь своему ребенку. Многие предпочитают, чтобы всю работу выполнил специалист. В других случаях преобладает оценочная позиция. Озабоченность родителей в основе имеет переживание недуга у ребенка как своеобразного «негативного маркера» семьи: «У всех дети как дети, а у нас до сих пор не говорит», «Я в этом возрасте уже стихи наизусть читала, а сын еще говорить не научился». Подобная позиция порой приводит к скрытому неприятию ребенка, третированию его, создает психотравмирующую ситуацию в семье.

Иногда недоразвитие речи переживается родителями как признак неполноценности ребенка. Чем старше ребенок, тем сильнее это выражено. Часто это усугубляется затруднениями в обучении, связанными с недоразвитием речи.

Таким образом, одно из направлений психологической поддержки семьи заключается в повышении степени толерантности родителей к особенностям ребенка, формированию психологического принятия его и достижения осознания, что он способен к более глубокому пониманию и общению, чем кажется родителям. Важно показать им. насколько велики внутренние ресурсы ребенка и насколько значительна их собственная роль в создании условий для максимальной реализации этих ресурсов. Необходимо перенести фокус их внимания с негативных явлений на позитивные качества личности ребенка.

Как отмечалось выше, качество общения родителей с ребенком с HP имеет важное абилитационное значение. Поэтому обучение их партнерским, авторитарным формам коммуникации, игровому общению и игровому взаимодействию с ребенком является необходимой задачей при любых вариантах родительской позиции. Важно помочь родителям научиться понимать ребенка даже на уровне невербальной коммуникации.

Нормонозогнозия представляет собой достаточно сбалансированный вариант родительской позиции. При этом деловая озабоченность трудностями, возникшими у ребенка, сопровождается активной его психологической поддержкой, принятием, желанием сотрудничать со специалистом в коррекционной работе. По существу она и является конечной целью психологической помощи.

Психологическая помощь ребенку

Содержание психологической помощи, ориентированной непосредственно на ребенка с HP, определяется психологическими особенностями дизонтогенеза, характером психопатологической симптоматики, формой недоразвития речи. Выше отмечалось, что у многих детей с НР дезадаптация усугубляется личностной незрелостью, низкой коммуникативной компетентностью, заниженной самооценкой, наличием вторичных невротических расстройств. Все возможные варианты помощи можно свести к двум основным направлениям: когнитивно ориентированному и ориентированному на эмоциональные и коммуникативные проблемы.

А. Когнитивно ориентированная психологическая помощь

Основными задачами когнитивно ориентированной помощи является: формирование отстающих в развитии когнитивных функций: внимания (в том числе слухового), наглядно-образного мышления, ориентировочной основы действия, перцептивных действий, категориального мышления, конкретных форм гнозиса или праксиса. Определение сферы компетенции психолога в такой работе зависит от ряда конкретных обстоятельств, связанных с организацией помощи детям с HP По-разному будет решаться этот вопрос в условиях специализированного образовательного учреждения логопедического профиля и в ПМС-центре. В первом случае программа педагогической коррекции достаточно обширна в том, что касается развития когнитивных способностей, особенно в тех случаях, когда в штате есть дефектолог. Роль психолога заключается при этом в диагностической работе и в консультировании педагогов по поводу индивидуализации педагогической помоши. При отсутствии дефе кто -лога на психолога ложится определенная ответственность за коррекцию когнитивного развития. В круг его задач входит все то, что не может быть решено посредством индивидуализации «образовательного маршрута». Обычно это относится к детям с выраженными проявлениями дисгармонии в развитии, явно выбивающимся из группы сверстников по качественным и количественным показателям. Чаще всего это осложненные варианты HP.

При оказании помощи в условиях ПМС-центра сфера деятельности психолога значительно расширяется. Содержание, характер ее организации зависят оттого, имеется в Центре логопед или этот вид помощи оказывает логопед другого учреждения. В последнем случае программа психологической помощи должна включать все когнитивные задачи, актуальные для данного ребенка. В первом случае есть возможность распределить решение этих задач между логопедом и психологом.

Психокоррекционная когнитивно ориентированная работа строится на следующих принципах:

а) Адресность. Программа должна быть избирательной, ориентированной на развитие тех когнитивных способностей, навыков, неполноценность которых была выявлена в процессе диагностики. Диагностика когнитивных способностей и выбор коррекционных мишеней должны быть очень конкретными и определенными. Например, малоинформативным является такое заключение: «недостаточная сформированность пространственного мышления»». Необходимо конкретизировать модальность неполноценных операций, род задач, которые не может решать ребенок (например, дифференциация пространственных характеристик формы или ориентация на плоскости, в двумерном пространстве), уровень сложности мыслительных операций, доступный ребенку (практический, действенный уровень задач, решение в мысленном плане и т. п.), степень самостоятельности решения задач, необходимый объем и тип помощи. После установления коррекционных мишеней определяются их приоритеты, рейтинг. Программа должна быть по распределению акцентов пропорциональна рангам обнаруженных коррекционных мишеней.

б) Принцип системности. Формирование определенных когнитивных операций проводится с учетом их системной связи с другими когнитивными операциями, от которых они функционально зависят. Для того чтобы определить эту связь, необходимо произвести компонентный анализ формируемых навыков, операций, способностей. После этого с учетом онтогенетических закономерностей формирования когнитивных функций (Выготский Л. С, 1983, Pia-get J., 1967, 1994) выявляются операции, сформированность которых — необходимое условие решения задач по коррекционным мишеням.

В качестве примера можно привести ситуацию, когда коррекционной мишенью являются логические операции сериации. Извесп ю, что овладение эти­ми операциями предполагает наличие способности сравнивать предметы по величине, которая должна стать предметом диагностики. Но оба типа умственных действий невозможны, если ребенок не освоил умственного действия сравнения как такового. Поэтому при выработке программы и тактики коррекционной работы необходимо выяснить, созданы ли необходимые условия для освоения операций сериации. Если нет, то приоритетной коррекционной за­дачей становится создание таких функциональных условий.

Другим примером может быть ситуация коррекции графомоторных навы­ков, которые часто нарушены у детей с HP. Двумя основными функциональ­ными компонентами этих навыков являются пальцевой праксис и зрительно-моторная координация. При неполноценности того или другого (или обоих вместе) коррекционный фокус смещается на них.

в) Принцип «разделения трудностей». Он предполагает разделение сложных, комплексных задач на более элементарные, трудности в которых связаны содной несформированной функцией. Лишь после компенсации отдельныхкомпонентов функциональной системы можно переходить к комплексным задачам.

г) Нейропсихологический подход. Данный подход к коррекционной работеявляется особенно плодотворным, но осуществить его достаточно трудно. Необходимое условие для этого — владение нейропсихологической диагностикой дизонтогенетических состояний. В настоящее время методический уровень таких разработок остается еще весьма незрелым, хотя уже есть рядпубликаций по этому вопросу (Симерницкая Э. Г., 1991, Марковская И. Ф., 1993, Микадзе Ю. В., Корсакова Н. К., 1994, Корнев А. Н., 1997, Ахутина Т. В., 1998). Психокоррекционная работа проводится в соответствии с нейропсихологической структурой дефекта, ведущими «факторами» (по А. Р. Лурия), с учетом состояния основных блоков («программирования и контроля», «приема, переработки и хранения информации, «активации»).

д) Индивидуализация типа помощи. Помощь может быть ориентирована наформирование адекватной организации деятельности в том или ином звене илиоблегчать выполнение определенных гностических или праксических операций.

Деятельностно ориентированная помощь (5 уровней):

• помощь-поощрение, психологическая поддержка;

• стимулирующая помощь, необходимая детям с дефицитом целенаправленности, недостаточностью организации внимания, «выученной беспомощностью»;

• организующая помощь, необходимая детям с неполноценностью организации деятельности в звеньях ориентировочной фазы действия, планирования, этапного и финального контроля действий;

• помощь-разъяснение, когда ребенку дается развернутое объяснение алгоритма действий, способа решения задачи, последовательности действий;

• помощь, включающая как разъяснение, так и разверную демонстрацию решения задачи.

Операционально ориентированная помощь — создание ориентировочных опор, разделение трудностей, снижение «мнестической нагрузки», выбор модальности (ведущей), выбор ведущего «фактора» (по А. Р. Лурия), создание дополнительных опор в перцептивном звене (как, например, в заданиях с кубиками Кооса, где на фигуру-задание накладывается прозрачная сетка, выделяющая сектора, соответствующие граням кубиков).