Педагогика / Shqripov - Pedagogika i psikhologiya visshey shkoli 2012

4.5. Закономерности и принципы обучения	81

Принцип деятельностной активности – это целенаправленное активное восприятие изучаемых явлений, их осмысление, творческая переработка информации и применение знаний. Обучающийся становится субъектом процесса познания благодаря включению

вразличные виды деятельности: в решение проблемных ситуаций,

всовместный коллективный поиск решений учебных, научных и практических задач (проблем).

Принцип индивидуализации учебно-познавательной деятельности

направлен на создание наиболее благоприятных условий реализации каждым студентом цели учения в соответствии с его индивидуальнопсихологическими особенностями. Кроме того, в содержание этого принципа входят требования доступности, последовательности, целостности обучения, реализация которых возможна путем структурирования содержания учебной дисциплины.

Принципы рефлексивности, партнерского взаимодействия (сотрудничества) и ответственности можно объединить в одну группу, так как они определяют условия для творческого подхода к организации взаимоотношений между преподавателем и студентами.

4.5. Закономерности и принципы обучения

Закономерности обучения – это устойчиво повторяющиеся связи между его составными частями (компонентами). Выделяют следующие закономерности обучения: социальную обусловленность целей, содержания и методов обучения; воспитывающий и развивающий характер обучения; обусловленность результатов обучения характером познавательной деятельности учащихся; целостность и единство образовательного процесса; единство и взаимосвязь теории и практики в обучении.

Социальная обусловленность целей, содержания и методов обучения – эта закономерность раскрывает объективный процесс влияния социального строя, общественных отношений на формирование всех элементов процесса обучения. Например, рыночная экономика обусловливает корректировку целей и содержания общего и профессионального образования подрастающего поколения.

Воспитывающий и развивающий характер обучения – обучение должно быть направлено не только на овладение знаниями и умениями, но и на решение задач воспитания и развития личности учащегося. В результате процесса обучения формируются и развиваются научное мировоззрение, гуманистические ценностные ориентации и нравственные качества, творческое мышление, коммуникативные, деловые и другие качества личности.

82	Глава 4. Сущность и закономерности процесса обучения

Обусловленность результатов обучения характером познавательной деятельности учащихся – результаты обучения зависят прежде всего от активности самой личности, от того, насколько продуктивна ее деятельность. На результаты оказывают влияние также применяемые средства, методы и формы обучения.

Целостность и единство образовательного процесса – эта закономерность устанавливает необходимость внутреннего согласования между собой всех компонентов образовательного процесса (целей, содержания, средств, методов и форм). Она раскрывает необходимость гармонического единства рационального и эмоционального, сообщающего и поискового, содержательного и операционного компонентов.

Единство и взаимосвязь теории и практики в обучении – изучение теории должно быть связано с практикой и жизнью. Требуется, чтобы процесс обучения стимулировал учащихся использовать полученные знания в решении практических задач, анализировать и преобразовывать окружающую действительность, готовиться к будущей профессиональной деятельности, осознанно выбирать профессию.

Исходные нормативные требования к организации и осуществлению образовательного процесса в современной дидактике называются принципами обучения. Они определяют характер взаимоотношений деятельности преподавателя и учащихся, направленных на достижение целей образования.

Наиболее общепризнанными являются следующие принципы обучения: научность, наглядность, доступность обучения, активность учащихся, систематичность и последовательность обучения, прочность усвоения знаний, связь теории с практикой, рациональное сочетание индивидуальной и коллективной форм учебной деятельности.

Принцип научности обучения требует, чтобы для усвоения студентам предлагались подлинные, прочно установленные наукой знания (объективные научные факты, теории законы и др.) и при этом использовались подходы обучения, по своему характеру приближающиеся к методам изучаемой науки.

Принцип наглядности (единства конкретного и абстрактного)

означает, что эффективность обучения зависит от целесообразного привлечения органов чувств к восприятию учебного материала, т.е. применения наглядности – схем, макетов, моделей, картин, фотографий, экранных пособий, видеозаписей и т.д. Благодаря использованию средств наглядности у обучающихся появляется интерес к учебе, развиваются наблюдательность, внимание, память, мышление. Появляется возможность ускорить процесс обучения (пословица: лучше один раз увидеть, чем сто раз услышать).

4.5. Закономерности и принципы обучения	83

Принцип доступности обучения требует, чтобы содержание, объем изучаемого материала, методы его изучения соответствовали уровню умственного развития учащихся, их возможностям усвоения предлагаемого материала. Вместе с тем принцип доступности не означает, что содержание обучения должно быть упрощенным, предельно элементарным. Исследования и практика показывают, что при упрощенном содержании снижается интерес к учению, не формируются необходимые волевые усилия, не происходит желаемого развития работоспособности. В процессе такого обучения слабо реализуется его развивающая функция.

Принцип сознательности и активности студентов означает, что процесс обучения становится более эффективным при их активной учебно-познавательной деятельности. Для этого целесообразно:

•формировать и развивать интерес к изучаемому учебному предмету;

•сочетать традиционные методы с использованием активных методов обучения, в том числе игровых, проблемных, компьютерных и др.;

•раскрывать значение изучаемого материала;

•вовлекать учащихся в практическую деятельность по применению теоретических знаний.

Принцип систематичности и последовательности обучения предполагает преподавание и учение в определенном порядке, в системе. Он требует логического построения как содержания, так и процесса усвоения знаний и способов деятельности. Для реализации данного принципа необходимо:

•обеспечить структурное единство содержания учебного материала на основе построения структурно-логических схем (графических моделей);

•установить и реализовать межпредметные и внутренние связи между понятиями, явлениями, фактами, теориями, законами, процессами;

•привести в определенную систему не только содержание обучения, но и методы его усвоения, учебно-познавательную деятельность обучаемых в целом.

Принцип прочности усвоения знаний, умений и навыков требует, чтобы они прочно закреплялись в сознании и действиях обучаемых. Для его реализации целесообразно:

•сформировать интерес к изучаемой науке, развить познавательную активность учащихся;

•организовать периодическое повторение пройденного материала, органически включив его в процесс усвоения новых знаний

испособов действий;

84	Глава 4. Сущность и закономерности процесса обучения

•реализовать разнообразные виды познавательной деятельности обучаемых, используя систему учебных задач, методов и средств обучения;

•обеспечить систематический контроль и оценку результатов обучения.

Принцип связи теории с практикой следует понимать и применять диалектично: иногда необходимо, чтобы студенты от эмпирических наблюдений шли к теоретическим обобщениям и от них – к практике; иногда, наоборот – от практики к теоретическим обобщениям. Важно, чтобы система учебных задач и других заданий по теме обеспечивали сочетание теории и практики.

Принцип рационального сочетания индивидуальной и коллективной форм учебной деятельности означает, что преподаватель может и должен использовать самые разнообразные формы организации обучения: лекции, семинары, практические и лабораторные занятия, экскурсии и др. На этих занятиях целесообразно организовывать различные способы взаимодействия учащихся: совместное решение проблемных задач, работа в постоянных и сменных парах, в малых

ибольших группах. Кроме того, обучение можно осуществлять в разнообразных видах деятельности: в различных кружках, в походах, во время праздничных мероприятий, в спортивной, общественной, трудовой и других видах деятельности.

Вопросы и задания для самоконтроля

1.Раскройте сущность и структуру обучения.

2.Дайте характеристику образовательной, развивающей и воспитательной функций обучения.

3.Раскройте сущность теории поэтапного формирования умственных действий.

4.Каковы особенности концепции развивающего обучения?

5.На каких принципах строится личностно ориентированное обучение?

6.Каковы закономерности обучения?

7.Охарактеризуйте основные принципы обучения.

Глава 5

МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

5.1.Классификация методов обучения

Впедагогике под методами обучения понимают способы совместной учебной деятельности преподавателя и учащихся, в процессе которой достигается усвоение учащимися знаний, навыков и умений, развитие познавательных способностей, мышления и памяти.

Общепринятой классификации методов обучения пока не существует. Наибольшее распространение в педагогической литературе получили три направления в классификации методов обучения: по виду источников, из которых учащиеся приобретают знания и умения, по основным компонентам деятельности преподавателя и по уровню познавательной активности учащихся (рис. 5.1).

Методы обучения

По источнику знаний

Словесные

Устное изложение

Беседа

По дидактическим задачам

По характеру учебно-

познавательной деятельности

Самостоятельная работа

с литературой

Методы организации

Объяснительно-

учебно-познавательной

иллюстративные методы

деятельности

Наглядные

Рисунок на доске

Репродуктивные методы

Методы стимулирования

Демонстрация

экранных пособий

Проблемное изложение

Методы оценки и проверки

результатов

Показ натуральных

Эвристические методы

объектов и их моделей

Исследовательские методы

Практические

Решения задач

Расчетные

и графические работы

Лабораторные работы

Рис. 5.1. Классификация методов обучения

86	Глава 5. Методы обучения

Представители первого направления выделяют три группы методов:

1)словесные (рассказ, беседа, работа с учебником), при которых источником знаний служит устное слово преподавателя или печатное слово книги;

2)наглядные (демонстрация диа- и кинофильмов, опытов, использование плакатов, рисунков на доске, моделей, показ натуральных объектов и т.д.);

3)практические (упражнения, решения задач, выполнение практических действий в лаборатории и др.), при которых источником знаний, навыков и умений служит практическая работа учащихся.

По основным компонентам деятельности преподавателя (дидактическим задачам) методы обучения подразделяются на три большие группы (Ю.К. Бабанский):

1)методы организации и осуществления учебной деятельности (словесные, наглядные и практические, репродуктивные и проблемные, индуктивные и дедуктивные, самостоятельная работа и работа под руководством преподавателя);

2)методы стимулирования и мотивации учения (познавательные игры, анализ жизненных ситуаций, создание ситуаций успеха; разъяснение общественной и личной значимости образования, предъявление педагогических требований);

3)методы контроля и самоконтроля (устный опрос, письменная контрольная работа, программированный контроль (тестирование), фронтальный и дифференцированный контроль).

Представители третьего направления выделяют пять методов: объяснительно-иллюстративный, проблемное изложение, репродуктивный, частично-поисковый и исследовательский (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Остановимся более подробно на сущности и содержании этих методов.

Объяснительно-иллюстративный метод заключается в том, что преподаватель сообщает готовую информацию разными средствами,

аучащиеся воспринимают, осознают и запоминают ее. Этот метод – один из наиболее экономных способов передачи учебного материала. Без этого метода нельзя обеспечить ни одного целенаправленного действия обучаемого. В то же время следует отметить, что он способствует только формированию знаний.

Для приобретения учащимися навыков и умений посредством заданий преподаватель организует деятельность обучаемых по воспроизведению сообщенных им знаний и показанных способов деятельности, т.е. применяет репродуктивный (воспроизводящий) метод. Главным признаком этого метода является воспроизведение и повторение способов деятельности (действия по образцу). Сюда отно-

5.1. Классификация методов обучения	87

сятся такие действия учащихся, как повторное объяснение, решение типовых задач, выполнение расчетно-графических работ, выполнение лабораторной работы по инструкции, программированных заданий и др.

Объяснительно-иллюстративный и репродуктивный методы отличаются тем, что они формируют знания, навыки и умения учащихся, развивают умственные действия (анализ, синтез, индукция, дедукция, сравнение, обобщение и т.д.), но не гарантируют развития их творческих способностей, не позволяют планомерно и целенаправленно формировать умение самостоятельно решать проблемы. Эта цель достигается методами проблемного обучения (сущность

иособенности этих методов раскрываются в следующем разделе). Совершенствование учебно-воспитательного процесса в вузе

должно быть направлено на улучшение системы методов обучения; предстоит постепенный переход от методов, реализующих преимущественно репродуктивную деятельность студентов (действий по образцу), к активным методам, направленным на развитие их творческих способностей.

Словесные, наглядные и практические методы, применяемые

вмноголетней практике преподавания учебных дисциплин, имеют ряд достоинств: экономичность во времени и по трудовым затратам, доступность учебного материала, гибкость при выборе и сочетании различных приемов обучения, воспитательное влияние личности преподавателя на аудиторных занятиях и др.

Однако традиционным методам обучения присущи и недостатки,

вчастности учащиеся ориентированы в основном на усвоение готовых знаний (результатов познания); в обучении основная познавательная задача заключается в восприятии и запоминании учебных материалов и затем в воспроизведении их на семинарских и практических занятиях, на зачетах и экзаменах.

Одной из характерных черт традиционного обучения является сосредоточение внимания преподавателя на содержании учебной программы (содержании образования), а не на учащихся и способах овладения ими знаниями, умениями и навыками. Преподаватель, как правило, старается прежде всего исчерпать программный материал, «уложиться в программу». Содержательная сторона обучения преобладает над процессуальной. Он зачастую не задумывается о том, как сформулировать тему, познавательные цели и задачи, создать интерес к изучаемой теме, активизировать внимание, организовать познавательную, мыслительную деятельность обучаемого, обеспечить управление процессами усвоения знаний. Деятельность учащихся при такой методике обучения часто направлена не на овладение знаниями и способами выполнения действий, а на конспектирование

88	Глава 5. Методы обучения

материала и первоисточников, сдачу контрольных заданий. Многие студенты учатся без увлечения науками – просто ради зачетов и экзаменов, получения диплома.

Традиционное обучение формирует и определенный стиль умственной деятельности, основывающийся главным образом на репродуктивном мышлении и памяти студентов. В отличие от обучения традиционного, обучение с элементами проблемности позволяет формировать у учащихся самостоятельное, продуктивное мышление, приучает их к творчеству, умению вести поиск решения возникшей проблемы.

Проблемное обучение резко увеличивает время самостоятельной познавательной деятельности обучаемых. К тому же меняется характер деятельности преподавателя. Он выдвигает или ставит проблему перед учащимися, организует и управляет процессом поиска ее решения.

Таким образом, одно из современных требований к учебному процессу – внедрение методов проблемного обучения. Их использование в сочетании с традиционными методами обучения требует от преподавателя новых знаний и умений.

5.2. Методы проблемного обучения

Сущность проблемного обучения. Традиционная система обучения состоит, как известно, из следующих этапов (элементов):

•постановки преподавателем темы, раскрытия целей и задач обучения;

•изложения учебного материала, восприятия учащимися новых элементов знаний (понятий, правил, законов, формул, схем и т.д.);

•организации закрепления материала, осмысления и запоминания обучаемыми новых знаний;

•формирования умений и навыков, применения знаний в решении теоретических и практических задач;

•проверки и оценки знаний, умений и навыков учащихся. Основной недостаток такой системы обучения – пассивный ха-

рактер познавательной деятельности обучаемых. Главная их задача состоит в том, чтобы запомнить то, что объяснил и показал преподаватель, а затем суметь воспроизвести (извлечь из памяти) изученную информацию. Познавательная деятельность учащихся при таком обучении опирается преимущественно на такие психические процессы, как восприятие, запоминание и репродуктивное, воспроизводящее мышление. В результате не выполняется одно из главных требований к процессу обучения – систематическая организация продуктивной

5.2. Методы проблемного обучения	89

познавательной деятельности обучаемых с целью развития у них самостоятельности и творческого мышления. Творческую активность учащихся можно развивать только путем систематической организации поисковой деятельности в различных организационных формах обучения (лекции, практические и лабораторные занятия, семинары, самостоятельная работа, курсовое проектирование, производственная практика и т.д.).

Одним из способов организации творческой деятельности учащихся является проблемное обучение. Проблемным называют такой вид обучения, в котором изучение и усвоение учащимися новых знаний осуществляется путем систематической постановки и решения учебных проблем. Основными понятиями теории проблемного обучениями являются «проблемная ситуация» и «учебная проблема».

Проблемная ситуация – «это психологическое состояние интеллектуального затруднения, которое возникает у человека тогда, когда он в ситуации решаемой им проблемы (задачи) не может объяснить новый факт при помощи знаний и выполнить известное действие прежними, знакомыми способами и должен найти новый способ действий» [84, с.109].

Понятие «проблемная ситуация» связано прежде всего с субъектом, его психическим состоянием. Без его готовности к решению задачи проблемной ситуации нет. Это первое условие возникновения такой ситуации. Второе условие – наличие задачи. В данном контексте задача – это знаковое выражение задания, предъявляемого учащемуся для выполнения. Не любая задача приводит к проблемной ситуации. Последняя возникает тогда, когда обучаемый понимает содержание задачи (что дано, известно, что требуется найти), но не знает способа ее решения. Цель ясна, а способ ее достижения неизвестен. Незнание учащимся способа решения задачи – третье условие создания проблемной ситуации. Четвертое условие – наличие у учащегося исходного уровня знаний, необходимого для понимания задачи и включения его в поисковую деятельность.

Таким образом, для создания проблемной ситуации необходимы:

•готовность обучаемого к учебной работе, его желание включиться в активную умственную деятельность (мотивация);

•наличие задания (задача, вопрос, требование выполнить практические действия и т.д.);

•отсутствие у обучаемого знаний о способе выполнения задания (метод решения, ответы на поставленные вопросы, алгоритм выполнения действия);

•наличие у обучаемого знаний, необходимых для восприятия

ипонимания содержания проблемного задания, включения его в поисковую деятельность.

90	Глава 5. Методы обучения

Учебная проблема – явление субъективное и существует в сознании обучаемого в идеальной форме, в мысли. Как отмечает М.И. Махмутов, «Учебная проблема понимается нами как отражение (форма проявления) логико-психологического противоречия процесса усвоения, определяющее направление умственного поиска, пробуждающее интерес к исследованию (объяснению) сущности неизвестного и ведущее к усвоению нового понятия – или нового способа действия» [Там же, с. 128]. Различие между познавательной задачей и учебной проблемой состоит в том, что объективное противоречие задачи в сознании учащегося превращается в проблему. Как психолого-дидактическая категория учебная проблема несет в себе новое знание и новый способ действия.

Учебную проблему не нужно путать с научной проблемой. Последняя выдвигается, разрабатывается учеными и определяет направление научного исследования. Учебная проблема воспринимается студентами путем создания преподавателем проблемной ситуации (способ решения задачи, поиск ответа становится личной проблемой обучаемого). Научная проблема всегда содержит знания, не известные науке, человечеству; содержание учебной проблемы не известно только учащемуся. Ученый решает проблему в итоге длительных поисков, часто путем проб и ошибок, а также многократной экспериментальной или теоретической проверки. Действия студентов по решению проблем всегда сжаты во времени и направляются преподавателем.

Разумеется, между научной проблемой и учебной есть и сходства, основными из которых являются:

•субъективный характер проблем и их объективная основа – процесс научного исследования, как и процесс проблемного изучения знаний, осуществляется путем возникновения, развития и преодоления противоречий;

•проблемы объективно являются начальным этапом как научного познания, так и процесса усвоения;

•общие принципы формулирования проблемы, выдвижения гипотезы и поиска путем решения проблемы;

•необходима проверка гипотезы на практике.

Различают три метода проблемного обучения: проблемное изложение, частично поисковый (эвристический) и исследовательский.

Первый из них (третий по данной классификации) – проблемное изложение, суть которого в том, что преподаватель с самого начала ставит перед учащимися познавательную задачу, формулирует проблему, раскрывает значимость ее решения для науки, народного хозяйства, удовлетворения потребностей людей, для дальнейшей деятельности самих учащихся, а затем показывает пути ее решения.