Б. Психологическая помощь, ориентированная на эмоциональные и коммуни­кативные проблемы

Как отмечалось выше, дети с HP составляют группу риска по невротичес­ким расстройствам и нарушениям поведения психогенного происхождения. У многих обследованных нами детей с ТНР был обнаружен симптомокомл-лекс, который может рассматриваться как «преневротический радикал» (Гарбузов В. И., Захаров А. И., Исаев Д. Н., 1977). Такие дети имеют повышенную фрустрационную уязвимость. Она особенно отчетливо проявляется в кризисные периоды жизни, что подробно описано в главе 7. У большинства из таких детей есть сложности в самоопределении в группе сверстников, что выражается в их низком социометрическом статусе.

В данном виде работы может быть использован широкий круг психотерапевтических методик в зависимости от особенностей личности ребенка, характера эмоциональных проблем и личных предпочтений специалиста. По сути дела, психологическое консультирование и психотерапевтическая помощь в этих случаях принципиально не отличаются от тех, что используются у других категорий детей (мы опустим подробное изложение этого вопроса). Существуют многочисленные руководства по терапии невротических проблем, работе с тревожными детьми, формированию коммуникативной компетентности и др. Нельзя не отметить, однако, что более эффективны в работе с такими детьми методики из арсенала игровой терапии, арттерапии, телесно-ориентированной терапии.

Психологическое консультирование педагогов

В тех случаях, когда психолог работает в образовательном учреждении коррекционного типа, важный раздел его работы — консультирование педагогов по широкому кругу проблем.

1. Обучение приемам коррекционной работы в рамках образовательного процесса.

а) Опыт показывает, что стиль поведения воспитателя, характер его отношений с детьми оказывает сильное влияние на самооценку, коммуникативнуюактивность ребенка. Психолог помогает педагогогу овладеть партнерским сти­лем общения, способностью к «присоединению» в игре и диалоге. В беседах, диалогах предпочтительно идти от инициативы ребенка, вписываться в тему, инициированную им (разумеется, с учетом возраста и тяжести состояния недоразвития речи).

б) Педагог должен, сотрудничая с психологом, научиться формировать уребенка психологический компонент коммуникативной компетенции, расширять арсенал средств невербальной коммуникации, совершенствовать у детей сценарий коммуникативного поведения в диалоге.

2. Создание в детском коллективе психологически комфортной среды, атмосферы морально-психологической поддержки. Данное направление психологического консультирования мотивировано необходимостью создания условий для личностного роста ребенка с HP, формирования у него адекватных форм психологической защиты, чувства собственного достоинства, раскрытия адаптационных ресурсов, позволяющих ему реализовать собственный потенциал, несмотря на недостатки в коммуникативно-речевой и когнитивной сферах. Консультирование воспитателей направлено на формирование у них партнерского стиля общения с детьми, дето цен три стекой, личностно-ориентирован-ной позиции. Одна из главных проблем, с которой приходится работать, — это чрезмерная обучающая активность воспитателей, слишком высокая степень организованности и управляемости образовательного процесса. Даже при работе с детьми с HP необходимо создавать условия для личной инициативы, творческой активности детей. Разумеется, возможности такого рода у детей с речевой патологией сильно различаются. В наиболее тяжелых случаях способность к самостоятельной активности у детей невелика и потребность в организующем и направляющем руководстве взрослых значительна. Однако психологические резервы детей заранее оценить крайне трудно. Нередко они остаются невостребованными в связи с привычной установкой педагогов специализированных учреждении на руководство всей жизнедеятельностью детей.

Как было отмечено выше, даже в логопедической коррекции более эффективны модели, ориентированные на спонтанную активность ребенка. Воспитательную и развивающую работу необходимо тактически строить, идя «от ребенка». Важно учить воспитателей приемам «психологического присоединения» к спонтанной активности детей, гибко подстраиваться к особенностям поведения детей в процессе занятий или совместной деятельности.