Введение.

Одной из актуальных форм оказания коррекционной помощи детям с нарушенным слухом в школе являются индивидуальные занятия по развитию слуха и формированию произношения. На данных занятиях происходит развитие навыков слухового восприятия неречевых звуков и речи при постепенном увеличении расстояния, а так же совершенствование темпо-ритмической и произносительной стороны речи.

Восприятие текстов является одним из важнейших этапов занятия, поскольку сурдопедагог имеет возможность совершенствовать не только слуховые возможности ребенка, но и работать над речью и познавательными процессами. Однако дети с нарушениями слуха испытывают ряд трудностей при восприятии и понимании текстов. При активном участии родителей в данной работе (оформление речевого альбома, индивидуальные занятия в условиях семьи) дети справляются с восприятием текстов. Но на практике родители чаще всего не выполняют домашние задания сурдопедагога, или делают это в меньшем объеме и ненадлежащим образом.

Целью данной работы является привлечение родителей к индивидуальным занятиям с ребенком, а так же повышение качества знаний детей по результатам пройденного материала. Мы рассматриваем военно-патриотическую тематику, поскольку она наиболее сложна для восприятия школьниками среднего звена и, как правило, не вызывает интереса при обычных формах работы.

Особенности восприятия текстов на индивидуальных занятиях по рс и фп.

Развитие слуха и формирование произношения тесно связаны между собой. Формирование речи учащихся с нарушением слуха происходит на слуховой и слухо-зрительной основе. В свою очередь, навыки восприятия речи на слух совершенствуются в процессе формирования произношения учащихся. [1]

Одной из форм работы над слухом и речью в школе для слабослышащих учеников являются индивидуальные занятия. Сурдопедагог в своей работе должен основываться на программе по РС и ФП, а так же осуществлять индивидуальный подход к ученику. В соответствии с уровнем развития речи и познавательных процессов сурдопедагог подбирает речевой материал. Авторы программ (К.Г.Коровин, А.Г. Зикеев, Л.И. Тигранова и др.) рекомендуют использовать осмысленные речевые единицы: слова, словосочетания, фразы, которые наиболее часто употребляются в школьных и бытовых условиях. Речевой материал должен соответствовать речевому развитию учащихся, и, постепенно усложняясь, включать слова, значение которых объясняется контекстом. Так же речевой материал разбит на разделы:

• речевой материал обиходно-разговорного характера, относящийся к организации учебной деятельности;

• речевой материал, связанный с изучением общеобразовательных предметов;

• тексты.

Основным средством развития слухового вос­приятия речи у слабослышащих школьников явля­ется работа над текстом [2]. Подбирая текстовый материал, необходимо оце­нивать уровень сложности его восприятия на слух, для чего можно воспользоваться материалами П.Б.Шошина. В проекте своей авторской програм­мы по развитию слухового восприятия он выделил основные условия, повышающие уровень сложно­сти восприятия текста на слух:

• наличие в тексте незнакомых, малоупотреби­тельных или сложных по звучанию слов;

• применение сложных грамматических конст­рукций;

• наличие вопросительных предложений;

• отклонение длины слов от оптимальной, со­ставляющей два-три слога;

• употребление собственных имен, а не общих обозначений типа мальчик, тетя и т.д.;

• повышенный объем текста.

Учитель на любом этапе работы может свободно изменять степень трудности восприятия текста, каждый раз ориен­тируясь на актуальные возможности ученика.

Объем текста, предлагаемого детям, зависит от уровня их речевой подготовки. Сначала это маленькие тексты из 3-4 предложений, дополненные сюжетной картинкой. Посте­пенно объем текстов возрастает, слабослышащие школьники учатся воспринимать новые и более сложные для них рассказы. Усложняются не только сами тексты, но и воп­росы и задания, которые предлагаются при их об­суждении.

В процессе чтения художественного текста реализуются все основные функции речи – коммуникативная, когнитивная, эмоциональная. Школьник выражает свои эмоции, расширяет и углубляет свои представления о языке [3]. Однако, без специальной коррекционной работы слабослышащий школьник не может самостоятельно воспринимать смысл прочитанных текстов.

Изучая особенности понимания читаемых текстов слабослышащими школьниками, М.И. Никитина и О.А. Красильникова (1995,1997) выделяют следующие трудности:

• затруднения в понимании отдельных слов, словосочетаний и целых фраз. Особую важность представляет лексика, отражающая переживания человека (обрадоваться, понравится, удивиться, возмущаться);

• непонимание употребленных в тексте местоимений. Местоимения он, его не всегда правильно соотносятся с существительными, на которые указывают;

• неумение ориентироваться в тексте, стремление в ответ на конкретный вопрос дословно воспроизводить целый абзац;

• неумение выделить в тексте сведения для выполнения определенного задания. Это нередко обусловлено тем, что ученики ориентируются не на весь текст в целом, а на какое – либо предложение или слово;

• затруднения в осмыслении вопросов, отражающих причинно – следственные связи, требующих анализа и некоторого обобщения.

Р.М. Боскис (1963, 1966, 1989) в своих исследованиях установила, что ограниченность речевого опыта слабослышащих приводит к количественной недостаточности запаса слов и своеобразному их применению. Словарь детей ограничен в объёме и отличается недостаточной дифференцированностью значений, что приводит к различным заменам. Р.М. Боскис отмечает, что ограниченный словарный запас и недостаточное владение грамматическим строем речи являются естественным препятствием к пониманию читаемого текста. Дети могут не знать значения многих словосочетаний, не понимать значение переносных слов, не узнавать слово в новой грамматической форме.

А.Г. Зикеев (1976), М.И. Никитина (1991, 1998) и Л.В. Николаева подчеркивают, что на осознание смысла рассказа влияют не только ограниченность словарного запаса, недоразвитие грамматического строя и непонимание значений грамматических форм, но и недостаточное владение звуковым составом слова, так как в восприятии устной речи дети опираются на доступные их слуху гласные звуки и ударение. При восприятии написанных слов они оказываются лишенными этой опоры.

Причины отклонений в грамматическом строе речи слабослышащих связаны не только с недослышиванием отдельных морфем, но, прежде всего, с трудностями овладения обобщением, заключённым в значениях различных грамматических категорий и форм. Р.М. Боскис отмечает, что слабослышащие дети не просто не умеют склонять имена существительные, главное – не понимают тех значений, которые обозначаются разными падежами.

Н.Г. Морозова и Т.Г. Григорьева (1979, 1990) отмечают, что школьники с нарушением слуха должны осмыслить не только текст, но и подтекст рассказа, а для этого нужны более сложные умственные операции. Н.Г. Морозова выделяет три ступени осмысления читаемого:

• понимание непосредственного фактического значения слова, фразы, отрывка;

• понимание авторского замысла, не выраженного прямо в рассказе;

• понимание смысла событий, их значений для героя, мотива поступков и переживаний. Выражение своего отношения к описываемому событию.