6. Страхи.

     У младенцев, воспитывающихся в условиях полной материнской депривации отмечается повышенная склонность к возникновению страхов. Наиболее распространенные из них связаны с повышенной чувствительностью к новизне, изменчивости окружающей обстановки, появлению новых людей, необычных игрушек, предъявлению новых стимулов - тактильных, голосовых, зрительных.      Страхи младенцев, воспитывающихся в условиях полной материнской депривации, отличаются рядом особенностей. У этих детей усиливается готовность к возникновению страхов, искажаются специфические стимулы, тормозящие и вызывающие страхи. Страхи оказывают общее тормозящее влияние на развитие моторики, игры, мышления. У депривированных младенцев не наблюдаются характерные в норме для семейных детей страхов чужих взрослых и разлуки с близкими (страхи «7-го месяца»). Наряду с этим, усиливается страх изменения окружающей обстановки (различные варианты симптома тождества: симптом «стула» - ребенок перемещается по помещению вместе со стулом, на котором сидит, симптом невыпускания игрушек из руки). Может появиться страх поглаживания, прикосновения, взятия на руки (ребенок съеживается, напрягается), страх визуального контакта (избегание взгляда, взгляд мимо, поверх, широко раскрытые глаза при контакте), страх громкого голоса. Страх является обязательным компонентом любой эмоциональной реакции младенца (улыбка, переходящая в гримасу страдания, смех, переходящий в плач, длительное сохранение лицевой и голосовой эмоционально-экспрессивной двойственности). Характерен также страх игрушек, выполняющих функцию «переходных объектов» (мягкие игрушки, куклы). Последние заменяются твердыми игрушками, которые применяются, как правило, для неигровых целей (передвижение, стереотипные манипуляции). Страхи детей, находящихся в ситуации депривации, имеют некоторое сходство со страхами детей, страдающих ранним детским аутизмом.

Развитие эмоций Значение развития эмоциональной сферы в процессе становления личности ребенка чрезвычайно велико. Именно в этой области скла¬дываются такие важные качества личности, как чувствительность к отношению других людей, отзывчивость на их переживания, собствен¬ное эмоциональное самоощущение, определяющее целостное отноше¬ние ребенка к миру. Развитие эмоциональной сферы младенцев, воспитывающихся в доме ребенка и в семье, изучала А. И. Сорокина (1987). Ее исследо¬вание было посвящено выявлению конкретной роли общения в разви¬тии эмоций у детей первого года жизни. Предполагалось, что специфическая роль коммуникативной дея¬тельности состоит в том, что в общении для человека приобретает значение не только внутреннее переживание, но и его выражение, через которое внутреннее переживание становится достоянием других людей. Выступая в качестве средств общения, эмоции младенца все больше подтягиваются к социальным образцам, а само их включение в сферу общения диктуется логикой развития коммуникативной дея-|тельности. Это предположение и легло в основу гипотезы о том, что законо-Iмерности развития эмоций и овладения их экспрессивным компонен¬том определяются появлением новых мотивов и потребностей в [общении ребенка со взрослым (т. е. формами общения) и использова-|нием эмоциональных экспрессии в качестве средств общения. Эксперименты проводились с тремя группами детей: в группу I [входили младенцы, воспитывающиеся в доме ребенка и не имеющие [близких взрослых; в группу II— воспитанники того же дома ребен¬ка, но имеющие контакты с близкими людьми; в группу III— дети из |семьи. Таким образом, три группы детей различались опытом обще-|ния, что должно было сказаться на уровне развития их эмоций. Всего |в исследовании участвовали 102 ребенка в возрасте от 2 нед до 1 года, |с ними было проведено более 2000 опытов. В качестве основного методического приема использовалось лон-|гитюдное стандартизированное наблюдение, направленное на выяв-чение особенностей экспрессии у младенцев,  наблюдающихся при эмоциональных воздействиях взрослого. Воздействия взрослого пред-•ставляли собой шесть последовательных обращений:  тможитель-|ных — доброжелательный взгляд, улыбка, ласковый разговор, затем :ледовало безразличие, сменявшееся отрицательными воздействия-1и — упреком и неприятным удивлением. В протоколе регистрирова-чись эмоциональные проявления младенцев (мимические, голосовые, 1вигательные), которые оценивались в условных баллах по заранее зазработанной шкале. Полученные данные подвергались количест-зенной и качественной обработке. Количественная обработка заключалась в начислении условного Залла, отражающего выраженность эмоциональных проявлений эебенка при каждом воздействии взрослого. В него входили пока¬затели частоты положительных и отрицательных эмоций с учетом IX интенсивности. Статистическая обработка данных производилась использованием непараметрических критериев Вилкоксона-Манна-тни и критерия знаков. Качественная обработка предполагала учет сопоставление конкретных эмоциональных проявлений детей в :равниваемых ситуациях. Эксперимент состоял из четырех серий. В первой серии сопостав-чялись эмоциональные проявления младенцев первого и второго толугодия жизни с разным опытом общения при различных воздейст-зиях взрослого в контексте ситуативно-личностного общения. Со все¬ли детьми ежемесячно производилось по пять опытов, получен¬ные данные усреднялись и вычислялись показатели интенсивности эмоциональных проявлений младенцев при каждом воздействии взрослого. Полученные данные показывают, что в первом полугодии жизни младенцы не дифференцируют отрицательных и положительных воздействий взрослого, проявляя при восприятии тех и других Интенсивность эмоциональных проявлений младенцев первого и второго полу¬годия жизни при различных воздействиях взрослого. преимущественно положительные эмоции. Негативные проявления при отрицательных воздействиях взрослого начинают преобладать у них только во втором полугодии. Но на безразличие взрослого дети реагируют отрицательно уже в первом полугодии жизни. Кроме того, выявились существенные различия между группами испытуемых, воспитывающихся в разных условиях, по показателям интенсивности и разнообразия эмоциональных проявлений и по сро¬кам начала дифференциации отрицательных и положительных воз¬действий взрослого. В табл. 1 и 2 представлены данные о выражен¬ности эмоциональных проявлений у трех групп младенцев. Согласно табличным данным, в первом полугодии во всех трех группах в поведении детей соблюдается закономерность, характерная для выборки в целом, и только во втором полугодии проявляются раз¬личия между группами. Так, в первом полугодии дети всех групп не дифференцируют отрицательные и положительные воздействия взрослого, а во втором дети из семьи (III группа) и воспитанники дома ребенка, имеющие контакты с близкими (II группа), отвечают на отрицательные воздействия взрослого негативными эмоциями, а сироты (I группа) еще продолжают на укор взрослого отвечать поло¬жительными эмоциями. В первом полугодии показатели интенсивности эмоциональных проявлений в группе III почти при всех воздействиях взрослого выше, чем в группах I и II (по абсолютной величине). Это означает, что у них зафиксировано эмоций больше по количеству и по степени выра¬женности, чем у воспитанников дома ребенка. Показатели статисти¬ческой значимости различий между группами свидетельствуют о том, что данные групп I и II ближе друг к другу, чем данные группы III. Во втором полугодии испытуемые группы II приблизились к детям из группы III по своим показателям, а младенцы из группы I по боль¬шинству показателей значительно отстали от них. Теперь рассмотрим качественные особенности эмоциональных проявлений у детей с разным опытом общения. В группе I при поло¬жительных воздействиях взрослого в первом полугодии отмечается менее разнообразный репертуар эмоциональных проявлений, чем в других группах. У сирот почти отсутствуют смех, радостные вскрики и яркие улыбки, очень мало вокализаций, двигательное оживление слабое, без вовлечения в него движений корпуса. В их поведении пре¬обладают спокойные улыбки, доброжелательный взгляд, слабое дви¬гательное оживление. Дети из групп II и III гораздо эмоциональнее: у них наблюдаются много разнообразных улыбок, выразительных вглядов, смех, восторженные вскрики, голосовые проявления различ¬ной интонации, бурное двигательное оживление. Кроме того, в этих группах уже в конце первого полугодия проявляются амбивалентные и отрицательные эмоции: смущение, кокетство, настороженность и т. п., которые еще отсутствуют в группе I, самые ранние сроки по¬явления подобных эмоций зафиксированы в группе III. При безразличии взрослого у детей из группы I также отмеча¬ется меньшее разнообразие эмоций по сравнению с малышами из групп I и III. Они лишь изредка проявляют признаки беспокойства и недовольства, в основном же или пассивно наблюдают за происхо¬дящим, или отвлекаются. Дети двух других групп кроме беспокойства и недовольства выражают испуг, обижаются, хмурятся, жалобно пла¬чут. Наибольшее разнообразие эмоций зафиксировано у детей из семьи. Характер эмоциональных проявлений, возникающих у младенцев при отрицательных воздействиях взрослого, также различен в груп¬пах испытуемых. Дети из группы I на протяжении первых шести месяцев жизни в среднем проявляют менее выраженные положитель¬ные эмоции, чем младенцы из семьи. Но если дети групп II и III в конце первого полугодия уже не демонстрируют особен¬но ярких положительных эмоций, а начинают проявлять амбивалент¬ные и отрицательные эмоции, то младенцы из группы I все еще про¬должают выражать удовольствие. У детей из семьи раньше, чем у воспитанников дома ребенка, возникают негативные эмоции при отри¬цательных воздействиях взрослого, что для выборки в целом становится характерным лишь во втором полугодии жизни. Теперь рассмотрим, каковы особенности эмоциональных проявле¬ний у детей второго полугодия в каждой из трех групп. При положительных воздействиях взрослого у детей группы I эмо¬ции не стали разнообразнее. У младенцев же двух других групп в по¬ведении появилось много нового: при взгляде взрослого они на¬чали смущаться, отводить глаза; при улыбке — кокетничать, лукаво посматривать, с улыбкой уклоняться от взрослого; при разговоре дети из семьи стали пытаться привлечь взрослого к взаимодей¬ствию, приласкаться, радостно лепетать. В то же время их положительные эмоции обрели большую сдержанность по сравне¬нию с первым полугодием. Двигательное оживление исчезло, улыбки стали реже и менее яркие, зато появилось больше выразитель ных оттенков во взглядах. Некоторые дети при положительных воз¬действиях даже начали проявлять негативные экспрессии: насторо¬женность, скованность, недоверчивые взгляды. При безразличии взрослого у детей из группы I уменьшается интенсивность отрицательных эмоций, а их количество почти не увеличивается. Они, как и в первом полугодии, смотрят в лицо взрос¬лому, пассивно ожидая обращения, значительно реже недовольно отворачиваются, часто вовсе не обращают внимания на эксперимен¬татора. У младенцев двух других групп появились тревожность и нап¬ряженность, сердитые взгляды, требовательные вскрики. При отрицательных воздействиях взрослого различия в эмоцио¬нальных проявлениях у детей трех групп усиливаются. Младенцы группы I еще часто выражают положительные эмоции при укоре взрослого: улыбаются, с интересом смотрят на экспериментатора. Репертуар экспрессии у детей группы II изменяется: они смущаются, обиженно смотрят, строят плаксивые гримасы; положительные эмо¬ции, часто наблюдавшиеся у них в первом полугодии, исчезают. Ис¬пытуемые из группы III проявляют настороженность, беспокойство, всхлипывают, иногда сердятся. При неприятном удивлении отрица¬тельные эмоции у всех детей выражены ярче, чем при укоре. Младен¬цы группы I преимущественно проявляют настороженность и бес¬покойство. Дети из группы II помимо тревоги и беспокойства иногда обнаруживают агрессию: царапаются, замахиваются. Дети из группы III часто начинают плакать, обижаться, сердиться, уходить. Итак, сопоставление эмоциональных проявлений у младенцев с разным опытом общения выявило, что воспитанники дома ребенка позже, чем семейные дети, начинают дифференцировать положитель¬ные и отрицательные эмоции взрослого, сами выражают меньше эмоций при слабой их выраженности и отсутствии разнообразия. Полученные данные согласуются с гипотезой о влиянии общения на развитие эмоциональной сферы младенца. Поскольку в первом полугодии жизни содержание потребности в общении — доброжела¬тельное внимание взрослого, общение младенцев данного возраста осуществляется преимущественно в диапазоне положительных эмо¬ций. Собственные отрицательные эмоциональные проявления ре¬бенка, довольно частые в первые месяцы жизни, не адресуются конкретному взрослому человеку, посылаются «в пространство», как сигналы о неблагополучии и не используются им для об¬щения. В то же время и отрицательные эмоции взрослого не воспринимаются ребенком как таковые, из них вычленяется только компонент внимания, адресованного ребенку, что служит последнему поводом для вступления, в общение, которое он и реализует единственными доступными в этом возрасте средствами — положительными экспрессиями. Во втором полугодии потребность ребенка в общении усложняется: помимо потребности в доброжелательном внимании взрослого, он нуждается в сотрудничестве с ним, реализация чего необходимо требует различения положительных и отрицательных эмоций взрослого, а также использования их самим ребенком в целях лучше¬го согласования действий или уклонения от нежелательных контактов со взрослым. Теперь уже отрицательные экспрессии специально адресуются конкретному взрослому, а не просто сопровождают не¬приятные переживания ребенка, как это было в первом полугодии. Но чтобы научиться адресовать их, использовать для общения, ребе¬нок должен приобрести необходимый опыт ситуативно-личностного общения, который подготовил бы его к ситуативно-деловому общению во втором полугодии жизни. Как мы убедились, в группе I (воспитанники дома ребенка, не имеющие близких взрослых), с самым неблагополучным опытом общения, процесс дифференцировки отрицательных и положитель¬ных воздействий взрослого задерживается. Находясь на этапе си¬туативно-личностного общения, они рады любым контактам со взрос¬лыми и не испытывают нужды видоизменить их или побуждать взрослого к сотрудничеству. Скудный репертуар эмоциональных проявлений и слабая их выра¬женность являются следствием как бедности переживаний мла¬денцев, не имеющих возможности испытывать чувства, возникаю¬щие при полноценном ситуативно-личностном общении, так и отсутствия опыта использования экспрессии для воздействия на взрослого в процессе общения. Распространенная точка зрения, трактующая развитие эмоций младенца как пассивный подражательный процесс, осуществляю¬щийся в результате заражения ребенка эмоциями взрослого, нужда¬ется в серьезной коррекции. Механизм подражания и заражения переживаниями других людей представляется необходимым, но для его «включения» недостаточно наличия только образца для подра¬жания, т. е. ситуации, когда ребенок имеет возможность наблюдать эмоции окружающих людей. По-видимому, необходимо, чтобы он сам испытывал соответствующие переживания в собственной деятель¬ности и потребность поделиться ими с окружающими, что и реализуется в ситуативно-личностном общении. Чтобы подтвердить это предположение, была проведена вторая серия экспериментов. Во второй серии сопоставлялись эмоциональные проявления младенцев при тех же воздействиях взрослого, что и в первой, но осу¬ществлявшихся не только в процессе общения, но и вне его, когда взрослый не адресовался ребенку, т. е. обращался к невидимому со¬седу. Первая ситуация восприятия воздействий взрослого в общении была названа адресованными воздействиями, а вторая — неадресо¬ванными воздействиями. Опыты включали по три воздействия каждо¬го вида, осуществляемых поочередно через день в каждом месяце жизни детей, начиная с 1-го и кончая 12-м месяцем. Обнаружилось, что ,уже в первом полугодии при адресованных воздействиях младенцы проявляют эмоции большей интенсивности, чем при неадресованных, хотя статистической достоверности разли¬чия достигают только при двух видах воздействий взрослого: улыбке и разговоре. Во втором полугодии различия становятся значимыми в сравниваемых ситуациях при всех воздействиях взрослого, кроме безразличия. Соответствующие данные представлены в табл. 3. Качественный анализ данных выявил, что в первом полугодии при неадресованных воздействиях взрослого у младенцев репертуар эмо¬циональных проявлений беднее, чем при адресованных, и они не сов¬падают с проявлениями взрослого. Напротив, при неадресован¬ных воздействиях часто наблюдаются противоположные эмоциональ¬ные проявления: при положительных — отрицательные, а при отрица¬тельных — положительные. Чем старше становились дети, тем боль¬шие различия выступали в их эмоциональных проявлениях в сравни¬ваемых ситуациях. Во втором полугодии при укоре взрослого они даже выражались в различных модальностях: при адресованном укоре — в отрицательной, а при неадре*:ованном — в положитель¬ной. Сопоставление возрастной динамики при адресованных и неадре¬сованных воздействиях взрослого у детей из семьи и из дома ребенка выявило существенные различия между группами (см. рис. 2, а и б). У воспитанников дома ребенка к концу года при всех неадресованных воздействиях взрослого отмечалась явная тенденция к исчезновению эмоциональных проявлений. У детей из семьи такая тенденция отсут¬ствовала: и при адресованных, и при неадресованных воздействиях они выражали яркие эмоции. Это означает, что они очень рано, практически с момента возникновения общения, ситуацию неадресо¬ванных воздействий воспринимают с коммуникативной задачей и с помощью экспрессии стремятся обратить внимание взрослого на себя, привлечь его к общению. Младенцев из дома ребенка в первом полугодии неадресованные воздействия взрослого еще побуждают к эмоциональному реагированию, а во втором — оставляют безразлич¬ными. Только будучи включенными в контекст общения (при адресо¬ванных воздействиях), эмоции взрослого побуждают детей к ответ¬ным и инициативным эмоциональным проявлениям. Во второй серии выявился новый аспект связи развития эмоций младенцев с общением, устанавливающей их приоритетность как средств общения, а не спонтанного подражания. В двух первых сериях воздействия взрослого осуществлялись в контексте ситуативно-личностного общения. Изменения, происходя¬щие в эмоциях младенцев во втором полугодии, объяснялись их переходом к следующему этапу коммуникативной деятельности — к ситуативно-деловому общению. Для подтверждения этой интерпре¬тации необходимо было произвести прямое сопоставление эмоцио¬нальных проявлений у детей второго полугодия жизни в ситуативно-личностном (СЛ) и ситуативно-деловом (СД) общении. С этой целью была проведена третья серия экспериментов. Согласно результатам третьей серии переход к СД общению в большей степени сказывается на интенсификации отрицательных эмоций, чем положительных, что проявляется в обострении чувст¬вительности детей к порицанию взрослым их манипулятивных дейст¬вий. В табл. 4 представлены данные об интенсивности эмоциональ¬ных проявлений у трех групп детей при различных воздействиях взрослого в СЛ и СД общении. При анализе результатов обнаруживается определенная тен¬денция: чем благополучнее опыт общения, тем сильнее выражены у младенцев отрицательные эмоции при негативных воздействиях взрослого в СД общении. Именно таково  соотношение  выраженности эмоций  в  сравниваемых ситуациях у детей из группы III. У испытуемых из группы ц оно таково при самом сильном воздействии — неприятном удивлении, при укоре отрицательные эмоции у них выражены сильнее еще в СЛ общении. У сирот (группы I) при неприятном удивлении отрицательные эмоции выражены ярче в СЛ общении, а при укоре и вовсе преобладают положительные экспрессии. По-видимому, своевременный переход к СД форме обеспечивает включение отрицательных эмоций в общение ребенка со взрослыми, поэтому они ярче выражены в СД общении, чем в СЛ, и у семейных детей отчетливее, чем у воспитанников дома ребенка. Этот факт свидетельствует о выполнении отрицательными эмо¬циями продуктивной функции в развитии ребенка, поскольку их появление в общении связано с прогрессивными изменениями в его жизнедеятельности. Обычно принято считать, что негативные эмоции выполняют только деструктивную функцию, а положитель¬ные — конструктивную. А. И. Сорокина попыталась в экспери¬ментальных условиях выявить продуктивную роль отрицательных эмоций. Для этого была организована четвертая серия опытов, в которой взрослый на протяжении 10 занятий пытался научить младенцев выполнять специфические действия с предметом, порицая все осталь¬ные неспецифические действия. В результате удалось осуществить оттормаживание ^неправильных» (неспецифических) манипуляций с предметами и формирование «^правильных» (специфических) дейст¬вий. Полученные данные отражены на рис. 3. Как видно на рисунке, на первом занятии почти все дети совершали преимущественно неспецифические действия. На втором занятии произошло резкое торможение всех действий, на третьем манипуляции возобновились, но среди них еще преобладали неспецифические. Начиная с четвертого занятия количество специ¬фических действий неуклонно возрастало. В этих экспериментах также выявились различия между тремя группами испытуемых Дети из семьи, легко ориентируясь на отрицательные воздей¬ствия взрослого, успешно перестраивали свое поведение, овладевая специфическими действиями. Испытуемые из группы II достаточно хорошо различали отрицательные воздействия взрослого и аффектив¬но на них реагировали, но долго не соотносили порицание со своими действиями, поскольку у ~них еще слабо развито СД общение. Младенцы из группы I не только не соотносили порицания взрослого со своими действиями, но и не реагировали на них отрицательно, об¬наруживая задержку в развитии СД формы, находясь на этапе СЛ общения. Таким образом, удалось установить связь развития отрицатель¬ных эмоций с формированием манипулятивной деятельности детей, выявив продуктивную роль первых. Для овладения новым действи¬ем детям недостаточно одного лишь его показа, им необходимо научиться правильно реагировать на порицание взрослого, соотнести его со своим действием и так перестроить собственное поведение, чтобы избежать порицания. Особенно важно, что при этом дети не затормозили вообще своей манипулятивной активности, а стремились выполнить ^правильные» действия. Последнее возможно лишь при адекватной перестройке поведения ребенка в созданных экспери¬ментальных условиях при наличии потребности в сотрудничестве со взрослым. Результаты проведенного исследования в целом подтвердили гипотезу о внутренней взаимосвязи развития эмоциональной сферы младенца с общением со взрослыми. На основе врожденных меха¬низмов экспрессии примитивных органических переживаний происхо¬дит развитие социально обусловленных форм экспрессии и содержа¬тельных переживаний духовного характера, осуществляющееся в процессе общения младенца со взрослыми людьми. В общении возникают качественно новые переживания ребенка: радость от доброжелательного внимания к себе как к личности в СЛ общении, недовольство отсутствием общения при достаточном коммуникатив¬ном опыте ребенка, удовольствие от совместных игр-манипуляций, ра¬дость при поощрениях и огорчение, обида или гнев при порицании в СД общении. Используясь младенцами в качестве средств общения, эти эмоции со временем становятся все более выра¬зительными. Сроки появления тех или иных эмоций, отчетли¬вость их экспрессивного компонента, частота и разнообразие в большой степени зависят от опыта общения ребенка со взрослыми людьми. Итак, у детей, воспитывающихся в доме ребенка и испытываю¬щих дефицит общения, развитие эмоциональной сферы страдает по целому ряду характеристик. У них меньше эмоций по количеству, чем у  детей  из  семьи,  имеющиеся  же  эмоциональные  проявления бедны, невыразительны. За скудностью экспрессии стоит бедность переживаний детей. Помимо уплощенности эмоциональной сферы у воспитанников дома ребенка наблюдаются менее точное различение эмоций  взрослого,  задержка  дифференцировки  положительных  и отрицательных эмоциональных воздействий. Из-за слабой чувстви¬тельности к отношению взрослого в определенной мере тормозят¬ся развитие познавательной деятельности младенцев, овладение ими предметными    манипуляциями    и    в    конечном    счете    их    общее психическое развитие. Необходимо подчеркнуть, что наличие контактов с близкими людьми в значительной степени компенсирует недостатки в развитии эмоциональной сферы у детей, воспитывающихся в доме ребенка. Этот факт позволяет ожидать, что при соответствующей реорга¬низации жизни детей в учреждении, обеспечивающей им контакты с близким человеком, можно получить положительный воспитательный эффект. Рассмотрев особенности развития эмоциональной сферы у детей, воспитывающихся в разных условиях, мы подошли к проблеме взаимоотношений ребенка и взрослого.

Особенности аффективно-личностных связей со взрослыми Установление эмоциональных (или аффективных) связей — важнейшее условие, обеспечивающее эффективность воспитательных воздействий взрослого на ребенка. Это аксиома педагогики, принятая во  всех  традициях  воспитания.  Эмоциональные  связи  являются своеобразным каналом, по которому осуществляется влияние обще¬ния  взрослого  с  ребенком  на  психическое  развитие  последнего. В литературе описываются факты,  позволяющие утверждать, что своевременное установление правильных  аффективных отношений между ребенком и взрослым обусловливает успешное физическое и психическое развитие ребенка, в том числе и его познавательной деятельности (Н. М. Щелованов, Н. М. Аксарина, 1955; ^. Вош1Ьу, 1966;    и    др.).    Отношения    доверия    и    уважения    не    просто удовлетворяют соответствующие потребности, но и вызывают актив¬ную деятельность ребенка, благодаря которой формируется потреб¬ность в самоактуализации,  воспитывается стремление к развитию своих  способностей  (А.  Маз1о\у,  1954).  Вместе  с  тем  известны случаи, когда при отсутствии таких отношений тормозится как познавательное, так и общее развитие детей. Условия жизни и воспитания в домах ребенка не позволяют установить прочные и глубокие взаимоотношения младенца со взрослым. Этот факт, будучи общеизвестным, все же не привлекает к себе должного внимания, хотя в его игнорировании видится основная ошибка организации учреждений подобного типа. Актуаль¬ность проблемы возникновения и развития системы аффективно-личностных связей ребенка со взрослыми и ее роли в общем психи¬ческом развитии младенца побудила нас к организации специально¬го исследования (С. Ю. Мещерякова, 1974, 1979, 1982). В нем изучались особенности аффективно-личностных связей у воспитан¬ников домов ребенка с персоналом и у детей, растущих в семье, с матерью, их значение для развития познавательной активности у младенцев, а также выявлялась роль эмоционального общения со взрослым в установлении этих связей. При проведении исследования мы исходили из следующих пред¬посылок. Акты общения, неоднократно повторяясь, не исчезают бесследно, а порождают некоторый, постепенно'накапливающийся в опыте продукт. Он связан с выяснением партнерами особен¬ностей др}г друга как личностей в соответствии с той програм¬мой, которую каждый из них наиболее склонен осуществлять при взаимодействии. На этой основе формируется определенная система ожиданий по отношению к партнеру. Так в результате общения между партнерами возникает некоторая совокупность связей—взаимоотношения (Я. М. Коломинский, 1976). В зависи¬мости от характера взаимодействия взаимоотношения могут также иметь качественно различный характер. Аффективно-лич¬ностные связи являются частным видом взаимоотношений. Г. X. Мазитова (1977) установила, что дифференцированные взаимоотношения со взрослыми начинают складываться у младен¬цев уже в первом полугодии жизни и проявляются в виде ^позитивного узнавания» близких. Во втором полугодии различное отношение ребенка к близким, знакомым и незнакомым взрослым выражается очень явно и часто наблюдается феномен «.негатив¬ного узнавания» незнакомых людей. Следовательно, можно было предположить, что становление системы аффективно-личностных связей и их функционирование также начинаются в первом полу¬годии. В частности, эти связи могут включаться в механизм преодоления детьми страха при столкновении с объектами повышен¬ной новизны и способствовать формированию общего стиля поведения: наступательного и инициативного или выжидательного и пассивного. Они также могут обладать ценностью другого рода: Усиливать радость ребенка благодаря восприятию им аналогичных переживаний близкого человека по тому же поводу. Возникающий при этом феномен сопереживания еще больше углубляет взаимо¬отношения партнеров. Для того чтобы выявить наличие аффективно-личностных связей и установить их значение для развития ребенка, мы использовали экспериментальные эмоциогенные ситуации  положительного  (вос¬приятие радующей игрушки) и отрицательного (восприятие пугаю¬щей игрушки)  характера.  В каждой ситуации ребенок находился сначала  без  близкого  взрослого,  затем — в  его  присутствии.  В экспериментах участвовали две возрастные группы детей:  перво¬го полугодия и конца второго полугодия жизни — всего 42 ребенка в  возрасте  от  1  мес  21  дня до  13  мес.  Во  вторую  возрастную группу были включены  16 детей,  воспитывающиеся в семьях и в домах  ребенка.  Первая  возрастная  группа  (26  детей)  целиком состояла  из воспитанников    дома  ребенка, однако для  половины группы  (ЭГ)  специально вводились условия,  способствующие,  по нашему предположению,  созданию у них аффективно-личностных связей  со  взрослыми.  Это  были  регулярные  занятия,  заключаю¬щиеся в эмоциональном общении взрослого с младенцем. С осталь¬ными  тринадцатью  детьми,  составившими  контрольную  группу (КГ),  такие  занятия  не  проводились.  Таким  образом,  в  первом опыте для  всех детей  экспериментатор  был  посторонним,  в  зак¬лючительном  для  младенцев  ЭГ  предположительно  он  уже  стал в известной степени близким взрослым. Во второй возрастной группе для детей из семьи (8 младенцев) близким взрослым выступала мать, для детей из дома ребенка (8 младенцев) — ухаживающая за ними медсестра. В результате мы получили возможность сопоставить поведение детей обеих возрастных групп в эмоциогенных ситуациях в присутствии и в отсутствие близкого взрослого, проследить, как происходит установ¬ление аффективно-личностных связей у детей первого полугодия жизни в общении со взрослым человеком. Обратимся к результатам, полученным в первой возрастной груп¬пе (первое полугодие). В основу обработки полученного материала было положено вы¬деление в поведении детей трех основных категорий действий: ориентировочно-исследовательских, эмоциональных и инициативных (коммуникативных и предметных). Внутри каждой категории отмеча¬лись все разнообразные проявления действий, зафиксированные в опытах, что придало полученной картине достаточную глубину. В специальных таблицах отражались данные о поведении детей в исходном и заключительном опытах, при сопоставлении которых устанавливались количественные и качественные изменения. К качественным изменениям мы относили возникновение или ис¬чезновение каких-либо проявлений. Количественные изменения опре¬делялись при сравнении степени выраженности каждой катего¬рии действий в исходном и заключительном опытах. Процедура подсчета условных баллов предусматривала поправку на коли¬чество детей, у которых наблюдалось данное действие, и на частоту его проявления в группе.  Таким образом, мы получили представление об интенсивности исновных категорий действий и репертуаре поведения детей в каж¬дой экспериментальной ситуации. Кроме того, при обработке дан¬ных выделялись две сферы активности: направленная на предмет и направленная на взрослого. Особо отмечались случаи, когда ребенок переключал активность с предмета на взрослого и (или) обратно, как бы соотнося их между собой. Нас интересовало, восприни¬мает ли ребенок предмет и взрослого порознь или же включает их в единую ситуацию. В результате была получена сложная картина поведения детей, зависевшая от категории воздействий, от индивидуального отноше¬ния ребенка к игрушке, от выборки испытуемых. Положительная эмоциогенная ситуация. Начнем с сопоставле¬ния изменений, происшедших по отношению к экспериментатору в ЭГ и КГ. В ЭГ по всем трем категориям поведения отмечены сдвиги в положительную сторону. В КГ уменьшилось количество почти всех ориентировочных действий, пропало рассматривание, число поглядываний и сопостав¬лений осталось прежним. Сократились все эмоциональные проявле¬ния, возросло безразличие. Инициативные действия сохранились У всех детей, но снизилась их частота. Таким образом, в обеих группах исчез эффект новизны в отно¬шении к экспериментатору, но в ЭГ увеличилась заинтересован¬ность в нем как в партнере по общению, пассивно-положи¬тельное отношение сменилось на активно-положительное, а в КГ заинтересованность осталась на прежнем уровне и у некоторых даже снизилась. Рассмотрим, какие изменения произошли в группах детей по от ношению к предмету. В ЭГ ориентировочные действия и эмоцио¬нальные  проявления  снизились  (на  22  и  31 %  соответственно), инициативные  действия  возросли  на  480 %.  В  КГ  количество ориентировочных действий и эмоциональных проявлений также упало (на  49  и  14 %),  а  число  инициативных  действий  увеличилось только  на  10 %.  Качественные  различия  в  изменении  поведения двух  групп  детей  по  отношению  к  предмету  обнаружились  в эмоциональных  и  инициативных  проявлениях.  В  ЭГ  увеличилось число вокализаций, усилился интерес, стали наблюдаться удивлен¬ные и любопытные взгляды. В КГ, напротив, стали реже улыбки, вокализации,    признаки    интереса,    возросло    число    отвлечений, появилось  хныканье.  В  репертуаре  инициативных действий  в  ЭГ увеличилось число попыток дотянуться до предмета,  взять его в руки и таких действий, как захватывание и попытки поднести ко рту. В КГ тоже был отмечен факт захвата и царапанья игрушки, но лишь у одного ребенка. Проанализируем данные о направлении активности детей. Если в исходном опыте в обеих группах преобладала сфера взаимодействия ребенок — предмет, то в заключительном опыте в ЭГ доминирующей  стала  сфера  ребенок—предмет  Для иллюстрации различий в сдвигах у младенцев ЭГ и КГ пред¬ставим целостную обобщенную картину поведения каждой группы в исходном и заключительном опытах. В исходном опыте между груп¬пами не было существенных различий, поэтому мы дадим им единое описание. Поведение детей в исходном опыте. Услышав звучание неваляшки, ребе¬нок замирает, отыскивая взглядом источник звука. Зафиксировав игрушку, он внимательно рассматривает ее; замирание сменяется двигательным оживлением, улыбками, иногда и вокализациями. Дети поглощены рассматриванием, некоторые да¬же не обращают внимания на взрослого, не замечают его. Если же взрослый попадает в поле зрения ребенка, то либо удостаивается лишь беглого взгляда, либо становится объектом внимания младенца. Во втором случае ребенок зами¬рает и рассматривает взрослого, улыбается ему, иногда вокализирует. Привлечен¬ный звоном игрушки, ребенок снова смотрит на нее. Исчерпав интерес к неваляшке, ребенок начинает смотреть по сторонам или попеременно рассматривать взрослого и игрушку, как конкурирующие объекты. Восприятие игрушки и взросло¬го происходит раздельно. Поведение детей ЭГ в заключительном опыте. Ребенок не сводит глаз со взрослого * в ожидании его обращений; услышав звучание неваляшки, удивленно взглядывает на него. В рассматривание игрушки включается не сразу, прежде вопро¬сительно смотрит на экспериментатора. Неваляшка заинтересовывает малыша, он рассматривает ее, пытается взять в руки или дотронуться до нее. При этом ребенок продолжает удерживать в поле зрения взрослого; радуясь игрушке, стремится разделить свое впечатление со взрослым, заглядывая ему в глаза, посматри¬вая, как на участника происходящего, обращая к нему яркую улыбку, сопровождаемую двигательным оживлением и вокализациями. Младенец не отвлекается на посторонние предметы, постоянно удерживая в поле зрения взрослого и игрушку. Поведение детей КГ в заключительном опыте. Услышав звучание игрушки, ребенок слегка замирает, находит взглядом игрушку и смотрит на нее. Некото¬рые дети пытаются дотронуться до неваляшки, один ребенок царапает ее. Все младенцы выражают интерес к игрушке, радуются четверо, двое безучастно следят за ее перемещением. Интерес постепенно ослабевает у всех, они начинают отвлекать¬ся, двое хнычут. Взрослый иногда становится объектом внимания детей. Большинство младенцев бегло скользят по нему взглядом. Трое детей проявляют инициативу в общении с взрослым. Они внимательно смотрят на него, улыбаются. Только один ребенок приглашает взглядом взрослого разделить свое впечатление. | Полученные данные свидетельствуют  о том,  что  в  результате интенсификации ситуативно-личностного общения взрослого с детьми ЭГ в их поведении в положительной эмоциогенной ситуации произошли изменения, отличные от КГ. Это в основном появление стремления к совместному восприятию игрушки, повышение уров¬ня инициативности в общении и познавательной деятельности, усиление положительных эмоциональных переживаний. Отрицательная эмоциогенная ситуация. В отношении к взросло¬му у младенцев ЭГ произошли почти те же изменения, что и в положительной ситуации: снизился ориентировочный компонент, воз¬росли эмоциональный и инициативный компоненты поведения, хотя и выраженные в меньшей степени. В КГ увеличилось число ориентировочных действий, а эмоциональные и инициативные прояв¬ления, как и в положительной ситуации, снизились. В отношении к предмету в обеих группах изменения в поведении происходили примерно в одинаковом направлении, но качественный анализ позво¬лил выявить различия между группами. В ЭГ ориентировочные действия слегка увеличиваются (на 10%), в КГ уменьшаются (на 40%). В эмоциональных проявлениях в обеих группах по-прежнему преобладает отрицательная окраска, но в КГ она выраже¬на ярче. Активность детей обеих групп возрастает, и в КГ более существенно, чем в ЭГ. В отрицательной эмоциогенной ситуации не было замечено изме¬нений в сфере направления активности детей. В обоих опытах как в ЭГ, так и в КГ преобладало взаимодействие в сфере ребенок — предмет. Включения взрослого и предмета в единую ситуацию не наблюдалось. Представим описание поведения детей в исходном и за¬ключительном опытах. Поведение детей ЭГ и КГ в исходном опыте. Услышав звук заведенной игруш¬ки (кувыркающейся обезьянки), дети настороженно замирают с испуганным выраже¬нием лица. Одни начинают нервозно двигаться, выражая недовольство мимикой и хныканьем. Другие беспокойно ищут взглядом источник звука. Некоторые малыши сразу смотрят на взрослого, игнорируя вращающуюся перед ними обязьянку, выжидательно или удивленно глядя экспериментатору в глаза. Большинство детей фиксируют взглядом игрушку, пока длятся ее движения. После остановки движений и прекращения звука напряженность у детей исчезает, замирание сменяется двигательным оживлением, младенцы недолго рассматривают игрушку и переводят взгляд на экспериментатора, иногда улыбаются ему. Игрушка больше не привлекает внимания детей. - Поведение детей ЭГ в заключительном опыте. При звуке заведенной игрушки дети настороженно замирают и сразу фиксируют ее взглядом. Пока длятся движе¬ния, они рассматривают игрушку, лежа неподвижно, после остановки начинают тянуться к ней, трогать, брать в руки, некоторые дети при этом улыбаются, смотрят с интересом. Обратившись к экспериментатору, младенцы улыбаются ему, вокализи¬руют, смотрят ласковым взглядом, выжидающе заглядывают в глаза. Безраз¬личия не наблюдалось ни у одного ребенка, на игрушку же дети больше внимания не обращали. Поведение детей КГ в заключительном опыте. Услышав звук игрушки, дети настороженно замирают и начинают тревожно искать глазами источник звука. Зафиксировав взглядом обезьянку, они выражают недовольство, хнычут. После прек¬ращения движений младенцы начинают с интересом рассматривать игрушку, улыбать¬ся, протягивать ручки, трогать ее, брать в руки, подносить ко рту. Если взгляд падает на экспериментатора, то ребенок начинает его рассматривать. Некоторые дети удивленно заглядывают взрослому в глаза, улыбаются; другие рассматри¬вают его равнодушно. Предмет и взрослого в единую ситуацию не включают: дети либо заняты игрушкой, либо смотрят на экспериментатора. Таким  образом,  в  результате  экспериментов  в  отрицательной эмоциогенной  ситуации  различия  в  поведении  детей  ЭГ  и  КГ выявились  в основном по отношению к экспериментатору; по отно¬шению к предмету изменения в обеих группах произошли примерно одинаковые;  но  ни  в  той,  ни  в  другой  группе  не  наблюдалось стремления  детей  подключить  взрослого  к  восприятию  игрушки. В  целом  в экспериментах с детьми  первого  полугодия  жизни подтвердилось, что введение интенсивного общения со взрослым в ЭГ  привело  к  существенным  сдвигам  в  отношении  младенцев  к экспериментатору, проявившимся как в положительной, так и в отри¬цательной эмоциогенной ситуациях. Изменения выразились в увели¬чении положительных эмоциональных проявлений, интересе к реак¬ции взрослого на предмет, радующий ребенка, в увеличении инициа¬тивных действий, адресованных взрослому. В КГ за тот же период времени произошло привыкание к экспериментатору, но не появилось активно-положительного отношения  к нему,  в отличие от ЭГ  оно осталось пассивно-положительным. Разница между ЭГ и КГ обнару¬жилась  и  в  отношении  к  предмету  в  положительной  эмоциоген¬ной  ситуации    Дети  ЭГ  в  этой  ситуации  объединяли  взрослого и  предмет  в  единое  поле  восприятия,  стремились  разделить  с экспериментатором  свои  впечатления.  В  КГ такого изменения  не наблюдалось. В отрицательной эмоциогенной ситуации ни в ЭГ, ни в КГ  не  отмечалось  стремления  детей  к  совместному  восприятию взрослого и предмета. Анализ экспериментальных данных дает основания считать, что в первом полугодии жизни аффективно-личностные связи, устанавливаясь в ситуативно-личностном общении на базе обмена положительными эмоциями между ребенком и взрослым, функциони¬руют только в положительной эмоциогенной ситуации. Перейдем к результатам экспериментов, проведенных с детьми второго полугодия жизни. Эксперимент проводился в три этапа. На первом этапе устанавливался уровень развития познавательной деятельности ребенка в привычных для него условиях по следующим показателям: количеству и разнообразию действий, вы¬полняемых с предметами, длительности манипулирования, живости, характеризующейся эмоциональной включенностью в деятельность. Эти данные требовались для сравнения поведения ребенка в привыч¬ных и созданных экспериментально условиях, чтобы точнее судить о влиянии аффективно-личностных связей на поведение ребенка в эмо¬циогенной ситуации и на уровень развития его познавательной деятельности. На втором этапе ребенку предъявлялась радую¬щая игрушка в отсутствие близкого взрослого, с которой он манипу¬лировал в течение 5 мин, после чего входила мать (к детям из семьи) или медсестра (к детям из дома ребенка), поведение младенцев продолжало регистрироваться. На третьем этапе по той же схеме производились опыты в отрицательной эмоциогенной ситуации (в незнакомом помещении с предъявлением пугающего объекта — карнавальной маски, надетой на лицо взрослого). Сопоставление уровня развития познавательной деятельности у детей из семьи и воспитанников дома ребенка выявило различия между группами. У семейных детей познавательная деятельность протекает более активно, т. е. отличается живостью, динамич¬ностью, легкостью перехода от одного действия к другому, насыщен¬ностью действиями всего времени игры (примерно одинаковое для обеих групп количество разнообразных действий дети из семьи осу¬ществляют за значительно меньший промежуток времени). Мани-пулятивная деятельность детей из семьи часто сопровождается яркими эмоциями: интересом к игрушке, сосредоточенным внима¬нием при манипулировании, улыбками, радостными восклицаниями, лепетом. Дети из дома ребенка вяло манипулируют игрушкой, их интерес выражен слабо, они чаще безразлично смотрят на игрушку, улыбаются редко, положительные эмоции представлены в основном мимическим проявлением спокойного удовольствия, голосовых реак¬ций не наблюдается, лишь иногда манипулирование сопровождает¬ся шепотом. Дети из семьи разнообразнее действуют с предметами, с каждым предметом совершают большее количество манипуля¬ций, чем воспитанники дома ребенка, меньше отвлекаются в про¬цессе игры, активнее и дольше пытаются достать утерянную иг¬рушку. В отрицательной эмоциогенной ситуации обнаружились различия во влиянии на поведение детей присутствия близкого человека. Для детей из семьи средством для снятия страха служил комплекс действий, позволяющих им ощутить любовь и заботу матери. Если в привычной обстановке экспериментатор, так же как и мать, выпол¬нял роль возможного партнера по общению или игре, то в испугав¬шей ребенка ситуации наблюдалось дифференцированное отношение ко взрослым. Экспериментатора дети игнорировали, а стремились к физическому контакту с матерью, обнимали ее, заглядывали в глаза, прятали лицо у нее на плече. В результате эмоциональное состояние у детей стабилизировалось, страх перед пугающим объектом сменялся интересом к нему, разворачивалось ориентировочно-исследовательское поведение, окрашенное положительными эмоциями. Воспитанники дома ребенка к такому средству для снятия стра¬ха не прибегали. В присутствии медсестры они переставали плакать, но настороженно переводили взгляд с маски на взрослого и пытались отвлечься посторонними предметами, с нарочитым усердием царапая стол, теребя пуговицу или замерев, опустив взгляд, смотрели в одну точку. Некоторые дети проявляли к медсестре отношение как к «отвлекающему предмету». Они ощупывали ее халат,.трогали воло¬сы или очки, стараясь отвернуться от маски, пристально всматри¬вались в ее лицо, пытаясь отползти подальше от пугающего предме¬та, заползали за ее спину, придерживались за плечо, чтобы не упасть. За время опыта смены отрицательных эмоций на положитель¬ные не происходило, активное исследовательское поведение не возникало, преобладало пассивно-оборонительное. Ситуация с предъявлением радующего объекта не выявила таких ярких различий во влиянии присутствия близкого взрослого на пове¬дение двух групп детей, как отрицательная эмоциогенная ситуация. По отношению к предмету в обеих группах примерно одинаково повышались интерес и активность манипулирования. В отношении к взрослому наблюдались существенные различия. Дети из семьи неизменно встречали мать с улыбкой, пытались привлечь ее к совместной деятельности мимикой, взглядом, протягивали игрушку. Выражая радость по поводу новой интересной игрушки, они взгля¬дом и восторженными восклицаниями стремились обратить на нее внимание матери и разделить свое впечатление. Воспитанники дома ребенка были менее активны по отношению к медсестре, их социаль¬ное поведение протекало отдельно от предметной деятельности, эмоции выражались скупее. Дети почти не проявляли инициативы в общении с медсестрой, лишь смотрели на нее в ожидании обращений. Согласно полученным данным во втором полугодии жизни нали¬чие прочных и глубоких аффективно-личностных связей с матерью у детей из семьи выражается в их стремлении разделить с ней свои переживания: реализация этого стремления способствует ослабле¬нию или исчезновению отрицательных и появлению или усилению по¬ложительных эмоций. Актуализация аффективно-личностных связей стимулирует познавательную активность детей в привычной обста¬новке и в незнакомых, даже пугающих условиях. Их влияние отражается в живости познавательной деятельности детей, в эмоцио¬нальной окраске их исследовательской активности, причем не только в присутствии матери, но даже тогда, когда ее нет рядом. Начав устанавливаться в первом полугодии жизни, аффективные связи упрочиваются во втором полугодии и служат постоянным фоном, влияющим на развитие познавательной активности ребенка. Отсутствие системы аффективно-личностных связей, их подмена формальными, поверхностнцми отношениями, складывающимися в процессе ухода между персоналом и воспитанниками дома ребенка, приводит к тому, что ребенок не научается разделять свои переживания со взрослыми, отчего сами эти переживания остаются недостаточно глубокими и яркими. Преобладание объект¬ного отношения к взрослому лишает младенца средств, позволяю¬щих преодолевать с помощью взрослого страх, а также и стимула к активной познавательной деятельности. Отсюда как следствие задержки и искажения в личностном развитии детей и их позна¬вательной активности. Итак, в проведенном исследовании были установлены особеннос¬ти аффективно-личностных связей у детей разного возраста, с раз¬личным опытом общения и их роль в развитии аффективной, познавательной и личностной сферы у младенцев. Подводя итоги, подчеркнем, что аффективно-личностные связи со взрослыми начи¬нают закладываться в первом полугодии жизни в процессе ситуативно-личностного общения. Первоначально они проявляются в положительной эмоциогенной ситуации, во втором полугодии особен¬но ярко их наличие обнаруживается в отрицательной эмоциоген¬ной ситуации. Простейшие аффективно-личностные связи в первом полугодии заметно отличаются от аналогичных образований второго полугодия. Поведение детей младшей возрастной группы довольно элементарно в отличие от испытуемых старшей группы. В последней оно богаче, сложнее, имеет широкую гамму проявлений. Во втором полугодии жизни стремление к сопереживанию с близким взрослым выражается не только в одновременном восприятии или соотнесе¬нии взрослого с воспринимаемым объектом, но и в прямом призыве к совместному восприятию и действию. По-видимому, умение разделить свои переживания со взрослым предшествует появлению у ребенка возможности сопереживания другому человеку и пред¬ставляет собой необходимый этап его развития. Стремление к сопереживанию актуализируется лишь по отношению к близкому взрослому, с которым у ребенка образовались достаточно прочные и глубокие аффективно-личностные связи. Мы установили, что имеются реальные возможности для компен¬сации отклонений в развитии детей в закрытых детских учреждениях. Данные формирующего эксперимента свидетельствуют о том, что при интенсификации ситуативно-личностного общения можно получить заметные сдвиги в поведении детей. В работе М. И. Лисиной (1974а), посвященной изучению влияния общения со взрослым на развитие познавательной активности у младенцев первого полугодия жизни за два месяца занятий, организованных через день и длящихся всего по 8 мин, удалось достигнуть заметного превосходства у детей ЭГ над детьми КГ по 66 показателям уровня развития позна¬вательной деятельности. При этом чем младше были испытуемые, тем большего эффекта удалось достичь. Следовательно, с самого раннего возраста в доме ребенка возможно и необходимо создавать условия для полноценного общения детей со взрослыми, для формирования У них аффективно-личностных связей. Приведенные материалы свидетельствуют о том, что особенности общения со взрослыми проецируются в систему отношений ребенка к взрослому и к окружающему миру. В условиях дома ребенка эти отношения поверхностны, малопристрастны, слабо дифференцирова¬ны. Общее индифферентное отношение к окружающему тормозит познавательное развитие ребенка. В условиях семьи, при наличии любящих взрослых, постоянно общающихся с младенцами, у детей складывается система аффективно-личностных связей, опосредую¬щих все взаимоотношения с миром. Обмен впечатлениями с близ¬кими взрослыми делает значимыми для младенцев те или иные объекты или события, формирует к ним пристрастное отноше¬ние, способствует адекватности восприятия окружающего, обеспечи¬вает вхождение младенца в мир людей. Таково значение системы аффективно-личностных связей для по¬знавательного и личностного развития ребенка. Тот факт, что они выступают продуктом ведущей деятельности и опосредуют все прояв¬ления психической активности младенцев, позволяет наделить их статусом основного психологического новообразования в первом полугодии жизни детей. Изучение развития взаимоотношений младенцев со взрослыми по¬зволило подойти к исследованию проблемы формирования основ личности и самосознания на первом году жизни.

Становление основ личности и самосознания В современной психологии принято считать, что у младенца нет даже первооснов личности и самосознания. Становление этих слож¬ных психических образований связывается большинством исследо¬вателей с возможностью употребления ребенком личных место¬имений (О. Берне, 1986; А. Валлон, 1967; А. Н. Леонтьев, 1983). Такой подход к младенцу объясняется прежде всего затрудненностью экспериментального изучения проявлений личности и самосозна¬ния в раннем онтогенезе, их объективации в наблюдаемом, фиксируемом исследователем поведении. Однако можно утверждать, что становлению истинной личности и развитого самосознания предшествуют некоторые исходные фор¬мы. Экспериментальное изучение первого года жизни под этим углом зрения выявило формирование центрального ядерного обра¬зования в психической жизни ребенка, опосредующего его взаимо¬действия с окружающим миром и составляющего первооснову личности и самосознания (М. И. Лисина, Н. Н. Авдеева, 1980). Содержание ядерного образования — переживание себя ребенком как субъекта общения, а во втором полугодии и как субъекта предметно-манипулятивной деятельности. На протяжении первого года жизни у детей начинает постепенно складываться образ самого себя, в котором находит отражение отношение окружающих взрослых. Так, формирующееся в образе себя отношение ребенка к себе является проекцией отношения к нему взрослых, выражаемого в процессе общения. Общение с младенцем в семье и в закрытом детском учреждении различается помимо количествен¬ной характеристики качественно, т. е. общение персонала с воспитан¬никами субъективно не ориентировано, взрослые не видят в ребенке уникальной личности, не наделяют ее ценностной значимостью, не практикуют к нему личностного отношения, что и находит отраже¬ние в особенностях образа себя младенца. Развитие самосознания — важнейшая линия становления внут¬реннего мира человека. Процессы самосознания занимают централь¬ное место в формировании личности и мировоззрения, во многом определяют способность к саморегуляции поведения, играют веду¬щую роль в самоорганизации и самовоспитании человека. В советской психологии широкое распространение получили идеи Л. С. Выготского о том, что младенец не отделяет себя от близкого взрослого, соединяя представление о другом человеке и о себе в единый образ «пра-мы». Это утверждение носило умозри¬тельный характер (Л. С. Выготский не предпринимал специального экспериментального изучения ребенка первого года жизни) и отра¬жало общий методологический подход к младенцу как максималь¬но социальному существу, сформулированный автором в противо¬положность Ж. Пиаже (.1. Р!а§е1, 1954), который рассматривал младенца как крайне эгоцентрическое существо (Л. С. Выготский, 1984). Ответ на вопрос, откуда берутся представления человека о се¬бе, на какой основе они возникают у ребенка, имеет принципиальное значение для понимания становления самосознания. Существуют точки зрения, акцентирующие биологические предпосылки само¬сознания: роль смутных ощущений от жизнедеятельности организ¬ма, «жизни тела» (И. М. Сеченов, 1952; К. 2агго, 1978), знание о своих физических возможностях в целях приспособления к окружающей среде (Ь. Рез1т§ег, 1954). Однако человеческая практика представляет собой социально-историческую по своему происхождению и существу деятельность, сутью которой является не приспособление к среде, а активное преобразование ее, с необходимостью требующее ориентировки человека не только во внешних обстоятельствах, но и в себе самом. Познание других людей и самого себя становится возможным прежде всего через общение с окружающими людьми. В концепции общения М. И. Лисиной каждый из партнеров по общению выступает для другого как субъект, личность. Кроме того, партнер становится, по выражению К. Маркса, «зеркалом». в которое смотрится участвующий в общении человек, сравнивая и сопоставляя себя с ним (К. Маркс, Ф. Энгельс. Соч. Т. 23). Поэтому образ себя рассматривается в качестве одного из наиболее значительных продуктов общения, как особого рода деятельности. Экспериментально выявленная функция общения как ведущей дея¬тельности в первом полугодии жизни уже подразумевает отделение себя младенцем от взрослого, партнера по общению. Самый первый коммуникативный акт начинается с появления двух разных субъектов — Я и Ты — и без этого немыслим. В нашем исследовании (Н. Н. Авдеева, 1982) была сделана попыт¬ка объективации образа себя через выделение его регулятивной функции во взаимоотношениях со взрослыми у детей первого года жизни. Экспериментатор наблюдал за действиями младенца и устанавливал фоновую частоту двух произвольно выбранных дей¬ствий, входящих в состав ведущей деятельности. Затем семь опытов подряд одно из действий сопровождалось разрешением, а начиная с восьмого опыта экспериментатор реагировал только на второе из ранее выбранных действий, сопровождая его каждый раз запре¬щением, также на протяжении семи опытов, по пять проб в каждом. Ответ взрослого на действия ребенка имел сложный состав, в нем выделялись три части. Первая составляющая — отношение экспериментатора к отдельному единичному действию ребенка; это было разовое воздействие, повторяющееся затем в течение опыта. Вторая составляющая характеризовала более общую про¬грамму отношения экспериментатора к деятельности ребенка; на протяжении цикла из семи опытов отношение выражалось в том, что взрослый «замечал» и отмечал в одном цикле только «удачи», «успехи», а в другом — только «неудачи». Третья составляющая — самое общее, неизменно внимательное и доброжелательное отноше¬ние экспериментатора к ребенку как к субъекту, личности, не зависящее от программы воздействий в конкретном опыте. Каждая составляющая была материализована в операциях, к ко¬торым младенцы чувствительны начиная со второго мес жизни. Отно¬шение к отдельному действию и деятельность в целом выражалось в словах «Да, так» или «Нет, так не надо», сопровождаемых покачиванием головы, взглядом в глаза ребенка и произносимых с соответствующей интонацией. Отношение к ребенку как личности выражалось в том, чуо экспериментатор брал его на руки, ласково разговаривал, во время опыта сидел рядом, наблюдая за ним с доброжелательным вниманием, а потом так же бережно и ласково относил в кроватку. Воздействия взрослого типа «разрешения» и «запрещения» не имели характера поощрения и' порицания или же положительного и отрицательного подкрепления, поскольку «запрещение» не выража¬ло неудовольствия взрослого и не наносило никакого ущерба ребен¬ку. В воздействиях было определенное сходство, так как и «запре¬щение» высказывалось мягко, доброжелательно, сочетаясь с общим любовным и бережным отношением взрослого к ребенку, которое ад¬ресовалось к его личности и имело основное значение для целей нашего исследования. Нам удалось обнаружить в поведении детей действие опосредующей структуры, образа себя, а также способность развивать инициативную активность, не ограничиваясь пассивным ответом на внешние воздействия. Изменение  показателей  частоты  действий,  представленное  в (таблице, указывает на то, что дети чувствительны к воздействиям [взрослого и изменяют свое поведение под его влиянием. Уже сам (факт чувствительности младенца к «запрещениям» и «разрешениям», (отмечаемый со второго месяца жизни, свидетельствует о сложности (внутреннего мира ребенка. Оказывается, для детей имеет значение выражаемое взрослым отношение, нисколько не затрагивающее их [простейших  нужд — сытости, общего комфорта.  Чувствительность (такого  рода  может  основываться  только  на  специфически  чело-|веческой потребности в общении и при «госпитализме» отсутствует. Наличие опосредующей структуры, первичного образа себя про-|явилось и в нелинейном характере возрастного изменения скорости ]и интенсивности преобразования поведения детей. Если бы младенец (ограничивался простой реакцией, то естественно ожидать на протя-]жении года ускорения выработки у него реакций дифференцировки (запрещения от разрешения и усиления их эффекта: тормозного — от (запрещения и возбуждающего — от разрешения вследствие совер¬шенствования высшей нейродинамики. В действительности некото¬рая линейность отмечалась только до 6 мес, затем она нарушалась: дети часто не прекращали выполнять запрещаемые действия, а у некоторых они даже интенсифицировались. В старшей группе для понимания  отношения  детей  к  «разрешениям»  и  «запрещениям» уже недостаточно было учитывать только изменение количественных показателей поведения. Главное значение приобретало качественное преобразование поведения, свидетельствующее об опосредованном ответе  ребенка  на  воздействия  взрослых  сложными  структурами предличностного характера. Анализ качественных особенностей по¬ведения детей позволил выявить те своеобразные средства, с по¬мощью которых обнаруживается «работа» образа самого себя, высту¬пающая при оценке ребенком отношения, выражаемого взрослым. 1. Прежде всего, важнейшее значение имел взгляд ребенка, направленный в глаза взрослому. Даже самые младшие дети четко фиксировали взгляд на лице взрослого и основное время смотрели ему именно в глаза, особенно пристально в момент произнесения «разрешений» и «запрещений», а испытуемые 8—12 мес системати¬чески переводили взгляд на губы взрослого, произносящего слова. Встреча взгляда ребенка с ответным взглядом взрослого вызы¬вала у детей эмоции от наивной радости (1—3 мес) до смущения и кокетства (8—12 мес). Важнейшее значение взгляда в глаза связано с тем, что именно он, по свидетельству многих авторов и по нашим наблюдениям, лучше любых других, даже вербальных средств коммуникации передает личную адресованность и взаимное понимание партнеров по общению. 2. На протяжении первого года жизни дети овладевали сложным комплексом  разнообразных  экспрессивно-мимических  операций  и предметно-действенных средств общения, которые включали помимо взгляда  улыбку  и  другие  проявления  удовольствия,  разнообраз¬ ные экспрессии неудовольствия (обида, гнев), а также жесты, выра¬ жающие желание и намерения ребенка как партнера по общению взрослого. Все эти операции опосредовали взаимодействие ребенка и взрослого и обеспечивали каждому из них восприятие и передачу отношения к партнеру как к субъекту деятельности общения. 3. Поведение детей свидетельствовало о том, что они видят бо¬ гатые возможности взрослого в выполнении разнообразных действий и признают за ним право на свободу выбора. Даже самые младшие воспитанники (1—3 мес) с глубоким сосредоточением, с выражением ожидания  на  лице  готовились  к  следующему  «разрешающему» воздействию, экстраполируя его, и бурно радовались «угаданному». Причем многократное повторение «разрешения» не гасило интерес детей к опыту,  а  короткое и  глубокое  сосредоточение,  когда  они вопросительно  и  робко  смотрели  в  глаза  взрослому,  совершив подкрепляемое действие, указывало на  постоянно сохраняющуюся неуверенность в последующей реакции взрослого. У детей 6 мес «разрешения» вызывали явное удовольствие, благо¬даря постоянно оправдывающемуся ожиданию, что они наравне со взрослым не только управляют общением, но получают и добы¬вают «разрешения». К 12 мес первые успешные попытки детей достичь «разрешающе¬го» воздействия взрослого сопровождались победным криком, малы¬ши в восторге хлопали ладошкой по столу, их ликование не пассивный ответ на сигнал взрослого, а следствие оценки собственной инициативы как успешного инструмента для осуществления влияния на программу поведения взрослого. 4. Вместе  с тем  в  поведении детей  обнаруживалось,  что они ощущали и собственное право на  выбор определенного действия и отстаивали его перед взрослым. Это наиболее четко просматри¬ валось в опытах с запрещением.    Самые младшие дети при смене воздействий    от    «разрешения»    к    «запрещению»,    не    проявляя отрицательных эмоций, отворачивались от взрослого, утверждая тем самым свою самостоятельность, независимость в предлагаемых об¬стоятельствах. После 3 мес дети в описанных условиях выражали взрослому недовольство сердитым взглядом, отрывистым гуканьем, прерывали общение, отворачиваясь от взрослого. В 6 мес наши испытуемые протестовали против «запрещений» еще более активно: они отказывались брать в руки игрушку, отбрасывали ее в сторону. Многие дети этого возраста пытались повлиять на программу поведения взрослого. Так, Ваня Р. в начале и в конце опытов с «запрещением» предлагал взрослому свою собственную игру, а Георгий А. реагировал на «запреты» как на шутку: он усиливал те действия, которые экспериментатор сопровождал своей реакцией, и радостным смехом встречал активность взрослого, каковой он как бы научился управлять. 5. Несомненно, личностный характер имела эмоциональная реакция ребенка на отношение взрослого к его инициативе. Уже отмечалось, что в 6 мес дети выражали экспериментатору обиду в опытах с «запрещением». Если вспомнить, что «запреты» не наносили никакого вреда ребенку, то их обиду можно приписать только недовольству нарушением взрослым их права на свободу выбора действий. Аналогичным было поведение в опытах с «запрещением» и у детей 8—12 мес, но только астеническая реакция обиды заменялась у них стеническими красками гнева и негодования. Эти дети не только протестовали против малоприятных им воздействий взрослого, но и вели себя негативно — усиливали, учащали запрещаемое действие, глядя при этом на взрослого с вызовом. В целом полученные в работе факты свидетельствуют, что образ себя уже с первых месяцев жизни ребенка выступает в качестве инстачнции, опосредующей воздействия взрослых, и выполняет регулятивную функцию во взаимоотношениях младенца с людьми. Качественные особенности поведения детей выявляют в содержа¬нии образа себя такую важную характеристику, как субъект-ность — способность ребенка воспринимать себя как субъекта дея¬тельности. Признаками субъектности служат активный характер поведения ребенка, выражающийся в инициативности ребенка как партнера по общению; переживание и демонстрация взрослому своего права на свободу выбора действий; эмоциональная оценка собственной инициативы как инструмента достижения цели; реакции ребенка на отношение взрослого к его инициативе. В первом полугодии жизни образ себя развивается на основе об¬щения со взрослым, в нем преобладает переживание ребенком себя как субъекта коммуникативной деятельности; во втором полугодии, на основе предметно-манипулятивной деятельности — и как субъекта предметно-практических действий. Формирование субъектности ребенка происходит параллельно становлению восприятия взрослого как субъекта и в этом качестве партнера по общению и взаимодействию. Ребенок воспринимает взрослого как активно действующее существо,  признавая за  ним право на свободу выбора действий. В первом полугодии жизни младенец в ходе общения ориентиру¬ется на общее положительное, личностно адресованное отношение взрослого, связанное с потребностью в доброжелательном внимании со стороны взрослого и обеспечивающее ребенку положительное самоощущение. Поэтому младенец выделяет доброжелательное внимание как главный компонент в любой оценке взрослого, не воспринимая конкретное содержание «запрещения» в ситуации опы¬та, в котором и «разрешения» и «запрещения^Тюспринимались как две разновидности позитивного воздействия Ведущее положение предметно-манипулятивной деятельности во втором полугодии обус¬ловливает развитие у ребенка способности более четко восприни¬мать результаты своих конкретных действий и одновременно усиливает переживание новой субъектности, переживание себя как действующего начала. Развивающийся образ себя, его новое качество ярко выступают в отстаивании ребенком права на опреде¬ленные действия даже в программе с «запрещением» и при кризисе первого года жизни в поведении типа «Я сам». Намеченная нами линия развития образа себя в младенческом возрасте — общая для детей из семьи и воспитанников дома ребенка. Качественные особенности образа себя в зависимости от характера общения со взрослыми изучались у детей с разным опытом общения. В опытах принимали участие дети первого года жизни—воспитан¬ники дома ребенка и дети из семьи Основным методическим приемом было изучение восприятия ребенком своего зеркального отражения и отношения к нему. Восприятие зеркального образа традиционно связывается в психо¬логии с изучением самосознания. Еще Ч. Дарвин указывал на узнавание себя ребенком в зеркале как на показатель развития представления о себе (СЬ. Оагмпп, 1877). А. Гезелл применял пробы с зеркалом при диагностике психического развития (А. ОезеП, 1928). Рассматривание своего отражения в зеркале выступает в качестве репрезентации образа себя во многих современных исследо¬ваниях детского самосознания (К. 2агго, 1983; М. Ье\пз, Л. Вгоокз-Оипп, 1979). Методика исследования заключалась в регистрации поведения ребенка, находящегося перед зеркалом в двух сериях опытов, каждая из которых содержала пять разных экспериментальных ситуаций. В первой серии ребенок находился один перед зеркалом, на пеленаль-ном столике. В первой ситуации регистрировалось свободное пове¬дение ребенка, во второй на лоб ребенка предварительно неза¬метно для него наносилось пятно диаметром 1,5 см, в третьей перед началом опыта на голову ребенка надевался цветной платочек (повязка), под который над левым ухом помещался комок ваты диаметром 5 см, в четвертой ребенок находился перед зеркалом, а сзади к нему подходила мать (или знакомый взрослый — для воспитанника дома ребенка). В пятой ситуации позади ребенка над его плечом помещалась яркая незнакомая игрушка, отражав¬шаяся в зеркале. • Во второй серии опытов ребенок находился перед зеркалом на руках у матери (или знакомого взрослого). Первая, вторая, третья и четвертая экспериментальные ситуации были теми же, что и в пер¬вой серии. В пятой ситуации мать незаметно для ребенка надевала яркие бусы, не знакомые ребенку. Мать (знакомый взрослый — для воспитанников дома ребенка) получала инструкцию смотреть в зеркало на свое отражение. В зерка¬ле отражались голова и туловище ребенка, голова и верхняя часть туловища матери. Расстояние между зеркалом и ребенком было 20—30 см. Эксперимент проводился в период активного бодрствова¬ния детей после еды и сна. Продолжительность одного опыта 2,5 мин. По ходу опытов регистрировались различные психи¬ческие проявления детей, использовались методы количественной и качественной оценки показателей поведения, разработанные в лабо¬ратории психического развития и воспитания детей дошкольного возраста под руководством М. И. Лисиной. Характеристика взгляда: направление, длительность (кодирова¬лась в баллах:  взгляд длительностью до 5 с считался  быстрым, 5 до  15 с — продолжительным, от  15 с  и  больше — долгим). Эмоциональные  проявления:  количество,  адресованность,  дли,-р-ельность и интенсивность (в баллах). Вокализации: адресованность, характер, длительность, интенсив¬ность.  Поведение,  направленное  на  себя,— рассматривает  свое отражение, совершает действия перед зеркалом, глядя в него (рит- ' лические, мимические, игровые). Поведение, направленное на зеркало: указывает рукой, дотра- 1 ривается, лижет, обследует и др. Поведение, направленное на мать (знакомого взрослого): вокализации, обращения, действия и т. д. В опытах принимали участие дети (20 чел.) в возрасте от 2 мес [5 дней до 1 года 2 мес; 10 воспитанников дома ребенка и 10 детей, >астущих в семье. В обеих группах у половины детей вторая серия следовала за первой, а у другой половины наоборот — вторая серия опытов предшествовала первой. В результате проведенного исследования стал возможен качест¬венный анализ восприятия детьми своего зеркального отражения и отношения к нему. На протяжении первого года жизни выделим четыре возрастных этапа наблюдаемого поведения: 2,5—4 мес; 4—6 мес; 6т—9 мес; 9—14 мес. . Первый этап, 2,5—4 мес. Дети из семьи. В процессе опытов Наибольшую часть времени дети рассматривают отражение своего лица: глаза, контур головы, границу волос л лба, иногда переводят взгляд на руки и туловище. Взгляд в глаза зеркального образа внимательный, заинтересованный. Рассматривание своего отражения сопровождается положительными эмоциональными проявлениями: ребенок радостно улыбается, улыбка продолжительна, адресована отражению в зеркале (при взгляде в глаза), интенсивна. На фоне улыбок, адресованных себе, возникают улыбки, адресованные отражению матери, в той серии опытов, где ребенок находился \ нее на руках. Рассматривая себя в зеркале, дети вокализируют, издают тихие звуки типа гуканья, количество которых нарастает в опытах с искажением внешнего вида (когда на голову ребенка надевалась повязка). На первом возрастном этапе дети почти не совершают действий, направленных на зеркало или на себя, т. е. зеркало как предмет не обследуется ими и они не снимают повязки с головы. Однако появление в зеркале яркой привлекательной игрушки в конце 4-го мес жизни вызывает у детей хаотическую активность: они стремят¬ся приблизиться к зеркалу, двигают ручками, совершая общие широ¬кие поисковые движения, неотрывно глядя на отражение игрушки. Воспитанники дома ребенка. В этом возрасте картины поведения воспитанников дома ребенка и детей, растущих в семье, весьма близки. Однако у первых при тех же тенденциях она беднее и однообразнее по содержанию. Так, эти младенцы меньшее время рассматривают свое отражение, больше отвлекаются, не столь явно радуются своему отражению, почти не вокализируют, а в ситуации с повязкой на голове надолго замирают, не сводя глаз с зеркала. У воспитанников дома ребенка также отмечались поисковые движе¬ния по направлению отражения интересной игрушки. Второй этап, 4—6 мес. Дети из семьи. Как и на первом воз¬растном этапе, дети активно рассматривают свое отражение в зер¬кале, фиксируя взгляд на глазах и лице. Взгляд в глаза по-прежнему сопровождается положительными эмоциональными проявлениями: улыбкой и певучим гулением, адресованным своему отражению. Возникают действия, направленные на реальный предмет (игруш¬ку), а не на его отражение. Ребенок поворачивается в сторону игрушки, смотрит на нее, затем вновь устремляется к зеркалу и разглядывает отражение игрушки и еще раз поворачивается к реаль¬ному предмету. Взгляд ребенка на отражение игрушки в зеркале часто сменяется взглядом в лицо и в глаза собственного отраже¬ния. В этом возрасте впервые наблюдаются действия, направленные на себя: ребенок шевелит пальцами или размахивает рукой, внимательно глядя в зеркало и переводя взгляд с руки на отраже¬ние лица и глаз. Находясь на руках у матери, дети часто, глядя в глаза ее отражения, широко улыбаются, затем поворачиваются к реальной матери и снова с выраженным удовольствием переводят взгляд на ее отражение. Воспитанники дома ребенка. К концу первого полугодия жизни поведение младенцев из дома ребенка уже явно отличается от поведе¬ния детей из семьи. Становится очевидной зависимость поведения детей от присутствия знакомого взрослого. На руках у него дети продолжительнее рассматривают свое отражение. Их улыбка чаще адресована взрослому, и лишь затем ребенок переводит взгляд на собственное отражение, сопровождая его слабой короткой улыб¬кой. Кроме того, в конце первого полугодия жизни у воспитанников дома ребенка отмечались такие резко отличные от детей из семьи проявления, как короткие скользящие взгляды, адресованные своему зеркальному отражению, после чего ребенок отворачивался от зеркала. У младенцев из дома ребенка редко наблюдались явное рассматривание своего лица, контакт глазами с отражением. В отличие от детей из семьи воспитанники дома ребенка, отвлекаясь от зеркала, часто смотрели по сторонам. Сходными, но менее выраженными по сравнению с детьми, воспитывающимися в семье, были действия воспитанников дома ре¬бенка, направленные на свое отражение: перебирание пальчиками при взгляде на свое отражение, рассматривание повязки на голове Так же как дети из семьи, воспитанники дома ребенка пово¬рачивали голову и туловище в сторону игрушки, находя ее по отраже¬нию в зеркале, и захватывали бусы, надетые на знакомого взрослого, глядя то на них, то на их отражение. Третий этап, 6—9 мес. Дети из семьи. По-прежнему подолгу с выраженным удовольствием рассматривают свое отражение в зерка¬ле, глядя преимущественно на лицо и глаза, широко улыбаются, радостно вокализируют. Значительно возросло количество действий по обследованию зеркала и своего отражения в нем: ребенок водил рукой по краю зеркала, дотрагивался до отражения своей руки, лица, стучал по зеркалу и своему отражению в нем. С особым удовольствием малыш поворачивался к матери, с ра¬достной улыбкой глядя то на нее, то на свое отражение, ритмично повторял эти действия, превращая их в игру. Все дети перебирали бусы, надетые на мать, глядя то на них, то на их отраже¬ние в зеркале, а затем некоторые пытались их снять. Воспитанники дома ребенка. Расхождение в поведении детей из семьи и воспитанников дома ребенка становится в этом возрасте еще более заметным. Последние, как и в более младшем возрасте, продолжительно рассматривали свое отражение, лишь находясь на руках у знакомого взрослого. В этом возрасте почти нет положительных эмоций, адресованных своему отражению, яркие улыбки адресуются только отражению взрослого. Кроме того, дети часто вовсе не смотрели на свое отражение в зеркале, предпочитая общение со взрослым: они отворачивались от зеркала и искали взрослого, инициируя его к общению, призывно гукали и протяги¬вали к нему ручки. В первой серии опытов деги часто отвора¬чивались от своего отражения после короткого неприязненного взгляда на себя, начинали беспокоиться и хныкать, глядеть по сторонам. Как и у детей из семьи, у младенцев из дома ребенка появились активные действия по обследованию зеркала, своего отражения в нем (дотрагивались, проводили по краю зеркала рукой, стучали по своему отражению и т. п.). Воспитанники дома ребенка, заметив привлекательный предмет в зеркале (игрушку, бусы), также повора¬чивались в нужную сторону, брали его в руки, начинали рассматри¬вать, глядя поочередно то в зеркало, то на реальный предмет. Они тоже рассматривали повязку и протягивали к ней ручки, разглядывали отражение рук в зеркале (размахивали руками, перебирали пальчиками). Четвертый этап, 9—14 мес. Дети из семьи. Неизменно с удоволь¬ствием рассматривали свое лицо, глаза, улыбались, радостно лепе¬тали. Впервые наблюдалось узнавание себя: в опытах с повязкой на голове дети, на короткое время замерев, пристально глядели в глаза, протягивали  руки  к  повязке  и  снимали  ее,  не  отрываясь  от зеркала, после чего улыбались своему отражению. В серии опытов, где  ребенок  находился  на  руках  у  матери,  как  и  у  более младших детей, часто наблюдалась игра, когда ребенок «находил» мать    по    ее    отражению    в    зеркале.    Появились    мимические действия,  направленные  на  себя:  ребенок  высовывал  язычок, прищуривал глаза, глядя в зеркало и улыбаясь своему отражению. Воспитанники дома ребенка. Воспитанники дома ребенка значи¬тельно меньше интересуются своим отражением в зеркале. В этом возрасте  у  них  часто  отмечаются  робость,  смущение  и  впервые появляются отрицательные эмоции: неприятное удивление и даже неприязнь при взгляде на свой зеркальный образ. Часто в опытах с повязкой на голове, замерев, дети смотрели на себя в зеркало, а затем отворачивались. В этой же ситуации на руках у взрослого они пытались дотронуться до повязки, но нерешительно опускали руки и останавливались, с робостью глядя в глаза своего отражения. К концу первого года жизни малыши рассматривали отражение в зеркале своих рук, одежды, туловища, переводя взгляд с отражения на  себя.  Мы  наблюдали  робкие  взгляды  в  глаза  и  застенчивый интерес к своему отражению в сочетании с сопоставлением ребенком отражения руки и пальцев с реальной рукой и чередование этих действий со взглядом в глаза и на отражение лица. По отношению к  зеркалу дети  развивали  активное  поведение,  обследовали  его, стараясь заглянуть через край за зеркало. Количественные показатели поведения воспитанников дома ре¬бенка и детей из семьи первого и второго полугодия жизни представлены в табл. 6 и 7. В табл. 6 отражены количественные показатели экспрессивных проявлений детей первого года жизни в двух сериях опытов. При анализе таблицы прежде всего обращают на себя внимание высокие показатели положительных и полное отсутствие отрица¬тельных экспрессии у семейных детей, по сравнению с младенцами из дома ребенка. При сопоставлении первой и второй серий можно отметить более высокий уровень положительных экспрессии у воспитанников дома ребенка, когда они были на руках у взрослого, а у детей из семьи наоборот—в серии «наедине с зеркалом-» Переходя к рассмотрению возрастной динамики экспрессивных проявлений, начнем анализ с первого полугодия жизни (2—6 мес). Наивысший показатель положительных эмоций в первом полугодии жизни отмечается у детей из семьи в первой экспериментальной серии, а наиболее низкий — в той же серии у воспитанников дома ребенка Показатели положительных экспрессии во второй серии опытов в этом возрасте почти одинаковы для обеих выборок Проявлений смущения и робости в первом полугодии жизни не наблюдалось. Настороженность, тревога отмечались у воспитанни¬ков дома ребенка в ситуациях «один на один» с зеркалом. Во втором полугодии жизни показатели положительных экспрес¬сии выше у семейных детей и достигают максимума в первой серии опытов. У воспитанников дома ребенка в той же серии положи¬тельные экспрессии не наблюдались, а во второй серии они слабо выражены. Смущение и робость в тех случаях, когда ребенок нахо¬дился один перед зеркалом, отсутствовали в обеих группах испытуемых, а когда ребенка держала на руках мать (знакомый взрослый), выражены примерно одинаково. Отрицательные экспрес¬сии были зарегистрированы лишь у воспитанников дома ребенка и проявлялись в первой серии опытов интенсивнее, чем во второй. Перейдем к анализу табл. 7. На этой таблице отражены коли¬чественные показатели поведения, направленного на себя (ребенок рассматривает собственное отражение; глядя на себя в зеркало, гри¬масничает, совершает ритмические движения рукой, головой, тулови¬щем, а также игровые действия), на свое зеркальное отражение (прикасается к отражению руки, лица) и на зеркало (обследует край зеркала, зеркальную поверхность, не обращая внимания на свое отражение). При анализе суммарных показателей следует отметить, что наи¬более ярко выраженное рассматривание себя в зеркале наблюдалось у семейных детей на протяжении всего первого года жизни. Причем показатели такого рода поведения почти в два раза выше, чем у воспитанников дома ребенка. Аналогично средние показатели действий, направленных на себя, у воспитанников дома ребенка значительно (почти в два раза) ниже, чем у детей из семьи. Перейдем к анализу возрастных проявлений поведения, направ¬ленного на себя, на свое зеркальное отражение и на зеркало. В первом полугодии жизни в обеих сериях опытов показатели поведе¬ния, направленного на себя, у семейных детей выше, чем у воспитан¬ников из дома ребенка: первые дольше себя рассматривают, совер¬шают больше действий по сопоставлению своих реальных движе¬ний с их отражением в зеркале. То же самое можно сказать и об изучении зеркального отражения, которое в этом возрасте у воспитан¬ников дома ребенка не отмечалось. Действия, направленные на зерка¬ло как на интересный для ребенка предмет, наблюдались лишь у воспитанников дома ребенка в первой серии Во втором полугодии жизни, так же как и в первом, поведение, направленное на себя, ярче выражено у детей из семьи. Что касает¬ся действий, адресованных своему зеркальному отражению, то пока¬затель их проявления выше всего у воспитанников дома ребенка в первой серии опытов и ниже всего у детей из семьи в той же серии. Показатели второй серии сближаются у обеих групп. Действия, направленные на зеркало, наиболее выражены у семей¬ных детей во второй серии и менее всего — у воспитанников дома ребенка в той же серии опытов. В первой серии показатель .ействий, направленных на зеркало, у воспитанников дома ребенка 'более чем вдвое превышает показатель у семейных детей. На основании полученных нами данных можно выделить две |линии развития образа себя у детей, воспитывающихся в семье и в 1доме ребенка: становление субъектности и формирование представ¬ления о себе. Какие же моменты поведения и психические проявления детей свидетельствуют о развитии субъектности, субъектной составляю¬щей образа себя? Отвечая на этот вопрос, прежде всего остановим¬ся на таком постоянно наблюдавшемся проявлении, как взгляд в глаза при рассматривании ребенком своего отражения в зеркале. Уже говорилось, что взгляд в глаза или контакт глазами высту¬пает как признак субъектности, субъектного взаимодействия в процессе общения. В наших опытах уже у детей первого полугодия жизни мы отмечали пристальное внимание, проявляемое детьми к от¬ражению своего лица, и особенно продолжительную фиксацию глаз, причем лицо ребенка приобретает особое выражение интимнос¬ти, поглощенности, всматривания. Этот феномен наблюдался у всех детей, но имел различное оформление. Так, у детей из семьи в первом полугодии жизни взгляд в глаза сопровождался яркой, продолжительной и интенсивной улыбкой. У воспитанников дома ребенка в том же возрасте латентный период взгляда в глаза более продолжительный; встретившись глазами со своим отраже¬нием и установив контакт, ребенок надолго замирает, реже и менее интенсивно улыбается. Во втором полугодии жизни к радостной улыбке, возникающей почти сразу после взгляда в глаза, у детей, растущих в семье, присоединяются певучее гуление, тихие радостные звуки, адресован¬ные своему отражению. У воспитанников дома ребенка во втором полугодии жизни улыбка появлялась только на руках у взрослого и лишь после улыбок, адресованных отражению взрослого, и контакта глазами с его отражением. К концу первого года жизни дети из семьи при взгляде в гла¬за на свое отражение совершают много разнообразных действий перед зеркалом: гримасничают, размахивают руками, качают головой и т. п., играя со своим меняющимся отражением и получая от игры откровенное удовольствие. Воспитанники дома ребенка также совершают действия перед зеркалом, но они не имеют характера веселой раскованной игры, являясь по своему содержанию робкими попытками соотнесения реальных движений с наблюдаемы¬ми в зеркале. Таким образом, у детей из семьи на протяжении первого года жизни взгляд в глаза своего отражения развивается по длитель¬ности, интенсивности, сопровождающим эмоциям и личностно, само¬му себе адресованных действиям перед зеркалом, при сокращении латентного периода последующих положительных проявлений, соче- таясь со стабильным положительным отношением к себе. У воспитан¬ников дома ребенка этой линии развития нет. Сходство с семейными детьми в первом полугодии жизни сменяется расхождением во втором и становится резко заметным к концу первого года. Расхожде¬ние выражается прежде всего в эмоциональном сопровождении контакта глазами: появлении на фоне почти исчезающих во втором полугодии жизни улыбок, смущении, застенчивости, недоумении, неприятном удивлении и даже испуге при взгляде на свое зеркаль¬ное отражение. Взгляд в глаза становится коротким, боязливым или амбивалентным — робким и застенчивым при непременном возв¬ращении к зеркалу, чтобы снова на себя посмотреть. Если у семейных детей можно отметить своевременное формиро¬вание субъектного отношения к себе, субъектности как стержня образа себя, задающего как бы точку отсчета в восприятии своих проявлений и отнесении их к себе, то у младенцев без родителей, при неполноценном эмоционально-личностном общении, когда имен¬но субъектность не задана взрослым, уже во втором полугодии наблюдаются искажения развития: равнодушие, отсутствие положи¬тельного эмоционального отношения к своему отражению, которое со временем становится отрицательным (испуг, неприязнь), чего никогда не наблюдается у семейных детей. Дефицит эмоционального, ситуативно-личностного общения в первом полугодии жизни, отсутствие любовного, бережного отноше¬ния, персонально выражаемого каждому малышу, привели к тому, что у детей не сложилось четкое положительное самоощущение, переживание своей субъектности, личностной значимости для окру¬жающих людей. Отношение персонала к воспитанникам дома ребен¬ка часто субъектно не ориентировано, к детям относятся как к объектам ухода и воспитательных воздействий. Тогда как в семье уже с первых дней жизни близкие взрослые наделяют малыша ценност¬ной значимостью, авансом практикуя к нему отношение как к «уникальной» личности. Именно такое отношение и является тем «зеркалом», всматриваясь в которое ребенок строит образ самого себя. Воспитанники дома ребенка, не испытывая субъектно ориентированного, личностного отношения к себе со стороны взрослых, не имеют и четкого, положительно эмоционально окра¬шенного самоощущения. Не сформированная на первом году жизни субъектная составля¬ющая образа себя приводит к дальнейшему искажению развития отношения к себе уже в раннем возрасте. Специальное изучение отношения к своему зеркальному отраже¬нию по вышеизложенной методике проводилось с детьми второго года жизни, воспитывающимися в семье и доме ребенка. В опытах участ¬вовали малыши первого и второго полугодий 2-го года, всего 4 группы, по пять детей в каждой. В табл. 8 представлено развитие отношения к своему зеркальному отражению у детей из семьи и воспитанников дома ребенка на протяжении второго года жизни. Из таблицы видно, что к концу второго года жизни падает количество положительных эмоциональных проявлений, адресован¬ных ребенком, воспитывающимся в доме ребенка, своему отра¬жению, и нарастает число отрицательных проявлений, показатели которых выше, чем у детей первого года жизни (см. табл. 6). Другая линия развития образа себя — развитие представле¬ния младенца о себе — выступила в узнавании себя детьми в зеркале. По ходу опытов выявлялось узнавание детьми своего зеркаль¬ного отражения. На это были направлены вторая и третья экспе¬риментальные ситуации с искажением внешнего вида ребенка. Коррекция внешнего вида с помощью зеркала свидетельствовала об узнавании себя ребенком. За поведенческий критерий узна¬вания принималась попытка снять повязку с головы (К. 2агго, 1983). Уже в первом полугодии жизни искажение внешнего облика вызывало у детей, растущих в семье, поисковые, ориентировочные движения (внимательно рассматривали контур повязки, совер¬шали хаотические движения в направлении головы). Во втором полугодии жизни дети из семьи указывали на повязку, старались снять ее с головы, к концу года успешно стаскивали ее, а затем, глядя в зеркало, снова пробовали надеть. Воспитанники дома ребенка в первом полугодии жизни ведут себя так же, как младенцы, вос¬питывающиеся в семье, однако менее разнообразно и активно. Во втором полугодии они уже отстают, у детей лишь намечаются Движения в направлении к повязке, они робко дотрагиваются до нее рукой и часто замирают, не пытаясь ее снять. Об узнавании себя также свидетельствуют действия ребенка перед зеркалом, которые он совершал, ожидая определенного з* 67 эффекта: ритмические помахивания рукой, перебирание пальчи¬ками и т. п. Часто эти движения сопровождались паузами, и всегда им сопутствовал контакт глазами со своим отражением. Впервые действия, направленные на себя, отмечались у детей из семьи в конце первого полугодия жизни. Затем, во втором полугодии дети использовали зеркало для игры со своим отражением (оживленная мимика, высовывание язычка, прищуривание глаз), а также для рассматривания частей одежды (рисунка, карманчика). По результатам опытов прослеживается также развитие представ¬ления детей о своих возможностях и способностях. Сюда отно¬сятся факты соотнесения ребенком своих действий с их резуль¬татом. Уже в первом полугодии жизни дети ориентируются в окру¬жающей действительности и в себе настолько хорошо, что совер¬шают целенаправленный поиск игрушки, отраженной в зеркале. К концу второго полугодия они уверенно поворачиваются в нужную сторону, что свидетельствует о предвидении ими результата своих действий (этот эффект отчетливо проявился у детей из семьи). Еще более наглядным свидетельством развития представле¬ния о себе служит развернутый во времени процесс узнавания ребенком нового о своих возможностях и способностях, который наблюдался у семейных детей начиная с конца второго полугодия жизни, а у детей-сирот в конце первого года жизни. Ребенок раз¬махивал рукой, перебирал пальчиками, постукивал по зеркалу и одно¬временно наблюдал за происходящим в зеркале. Затем, на следующей стадии, совершив движение, переводил взгляд на реаль¬ную руку, после чего рассматривал свое лицо, глаза. Часто ребенок попеременно смотрел на руку, ее отражение и устанавливал кон¬такт глазами с отражением, связывал свои действия в единое целое и относил их к единому источнику — самому себе. Характерны паузы, прерывающие действия ребенка: он совершил действие, остановился, замерев, снова помахал рукой и остановился, внима¬тельно глядя в зеркало и радуясь произведенному эффекту. Показательны с точки зрения узнавания нового о себе и окру¬жающем мире и действия ребенка с игрушкой, ее сравнение с отражением, манипулирование с опорой на зеркало, перебирание бус и сопоставление реального предмета с его отражением. Анало¬гично дети играют с отражением взрослого, переводя взгляд с зеркала на его лицо поначалу с интересом и улыбкой, а затем и радостью от предвосхищения эффекта. В результате проведенного исследования выявилась также связь между становлением в образе себя субъектности и представ¬лением о себе. Так, у семейных детей при своевременном становле¬нии субъектности под влиянием субъектно ориентированного эмоционально-личностного общения со взрослыми в первом полу¬годии жизни функционирование образа себя обеспечивает самоуз¬навание в конце второго полугодия. Становление субъектности способствует появлению активности, направленной на обследо- вание зеркала, своего отражения в нем и действий ребенка, обра¬щенных к себе (игра с собственным отражением, предвосхищение результатов совершаемых перед зеркалом действий). Иная картина наблюдалась при несложившейся субъектности у детей из дома ребенка. Отношение младенцев к своему отраже¬нию было двойственным, а подчас и неприязненным. Дети оставались скованными, напряженными. Нестабильная субъектность вела к искажению внешнего вида, вызывала беспокойство и испуг, парали¬зовывала активность. Мы не наблюдали отчетливо выраженного поведения, связанного с коррекцией своего внешнего вида (дети не снимали повязки с головы) Обращают внимание настойчивые приглашения воспитанниками дома ребенка взрослого к общению; младенцы инициировали экспе¬риментатора к контактам, часто прекращая участие в опыте. Кроме того, интерес к своему отражению, рассматривание себя в зеркале, а также субъектные проявления (контакт глазами) и положительные экспрессии чаще всего возникали именно в присутствии взрослого, что видно при сравнении первой и второй экспериментальной серии. Субъектность ребенка как бы ищет постоянного подкрепления со стороны взрослого. Суммируя    результаты    экспериментального    изучения    ранних этапов самосознания, отметим: 1) очень ранняя, начиная с третьего мес жизни, чувствительность младенцев к личностно адресованному отношению взрослого, собственные субъектные проявления детей, а также самоузнавание в конце первого года жизни свидетельствуют о возможности младенца отделять себя от взрослого, о наличии у него определенного  образа  себя;  2)  образ  себя  на  первом  году жизни формируется под влиянием общения в первом полугодии и предметных  манипуляций — во  втором;  3)  содержанием  образа себя в первом полугодии становится переживание    себя ребенком как субъекта общения, а во втором — как «действующего начала», субъекта  практических  действий;  4)    качественные  особенности образа себя определяются уровнем общения ребенка со взрослыми. При  отсутствии  субъектного  личностно  ориентированного  об¬щения со взрослыми у воспитанников дома ребенка не складывается субъектная  составляющая  образа  себя,  не  формируются  поло¬жительное эмоциональное самоощущение, переживание своей зна¬чимости для окружающих взрослых, открытость людям и окружаю¬щему миру, что находит выражение в отношении детей к своему зер¬кальному    отражению    (отрицательные    экспрессии,    неприятие, испуг);  5)  в отличие от воспитанников дома ребенка у детей из семьи при адекватном эмоционально-личностном общении в первом полугодии  жизни  формируется  субъектная  составляющая  образа себя,  обеспечивающая  им  положительное  самоощущение  и  эмо¬циональное  отношение  к  своему  отражению,  возможность  узна¬вания себя к концу первого года жизни. Обнаружение у младенцев центрального ядерного образования, 69 составляющего первооснову личности и самосознания, позволило сделать следующий шаг в изучении процесса конституирования личности у детей первого года жизни. Он состоял в предположении, что личностные образования должны включать совокупность отно¬шений младенца к себе, окружающим людям и предметному ми¬ру и существовать в виде «узелковых» образований, возникающих в пунктах пересечения разных видов этих отношений (М. И. Лиси¬на, 19806). С этой точки зрения аффективно-личностные связи как исходный вид взаимоотношений ребенка с людьми являют¬ся первым компонентом той «целокупности» отношений, которая составляет сущность личности, ибо они задают одновременно два вида отношений: ко взрослому и к себе. Появление отноше¬ния ребенка к предметному миру дополняет ее до целостного обра¬зования. Становление первого личностного образования изучала С. Ю. Мещерякова (Н. Н. Авдеева, М. Г. Елагина, С. Ю. Мещеряко¬ва, 1986). Предполагалось, что исходным личностным образованием в младенческом возрасте может выступать активность ребенка. Активность — отчасти врожденное качество, но ее прижизненное развитие происходит под влиянием социальных факторов и в решаю¬щей степени зависит от общения ребенка с окружающими людьми. Можно было бы думать, что ребенок, воспитывающийся в закрытом детском учреждении и имеющий больше самостоятельности, пре¬доставленный самому себе, обеспеченный игрушками, получаю¬щий хороший уход, располагает всем необходимым для нормаль¬ного развития активности. Однако первое, что отмечается иссле¬дователями и педагогами, — это сниженный уровень инициатив¬ности воспитанников дома ребенка, их пассивное отношение ко всему окружающему. В то же время ребенка, воспитывающегося в семье, характе¬ризует наличие активности'как особой позиции субъекта в отношении к окружающему миру и к себе, отличительной чертой которой служит преобладание инициативности над реактивностью. Эта особая позиция проявляется у детей в открытости, доверчивости и доброжелательности в отношении к окружающим людям, в инте¬ресе и любознательности по отношению к предметному миру, в жиз¬нерадостности, требовательности и настойчивости, свидетельствую¬щих о положительном самоощущении в отношении к себе. В исследовании, посвященном изучению становления актив¬ности у младенцев, воспитывающихся в разных условиях, участ¬вовали 28 детей (из них 20 из дома ребенка и 8 — из семей) в возрасте от 1 до 12 мес. Активность ребенка выявлялась в констатирую¬щих опытах специальными пробами, измеряющими уровень ее развития в каждой из трех сфер отношений (всего 8 проб, дважды повторяющихся в каждом контрольном замере). Две пробы давали представление об уровне активности в сфере отношения к взрослым: в условиях обычного общения, где устанавливались максимальные 70 возможности для выражения отношения, и в ситуации пассивности взрослого, позволявшей определить степень инициативности и настойчивости младенца. Две другие пробы позволяли измерять активность детей, направленную на предметный мир, они также различались по степени легкости реализации познавательной дея¬тельности. Для объективации отношения к себе использовались четыре пробы: регистрация поведения ребенка по отношению к зеркальному отражению, его реакции на запрещение какого-либо действия (Н. Н. Авдеева, 1982) и замеры эмоционального состояния в моменты перехода от сна к бодрствованию и в процессе актив¬ного бодрствования. Констатирующие опыты проводились со всеми детьми через равные промежутки времени (ежемесячно с детьми из семьи на_ протяжении года и раз в 10 дней с воспитанниками дома ребенка разного возраста на протяжении месяца). Младенцы из дома ребенка были разделены на КГ и ЭГ. С ЭГ детей первого полугодия жизни проводились опыты, построенные на эмоциональном общении, для выявления роли последнего в становлении активностл. Для того чтобы установить вклад в становление активности индиви¬дуального опыта, приобретаемого детьми в ознакомлении с пред¬метным миром, ЭГ детей второго полугодия предлагались опыты, включающие самостоятельные игры с новыми игрушками, пред¬метами домашнего обихода. С младенцами КГ таких занятий не проводилось, они участвовали только в контрольных замерах. В результате мы установили следующее. У детей из семьи первые признаки наличия отношения были отмечены в возрасте4 1 мес в сфере отношения к взрослым лишь в пробе, предполагающей ак¬тивность последнего. В 2 мес обнаружились признаки отношения во всех пробах, при этом наиболее ярко — в коммуникативных ситуациях. Показатели инициативности оказались втрое большими в коммуникативных ситуациях, чем при взаимодействии с пред¬метами. К 4 мес произошло резкое возрастание активности во всех трех сферах отношений, но наибольшие сдвиги отмечены в сфере от¬ношения к взрослым. В ситуациях, затрудняющих реализацию общения или познавательной деятельности с предметами, дети использовали одинаковые средства, апеллируя к взрослому. Они уже ждали помощи, но еще не требовали ее. В этом возрасте ярко обнару¬жились признаки отношения к себе во всех пробах. В пробе с зеркалом ориентировочные действия, направленные на ознаком¬ление со своим отражением, представлены в 3 раза чаще, чем в коммуникативных ситуациях, направленных на взрослого, и в 4 раза чаще, чем на предметы. Эмоциональные проявления в этой пробе примерно такие же, как при общении с матерью, и превышают соответствующие показатели в ситуациях общения с эксперимен¬татором и взаимодействия с предметами. В периоды бодрство¬вания все дети умели находить развлечение, но некоторые уже капри- 71 зами требовали присутствия взрослого или новых игрушек Запрет взрослого воспринимался детьми не как посягательство на их права, а как коммуникативная ситуация, вызывавшая радость и удовольствие. У воспитанников дома ребенка в 4 мес показатели инициатив¬ности в коммуникативных ситуациях ниже в 24 раза, а в предмет¬ных — в 2 раза, чем в группе детей из семьи. В пробах с зеркаль¬ным отражением ориентировочный компонент выражен в 2,5 раза слабее,  эмоциональный — в  10  раз,  а  количество  действий — в 13 раз меньше У младенцев из семьи в этом возрасте вовсе отсутст¬вовали амбивалентные эмоции при восприятии своего отражения, у детей из дома ребенка  наблюдалось смущение и недовольство. В  период  бодрствования  они  не  искали  себе  занятия,  большую часть времени  проводили, безучастно глядя в пространство, сося пальцы, игнорируя лежащие рядом игрушки и других детей. Лишь изредка  некоторые  дети  оживлялись,  увидев  проходящую  мимо медсестру  или  няню,  заметив  экспериментатора  или  случайно обратив внимание на соседнего ребенка. Познавательных и отри¬цательных эмоций у воспитанников дома ребенка отмечено вдвое меньше, чем у семейных детей. Ситуация с запрещением не выявила различий, все дети переключались на общение. Итак, уже в 4 мес обнаружились существенные различия в активности между двумя группами детей. У детей из семьи высокий уровень инициативности в общении со взрослыми и при взаимо¬действии с предметами сопровождался ярким положительным отношением к своему зеркальному отражению и активностью бодрст¬вования. У воспитанников дома ребенка мы констатировали низкий уровень инициативности в коммуникативной и предметной ситуа¬циях, менее выраженные положительные эмоции, амбивалентные переживания в отношении к своему отражению, пассивность в пе¬риоды бодрствования. В 5 мес у семейных детей становится выше показатель уровня активности в отношении к предметам, чем к взрослым, но лишь в ситуации легкой доступности предметов. В ситуациях с затрудне¬нием большие активность и настойчивость проявляются еще в коммуникативной пробе. В отношении к взрослым намечаются амбивалентные переживания. В ситуации с зеркалом резко воз¬растает интерес к его обследованию. Дети уже не только увлечены своим отражением, но сопоставляют окружающие предметы и их отражения. Наряду с описанными новшествами у некоторых детей возникают страх перед зеркалом и нежелание смотреться в него. В пробе с запрещением впервые появляется протест, выражаемый возмущенным криком и возобновлением запрещаемого действия. В этом возрасте дифференцируются виды реализации активности в коммуникативной и предметной ситуациях, в каждой проявляются специфические способы действий. В сфере отношения к взрослым — действия, выполняющие сугубо коммуникативную функцию, демонст-72 пирующие симпатию, доброжелательность, желание общаться; в сфере отношения к предметам — манипулятивные действия, сопро¬вождаемые познавательными эмоциями сосредоточением, удивле¬нием, интересом; в сфере отношения к себе — уверенность, попытки противопоставления себя взрослому В то же время становятся достаточно отчетливыми индивидуальные различия в поведении де¬тей. Одни более открытые, спокойные и доброжелательные, другие капризные и требовательные, третьи индифферентные и замкнутые. В КГ воспитанников дома ребенка наблюдается снижение инициативности по отношению к взрослым и к предметам, что усу¬губляет их различия с детьми из семьи. В пробе с зеркалом резко возрастает число амбивалентных эмоций на фоне снижения поло¬жительных, познавательных и отрицательных проявлений. В ситуа¬ции бодрствования увеличивается число отрицательных эмоций. В опытах с запрещением дети или пассивно подчиняются, или не обра¬щают внимания на запрет, некоторые смущаются, пугаются. Ро¬бость и неуверенность — самые яркие отличительные признаки по¬ведения детей КГ. Иная картина наблюдается в ЭГ воспитанников дома ребенка. В результате интенсификации общения у них произошло резкое возрастание всех показателей уровня активности (в 4 раза) и двад¬цатикратное снижение показателей безразличия. В целом ЭГ приб¬лизилась к семейной группе, отстав от нее по 16 показателям уровня развития активности и обогнав по 24. Особенно ярко изменения выразились в коммуникативной пробе с затруднением общения, в которой дети стали проявлять чрезвычайную настойчивость и в ситуации бодрствования, предпринимая разнообразные и много¬численные попытки найти себе занятие и выражая повышенную готовность к общению. Таким образом, уже в первом полугодии жизни дети, воспи¬тывающиеся в разных условиях, различаются по количествен¬ным и качественным характеристикам активности, проявляющейся во всех трех сферах отношений: к окружающим людям, к себе и к предметному миру. Основным фактором, влияющим на становле¬ние активности, выступает общение ребенка со взрослым, опреде¬ляющее его отношение к себе, через которое преломляется отно¬шение ко всему окружающему. Сфера взаимодействия с предметами в этом возрасте не имеет самостоятельного значения для форми¬рования активности младенца как целостного образования. Начи¬ная с 5 мес она начинает вносить вклад в развитие активности в сфере отношения к предметам, но опыт, приобретаемый при этом ребенком, еще не проникает в сферу отношения к взрослым. Это означает, что «узелок» на пересечении трех линий отношений еще не «завязался» и активность ребенка выступает пока как пред-личностное образование. Во  втором  полугодии  жизни  опыт,  накапливаемый  детьми  в предметно-манипулятивной деятельности, начинает проникать в сфе- 73 ру отношений к себе и к другим людям. Успешность ребенка в совер¬шении самостоятельных действий сообщает ему чувство уверенности. Обогащение опыта младенца в сфере отношения к предметному миру усиливает индивидуальные различия между детьми. Они становятся очевидными при анализе поведения воспитанников дома ребенка и детей из семей и особенно отчетливо видны при сравнении ЭГ и КГ младенцев второго полугодия жизни. У детей, получивших дополнительный опыт контактов с предметным миром, но испытывающих дефицит общения, обнаружился некоторый «перекос» в сторону преобладания объектного отношения к себе и к взрослым. Это выразилось в увеличении и превышении поз¬навательных и манипулятивных действий во всех ситуациях и уменьшении эмоциональных, субъектных проявлений, уклонении от субъектного общения. КГ воспитанников дома ребенка отличали пассивность и безразличие во всех сферах отношений по сравнению с детьми из семьи и ЭГ. Дефицит общения в первом полугодии жизни, низкий уровень развития манипулятивной деятельности, бедность опыта взаимодействия с предметным миром сказались в несформированности у них личностного образования. Итак, результаты исследования свидетельствуют, что в условиях семейного воспитания уже в первом полугодии жизни заклады¬вается предличностное образование, которое в середине второго полугодия проявляется как сложившееся личностное образование, проецирующееся в сферу отношений к себе, к окружающим людям и к предметному миру. Активная позиция формируется в первом полугодии благодаря общению со взрослыми, а во втором — ив результате самостоятельного приобретения опыта в предметно-ма-нипулятивной деятельности. У воспитанников дома ребенка чаще наблюдается пассивная позиция, отсутствие уверенности в себе, требовательности к окружающим, вялость познавательной дея¬тельности. Однако у них обостряется потребность в ситуативно-лич¬ностном общении, благодаря чему становится возможной кор¬рекция их личностного развития. Таким образом, у младенцев, воспитывающихся в доме ребенка, наблюдаются определенные отклонения в становлении важнейших психологических образований: искажения образа себя, задержки в становлении субъектного отношения к самому себе и замедлен¬ное и неполноценное развитие первого личностного образования — активности.

Особенности контактов со сверстниками Описанные в этой главе исследования показывают, какое неоце¬нимое значение в жизни маленького ребенка имеет общение с окру¬жающими его взрослыми людьми. На протяжении всего первого года жизни ребенка взрослый остается центральной фигурой, опосредствующей все его связи с остальным миром. Однако общение со взрослым не исчерпывает всего богатства социальных взаимо¬действий детей младенческого возраста, воспитывающихся в детских учреждениях. Весьма важно, на наш взгляд, взаимодействие младенца с другими детьми. До недавнего времени психологическая наука не располагала необходимыми сведениями о детях младенчес¬кого возраста, воспитывающихся вместе: общаются ли они друг с другом, как со взрослым, или ведут себя как-то иначе (С. В. Кор-ницкая, 1977; Л. М. Царегородцева, 1983, 1987). Вопрос о контактах детей со сверстниками и об их роли в разви¬тии ребенка имеет два аспекта: практический и сугубо научный или теоретический. Психология и педагогика еще не готовы отве¬тить на вопрос: в каких обстоятельствах ребенок развивается лучше — когда он растет один и имеет эпизодические контакты с ровесниками или когда он постоянно находится в группе сверстни-1ков? Такого рода сведения очень важны, так как входят в контекст Колее широкой проблемы о факторах психического развития детей [(теоретический аспект вопроса). Особую важность это приобретает в связи с воспитанием детей в учреждениях закрытого типа (прак¬тический аспект вопроса), где дети больше взаимодействуют друг с другом, нежели со взрослым. В нашей стране, а также в некоторых других странах вопрос об отношениях между детьми первого года жизни приобрел остроту в связи с организацией общественного воспитания детей. Еще в 20-е гг. под руководством Н. М. Щелованова была создана система рационального воспитания детей первых трех лет жизни в учреж¬дениях закрытого (дома ребенка) и открытого (детские ясли) типа. Существенной особенностью воспитания младенцев в этих учреж¬дениях является то, что они в течение почти всего времени бодрст¬вования находятся в коллективе сверстников. Кроме того, воспитан¬ники домов ребенка, будучи практически с рождения «в обществе других детей», постоянно видя и слыша друг друга, растут в условиях недостаточности контактов со взрослыми. В связи с этим возни¬кает вопрос: могут ли у этих детей контакты с ровесниками вос¬полнить нехватку общения со взрослыми? Впервые на взаимоотношения детей младенческого возраста обратили внимание представители школы нормальной физиологии и педагогики раннего детства, занимающиеся в течение многих лет разработкой методов диагностики нервно-психического развития детей раннего возраста, воспитывающихся в разных детских учреж¬дениях (Н. М. Аксарина, С. М. Кривина, 1977; Внешняя среда и психическое развитие ребенка/Под ред. Р. В. Тонковой-Ям-польской и др., 1984). Э. Л. Фрухт (1983) выделила социальное поведение детей друг с другом в самостоятельную линию развития, придавая ему большое значение, и разработала критерии опреде¬ления уровня общения детей, начиная с 3 месяцев и до конца первого года жизни (Г. В. Пантюхина, К. Л. Печора, Э. Л. Фрухт, 1979). Анализ имеющейся литературы свидетельствует, что почти все представители этого направления, видя в контактах младенцев акты общения, придают особое значение взаимодействию детей между собой в самом .раннем возрасте и считают, что оно способст¬вует становлению личности ребенка. А воспитание в коллективе создает большие возможности для формирования взаимоотношений между детьми. Н. М. Аксарина пишет: «В коллективе у детей воз¬никает много поводов для общения. Рано появляется интерес к действиям других детей. Дети рано учатся играть вместе, оказывать помощь, Сочувствовать, понимать состояние другого» (1977, с. 262). В другом исследовании, выполненном Э. Л. Фрухт и выявившем специфику развития детей младенческого возраста в условиях дома ребенка, содержатся такие данные: «В доме ребенка, где общение со взрослым недостаточно, но есть постоянное окружение детей, при правильной организации жизни детей, способствую¬щей поддержанию у них уравновешенного состояния, очень рано возникают интерес и внимание детей друг к другу и на протя¬жении 1-го года развивается общение как своеобразная компенса¬ция дефицита общения со взрослым» (1979, с. 116). Однако постоянное пребывание детей в коллективе сверстников, как указывают эти авторы, имеет не только положительные, но и отрицательные стороны. У детей, воспитывающихся в доме ребенка, часто возникает нарушение поведения, а также отмечается быстрое утомление (Н. М. Аксарина, 1974; С. М. Кривина, Э. Л. Фрухт, 1975), что, как известно, отрицательно сказывается и на психическом, и на физическом развитии маленького ребенка. Некоторые зарубежные специалисты по раннему онтогенезу также находят у младенцев способности к общению между собой и отмечают их важность для дальнейшего развития ребенка. По мнению Б. Спока (1971), общество сверстников необходимо ребенку. В нем он учится жить в коллективе. Поэтому Б. Спок неоднократно советует родителям способствовать контактам детей, так как сте¬пень умения взрослого человека ладить с людьми на работе, в семье и со знакомыми определяется тем, как он умел в детстве ладить с дру¬гими детьми. Если ребенок не бывал в обществе детей, ему понадобится много месяцев, чтобы привыкнуть к ним. Чем раньше ребенок вступает в общение со сверстниками, считает автор, тем лучше это скажется на его развитии и умении адаптироваться в человеческом обществе. Кроме того, по утверждению Т. Шибутани (1969), отсутствие опыта общения ребенка со сверстниками притуп¬ляет способность понимания других людей. Другие авторы, придерживающиеся точки зрения «полезности» пребывания ребенка в обществе сверстников, указывают на то, что степень владения детьми положительными формами общения в значительной мере зависит от частоты общения ребенка с другими детьми (Т. В. Антонова, 1975; В. С. Мухина, 1975; Э. Л. Фрухт, 1976; Л. Вескег, 1977; и др.). Помимо функции подготовки детей к последующему взаимодейст¬вию с другими детьми некоторые исследователи усматривают роль ранних социальных контактов младенцев в том, что они помогают преодолеть фиксированность ребенка на взаимоотношениях с близ¬кими, опасную тяжелыми последствиями избыточную привязан¬ность к семье, препятствуют раннему появлению эгоизма и способст¬вуют выявлению аутизма (В. Е. Каган, 1981; АН. Кемпински, 1975; и др.). Иначе подходят к оценке контактов младенцев психологи, изу¬чающие  генезис  общения  детей  между  собой  под  руководством М. И. Лисиной (С. В. Корницкая, 1977; М. И. Лисина, Л. Н. Галигу-зова, Л. М. Царегородцева, 1985; Л. М. Царегородцева, 1983, 1989). Многолетние  исследования  позволили  установить,  что  общение со сверстниками как особая деятельность у младенцев отсутствует. Однако  при  благоприятных  внешних  обстоятельствах  и  участии взрослого между ними возникают достаточно интенсивные и раз¬нообразные контакты, обладающие рядом  признаков  потребности в общении, что свидетельствует о становлении этой сферы обще¬ния у детей, воспитывающихся вместе с первого года жизни. Имен¬но  поэтому  представители  данного  направления,  наряду  с  дру¬гими педагогами и психологами, придают большое значение нала¬живанию адекватных связей с ровесниками для детей вообще,  а для    воспитанников    дома    ребенка — в    особенности.    Важность контактов младенцев заключается в том, что они обогащают жизнь маленьких детей новыми впечатлениями и становятся источниками ярких положительных эмоций, имеющих особенно большое значение для воспитанников закрытых учреждений  (Л.  М. Царегородцева, 1987),  а  также  создают  условия  для  проявления  творческого, самобытного начала в ребенке  (М. И. Лисина, Л. Н. Галигузова, 1980). Среди исследователей, изучающих особенности воспитания в детских яслях, существует еще одна точка зрения на значение контактов детей в младенчестве. Некоторые из них справедливо считают, что ранний опыт взаимодействия младенцев со сверстника¬ми способствует более быстрому привыканию к условиям детского учреждения сравнительно с детьми из семьи, не прошедшими школы контактов в младенчестве (Социальная адаптация детей..., 1980; Л. Оипп, 1977). Сопоставляя поведение в яслях двухлетних детей, пришедших из семьи, и детей, которые уже с 9 мес посещали дневные группы специального детского центра, Дж. Данн отметила, что в течение первой недели вторые были менее напряжены, чаще взаимодейст¬вовали с другими детьми и были «счастливее» семейных. Из этого факта автор делает совершенно неожиданный вывод: дети, растущие с первого года жизни вместе, извлекают из присутствия друг друга чувство безопасности, которое помогает им справиться с новизной ясельной среды и даже радоваться ей. С приведенными данными перекликаются  описания  связей  между  детьми,    выросшими  в киббутцах (.1. Оеу1г15, 1965). Подчеркивая ценность чувства безопасности, уверенности, кото¬рые якобы приобретаются в ранних контактах младенцев друг с другом, некоторые представители поведенческой и глубинной психологии ссылаются на опыты Н. и М. Харлоу (М. Наг1ош, М. Наг1ош, 1966), выполненные ими на обезьянах. Супруги Харлоу установили, что если обезьянки росли в группе, состоящей из четы¬рех особей, помещавшихся в одной клетке, то они чувствовали себя намного увереннее, чем те, которые воспитывались в одино¬честве. Но пока не описаны факты отрицательного влияния дефицита общения со сверстниками на общее психическое развитие малень¬ких детей и никто не наблюдал ничего похожего на госпитализм при недостатке контактов малыша с ровесниками, нельзя говорить о решающей роли общения со сверстниками в его развитии (М. И. Лисина, 1980). Для выявления роли контактов с другими детьми в развитии ребенка необходимо четкое представление об их психологичес¬кой природе. С этой целью мы использовали аппарат теории дея¬тельности и четыре признака сформированности специфической потребности в общении. Кроме того, мы применили анализ изби¬рательных отношений детей друг к другу. В психологической литературе немало сведений о тесной связи потребности и избирательности. Кроме того, в работах М. И. Лисиной и С. В. Корницкой (1974), Г. X. Мазитовой (1979), Р. А. Смирновой (1981),  Р.  К.  Терещук  (1986)  установлено,  что наличие у детей потребности в  общении  и  ее удовлетворение обусловливают  воз¬никновение у них приязненных отношений к окружающим людям. Более того, избирательные привязанности могут-служить средством для  изучения  социогенных  потребностей,  а  также  свидетельство¬вать о  наличии  у ребенка  потребности  в общении.  Опираясь на феномен  избирательности,  эти  исследователи  изучали  изменение содержания потребности в общении со взрослыми и сверстниками у детей дошкольного возраста. Вопрос о существовании избирательных привязанностей друг к другу у младенцев имеет и самостоятельное значение. Но литератур¬ные источники не позволяют пока высказать определенное суж¬дение по данному поводу. Одни авторы (С. М. Кривина, Э. Л. Фрухт, 1975) считают, что между воспитанниками детских учреждений уже в 11 мес существуют избирательные отношения. Другие (X. Т. Бедельбаева, 1978; Д. Б. Годовикова, Е. И. Гаврилова, 1975) утверж¬дают, что даже младшие дошкольники не проявляют избиратель¬ности в отношениях со сверстниками. Таким образом, четыре критерия сформированности потреб¬ности в общении и связь избирательных привязанностей с удовлет¬ворением этой потребности позволили нам сделать их инструментом исследования природы взаимодействия детей младенческого возраста. Мы полагали, что наличие названных индикаторов поз¬волит отнести изучаемые контакты к проявлениям общения, а отсутствие или какие-либо модификации будут служить основанием для рассматривания этих контактов в ином контексте. Для определения психологической природы контактов между младенцами не менее важно и изучение условий, способствующих их возникновению. Это особо существенно для детей, воспитываю¬щихся в закрытых детских учреждениях и проводящих большую часть бодрствования в обществе сверстников при недостаточности контактов со взрослыми людьми. В настоящее время в психологии накоплены факты, позволяющие утверждать, что на становление и развитие контактов между сверст¬никами и возникновение избирательных отношений решающее влия¬ние оказывает взрослый (Т. Кэйко, 1987; Л. Н. Галигузова, Т. М. Зем-лянухина, 1985; Д. Б. Годовикова, 1980; А. Г. Рузская, 1985; и др.). Кроме того, почти все исследователи единодушно указывают на роль характера общения ухаживающих взрослых в возникнове¬нии первых контактов младенцев. Несмотря на сходство взглядов различных ученых относительно роли взрослого в общении мла¬денцев, следует признать, что почти все их выводы в основном постулируются и не имеют направленной экспериментальной про¬верки. Поэтому вопрос о роли взрослого в организации контактов младенцев был подвергнут специальному изучению. Кроме того, нам представлялось необходимым выявить влияние различного социального опыта или «социальной ситуации разви¬тия» (Л. С. Выготский, 1984) на контакты младенцев. В отличие от воспитанников домов ребенка дети, посещающие дневные груп¬пы детских яслей, имеют ежедневный опыт общения не только с сестрами-воспитателями и сотрудниками детского учреждения, но и с близкими взрослыми — родителями, родственниками, отношения с которыми носят интимно-личностный характер. Из сказанного следует, что у второго контингента шире возможности богатого и полноценного опыта контактов со взрослыми, чем у первого, и соответственно условия становления общения ребенка со сверст¬никами разные. На основании вышеизложенного и задач исследования была разработана методика наблюдения и регистрации поведения мла¬денцев. Она позволила в специально организованных условиях проследить характер контактов, возникающих между детьми в двух выборках испытуемых — в домах ребенка и детских яслях — и получить сопоставимые результаты. При регистрации поведения детей из дома ребенка и детских яслей мы старались как можно полнее фиксировать все их прояв¬ления, адресованные не только сверстникам, но и взрослому (экспе¬риментатору), а также действия с игрушками. Таким образом, при анализе развития социального поведения ребенка мы опирались не только на единичные его показатели,  но и  на  целостную кар¬тину. Сразу оговоримся, что для изучения возникновения и разви¬тия контактов между младенцами к экспериментам были привле¬чены 60 воспитанников из разных учреждений в возрасте от 2 мес 29 дней до 12 мес 5 дней, по 15 детей в четырех возрастных группах: 2 мес 29 дней — 3 мес 25 дней (I); 5 мес 20 дней — 6 мес 16 дней (II); 8 мес 2 дня — 9 мес 8 дней (III); 10 мес 20 дней — 12 мес 5 дней (IV). Это позволило нам провести психологический анализ взаимодействия младенцев на первом году жизни, выявить особенности предпочтительных отношений, а также возрастные этапы возникновения потребности в общении со сверстником. Для проведения сравнительного изучения особенностей контактов младенцев, воспитывающихся в разных условиях, были выделены сопоставимые возрастные группы. Поэтому группа I была исключена из подобного анализа, поскольку нам не удалось обнаружить в яслях детей этого возраста. Согласно методике в каждой экспериментальной ситуации участвовали три ребенка, что давало возможность изучить характер возникающих между ними контактов и выявить особенности по¬ведения каждого испытуемого по отношению к двум другим детям в различных условиях опыта. С каждой тройкой проводилось семь серий опытов, которые повторялись 9 раз. В 1-й серии дети находи¬лись в манеже без игрушек и не получали воздействий взрослого. Во 2 — 4-й сериях детям давали игрушки, варьируя их число и способ подачи. В 5 — 7-й сериях взрослый брал одного ребенка на руки, привлекал к нему внимание сверстников, организовывал визуаль¬ные, физические, эмоциональные контакты, после чего сажал ре¬бенка в манеж рядом с остальными детьми и наблюдал за разви¬тием отношений между ними. Всего с каждым ребенком проводилось 63 опыта. Все случаи взаимодействия детей мы называли контактами. Под контактами понимались их взаимное соприкосновение и даже односторонние акты: от физического (ребенок трогает сверстника), познавательного (ребенок изучает сверстника), эмоционального (ребенок выражает сверстнику свое отношение улыбкой, жестом, позой) проявлений до предметно-практического (совместная деятельность детей с применением игрушки) и игрового взаимодейст¬вия (игра в прятки, ладушки). К коммуникативным мы относили только те контакты, в которых ребенок обменивался со сверстником информацией, налаживая отношения и объединяя усилия для достижения общей цели. В контактах такого рода ребенок относился к сверстнику как к субъекту, а не просто физическому телу, объекту: он следил за ответным поведением ровесника и постоянно рассчиты¬вал на него. Внешним признаком коммуникативных контактов мы считали взгляд ребенка, направленный в лицо сверстнику в ожидании ответного взгляда. К некоммуникативным были отнесены такие контакты, в которых ребенок обращался со сверстником как с объектом, не ожидая его реакции на свое воздействие и не учитывая ее. Мы также регистрировали поведение детей по отношению к сверстникам, взрослым и игрушкам. Фиксация контактов осуществ¬лялась по схеме с выделением следующих категорий проявлений: 1) ориентировочно-исследовательские действия; 2) эмоциональные проявления; 3) вокализации; 4) предметно-манипудятивные дейст¬вия; 5) совместные действия и подражания. Психологическое содержание контактов между младенцами. Нам удалось зафиксировать большое количество разнообразных действий (160 видов), которыми дети пользовались в контактах со взрослыми, сверстниками и с игрушками. Анализ поведения детей позволил выделить четыре группы действий, дающих возмож¬ность выявить особенности восприятия младенцем ровесника. Данные табл. 9 свидетельствуют, что чаще всего ребенок вел себя со сверстником так же, как со взрослым, выражая пристальный интерес к его лицу, особенно глазам, и адресуя ему яркие эмоцио¬ нальные проявления радости и удовольствия. Большую группу составили также неспецифические действия, общие для кон¬ тактов младенцев с разными объектами. Они состояли из ориенти¬ ровочно-исследовательских действий и эмоциональных проявлений, направленных на знакомство с этими объектами. Нередко ровесник вызывал у младенца такое же отношение, как и игрушка, стрем¬ ление изучить, потрогать, ощупать. Реже всего у детей наблю¬ дались проявления, характерные лишь для взаимодействия со сверстником. Эта категория действий свидетельствует об особом выделении ровесника и об отличии его и от взрослого, и от игрушки. Анализ специфических только для отношений со сверстниками действий выявил, что они состоят из объектных и субъектных действий. К объектным отнесены действия детей с партнерами как с предметами. В них в основном выражался интерес к телу партнера. Например, в 3 мес младенцы с интересом наблюдали за рукой сверстника, не глядя ему в лицо, — так, словно они следили за движением какого-нибудь предмета. В 6 мес они упорно тянули к себе руку сверстника, в 9 — 12 мес ощупывали его голову и другие части тела, а также переползали через сверстника, опирались на него, не обращая внимания на протесты и не глядя ему в глаза. Всего было зафиксировано 29 видов подобных проявлений, и на протяжении года они не только не вытеснялись, но и становились разнообразнее в связи с развитием мануальных и локомоторных способностей детей. Было отмечено также 44 вида субъектных действий. К ним мы отнесли те акты ребенка в отношении сверстника, которые сочетались со взглядом в глаза партнеру и с характерной мимикой ожидания от него ответа, отклика. И если самые маленькие наши испытуе¬мые только смотрели в лицо сверстника в ответ на его прикосновения. Общие для сверстника, взрослого и игрушки Общие для сверстника и игрушки Общие для сверстника и взрослого Специфические для сверстника вение или издаваемые им звуки, то к концу первого года жизни дети затевали уже совместные шумные игры: догоняли друг друга, прятались, с визгом убегали от ровесника. Но и у годовалых детей субъектные действия встречались эпизодически. Качественный анализ состава контактов детей со сверстниками позволил выделить еще две категории действий — инициативные и ответные. Посредством инициативных действий дети привлекали к себе внимание ровесника, стремились удержать его, а также предлагали новый способ воздействия. Своих целей они достигали, своеобразно демонстрируя себя партнерам, показывая им свои умения. Улыбка и внимательный взгляд в лицо свидетельствовали о намерении ребенка вызвать к себе интерес сверстника. Такие попытки были отмечены уже в первом полугодии, а во втором взгляд сверстника нередко порождал взрыв активности у младен¬ца. С возрастом значительно увеличивались разнообразие и частота инициативных действий, хотя и в конце хода они наблюдались редко. Ответные действия возникали при восприятии ребенком сверст¬ника. Они позволили увидеть любопытное противоречие. С одной стороны, дети выражали внимание и интерес друг к другу. Взаимное наблюдение обычно доставляло им немалое удовольствие. С другой— испытуемые первого года жизни проявляли поразительную нечувст¬вительность к протестам и гневу своих партнеров. Так, ребенок продолжал переползать через партнера, хотя тот громко кричал и отталкивал обидчика руками. Это характерно для детей обеих выборок. Анализ различных аспектов действий младенцев, адресованных сверстникам, позволил охарактеризовать контакты между ними с точки зрения представленности четырех критериев сформирован¬ное™ потребности в общении. Мы обнаружили, что только два первых признака наличия потребности в общении (интерес к сверстнику и эмоционально окрашенное отношение к нему) надежно и убеди¬тельно характеризуют контакты детей первого года жизни, воспи¬тывающихся вместе. Два других критерия, наиболее важных для установления факта сформированности потребности в общении (демонстрация своих умений, а также чувствительность к воздействиям партнера), — неустойчивые и редкие компоненты поведения младенцев. Третий критерий изредка появляется у детей лишь во втором полугодии жизни в скудной гамме оттенков. Четвертый показатель обнаруживается в отдельных актах, перемежающихся действиями с нарушением этого критерия, когда младенец ведет себя со сверстником, как с неодушевленным предметом. Рассмотрение психологической природы контактов младенцев позволяет говорить об отсутствии у них необходимых признаков общения. Ровесник служит для младенца источником динамичных и ярких впечатлений, и в этом он подобен взрослому и игрушке. Сверстник привлекает детей также своим сходством со старшими, это обусловливает преобладание у младенцев в восприятии сверст¬ника общечеловеческого начала, сходного во взрослом и в ровеснике. Вместе с тем другой ребенок часто выступает для младенца в качестве игрушки и вызывает неделикатные попытки исследования, которые почти не наблюдались у детей при контактах со взрослым. И совсем слабо намечены в поведении детей проявления, специ¬фические для взаимодействия только со сверстниками. Лишь у детей старше 9 мес зафиксированы единичные случаи совместных действий, окрашенных яркими положительными эмоциями, которые закладывают основу последующему общению сверстников. Итак, наложение четырех критериев сформированности потреб¬ности в общении на контакты детей первого года жизни, воспи¬тывающихся в коллективе сверстников, показало, что говорить об общении в полном смысле этого слова не приходится. Особенности избирательных отношений между младенцами. Количественный и качественный анализ полученных материалов показал, что младенцы по-разному относятся к ровесникам. Во всех возрастных группах, начиная с 3 мес жизни, мы наблюдали избирательные отношения сверстников. • Для выявления различий во взаимоотношениях между младен¬цами разработаны два критерия. За показатель наличия избира¬тельности в отношениях детей брался факт устойчивого выделения ребенком одного из двух партнеров. Критерием устойчивого вы¬деления сверстника служило предпочтение ребенком одного из партнеров в пяти (или более) из семи серий экспериментов. Этот критерий был показателем наличия избирательности в отношениях младенцев. Другим критерием избирательного отношения к сверстникам был индекс предпочтения. Он позволил судить о мере выражен¬ности предпочтения ребенком одного из партнеров. Индекс пред¬почтения определялся на основе сопоставления количества и интен¬сивности контактов ребенка с каждым из партнеров. Если количество и интенсивность контактов младенца с одним сверстником превос- ходили соответствующие показатели в отношении к другому не менее чем в 1,5 раза, то это служило свидетельством наличия изби¬рательности в отношениях между детьми и достаточной ее выра¬женности. Представленные данные свидетельствуют, что изби¬рательность в отношениях у младенцев, воспитывающихся вместе, по критерию устойчивости и индексу предпочтения выявлена у многих наших испытуемых, но с возрастом количество детей, прояв¬ляющих ее по этим показателям, уменьшается Факты на первый взгляд указывают на То, что примерно у трети детей младенчес¬кого возраста есть потребность в общении и, следовательно, имеет место и деятельность общения со сверстниками, так как у них наличествуют избирательные отношения. Но качественный анализ избирательных отношений показал, что младенцы предпочитают динамичного ровесника как источник богатых впечатлений Они также ценят эмоциональность в сверст¬нике, ибо последняя поддерживает инициативу, способствует раз¬витию активности Наши данные говорят о том, что избирательность у младенцев, особенно в первом полугодии жизни, носит объектный характер и базируется на ориентировочно-исследовательских действиях, которые составляют основу познавательной активности и связаны с удовлетворением потребности детей во впечатлениях К концу первого года жизни такого рода избирательность ослабе¬вает. Возникают признаки избирательности, имеющей характер су¬бъектного отношения к ровеснику Уменьшение количества случаев объектной избирательности и слабая выраженность субъектной — причина сокращения количества избирательных отношений между детьми Полученные дачные дают основание говорить, что в контактах с ровесниками, так же как и со взрослыми, младенцы предпочитают тех, кто выражает им внимание и проявляет инициативу. Мы уста¬новили, что феномен избирательности наиболее ярко выражен в ситуации «свободного общения», а не в организованных взрослым ситуациях. Этот факт свидетельствует о существовании у младен¬цев избирательных отношений, которые отличаются от привязан- [ностей, дружбы, симпатий, присущих детям старшего возраста ^благодаря сложившейся коммуникативной потребности. Однако наличие двух младенцев, постоянно предпочитавшихся в наших опытах своими партнерами, и двух детей, которые устойчиво вы¬ражали интерес друг к другу, указывает на зарождение симпатии и привязанности детей к ровесникам в столь раннем возрасте. Вопрос об избирательных отношениях требует дальнейшего исследования Нам представляется, что в основе избирательных отношений детей, воспитывающихся вместе, лежит сложный комп¬лекс разнообразных причин Но в центре комплекса, несомненно, должны стоять коммуникативные потребности, связь которых с феноменами избирательности изучена пока недостаточно. Мы уста¬новили лишь, что контакты и избирательные отношения младенцев побуждаются их потребностями в новых впечатлениях и активности (Особая потребность в общении с ровесниками пока не сложилась. I Влияние социального опыта на контакты младенцев. Для того ^тобы выявить условия, способствующие развитию контактов между младенцами, а также для уточнения их роли в психическом ^развитии было предпринято сравнительное изучение взаимодействия воспитанников дома ребенка (ДР) и дневной группы яслей (ДЯ) Сопоставление поведения детей двух выборок мы начали с рассмотре¬ния особенностей составов действий детей из дома ребенка и детских яслей с ровесниками, взрослыми и игрушками Анализ данных, представленных в табл 11, показывает, что в целом у ясельных детей контакты с разными объектами разнообразнее, чем у воспи¬танников дома ребенка. Анализ репертуара поведения с разными объектами позволил увидеть черты сходства и ряд различий в контактах воспитанников дома ребенка и детских яслей. Из  таблицы  явствует,  что  в  созданных  условиях  наблюдения у детей из дома ребенка и детских яслей представлены все выделенные нами категории действий и наиболее разнообразными из них оказались эмоциональные проявления и ориентировочно-исследо¬вательские действия. Но состав контактов воспитанников яслей почти во всех случаях, за исключением собственно предметных действий, был богаче и разнообразнее, чем у детей из дома ребенка. Следует пояснить, что в общие списки (см. два последних вер¬тикальных столбца таблицы), характеризующие поведение детей двух выборок, мы включали только новые действия. Поэтому их количество не совпадает с суммой действий выделенных категорий При взаимодействии со взрослым, сверстником и с игрушкой было немало повторяющихся видов действий. Углубленный качественный анализ выявил, что среди иссле¬довательских действий у детей из детских яслей было на 17% больше зрительных в сочетании с локомоторными, а у воспитанников дома ребенка на 4% больше зрительных в сочетании с оральными дейст¬виями. Что касается эмоций, то в детских яслях состав познава¬тельных, положительных и отрицательных проявлений значительно разнообразнее. В доме ребенка несколько разнообразнее оказались проявления амбивалентных состояний и безразличия. Вокализа¬ции чаще и с большим диапазоном по составу возникали у младен¬цев из детских яслей. Собственно предметные действия, адресован¬ные трем объектам, были на 4 разновидности богаче представлены у воспитанников дома ребенка. Зато перечень социально адресован¬ных жестов намного разнообразнее в детских яслях. За счет них категория предметных действий и жестов оказалась на 3 разновид¬ности больше у ясельных детей. Сравнение взаимодействия младенцев из дома ребенка и детских яслей выявило в репертуарах действий не только сходные и различные черты, но и некоторую их 'специфику. В выборках обнаружились различия в динамике социального поведения, которые могут быть охарактеризованы своеобразием энергетической и ка¬чественно-специфической сторон. Энергетическая сторона выража¬лась в интенсивности и частоте показателей поведения. Качественно-специфическая сторона состояла в богатстве оттенков тех или иных проявлений. В том и другом случае у воспитанников дома ре¬бенка показатели были ниже, чем у их ровесников из ясельной группы. Итак, по нашим данным, контакты детей, воспитывающихся в доме ребенка и посещающих ясли, значительно разнятся по ряду существенных параметров. Различия в характере контактов между двумя изучаемыми контингентами детей отчетливо прояв¬ляются на протяжении всего второго полугодия жизни младенцев. Помимо анализа качественного состава контактов детей из дома ребенка и детских яслей мы изучали активность младенцев со своими партнерами по эксперименту, для чего подвергли количест¬венной оценке все адресованные им действия. по всем показателям, кроме проявле- ния внимания, выражавшегося в сосредоточении и замирании взгля¬да ребенка на сверстнике, воспитанники детских яслей более чем в полтора раза активнее по отношению к другому ребенку, чем их ровесники из дома ребенка. Сравнительно высокие показатели испытуемых из дома ребенка по первому параметру как раз тем и обусловлены, что это самая примитивная форма реакции ребенка на сверстника, которая, в отличие от остальных проявлений, наблю¬дается чаще всего у детей первого полугодия. Различная активность в адрес сверстника присутствует прак¬тически в любых экспериментальных ситуациях, т. е. когда: 1) дети находятся в манеже без игрушек и единственным объектом действия и отношения выступает сверстник, 2) между малышами помещают одну или несколько игрушек, в результате чего их интерес как бы раз¬дваивается, и 3) взрослый пытается обратить внимание детей друг на друга. Теперь рассмотрим, как влияют взрослый и игрушка на взаимодействия младенцев, воспитывающихся в разных условиях. Проиллюстрируем это анализом особенностей ориентировочно-ис¬следовательских действий, зафиксированных нами в опытах с иг¬рушками. представлено сравнение исследовательских действий, адресованных игрушке (И), сверстнику (С) и взрослому (В) детьми дома ребенка и детских яслей во время экспозиции взрослым игруш¬ки, на рис. 6 — сразу после окончания экспозиции. В первом случае экспериментатор клал игрушку в центр' круга, по которому распо¬лагались дети, во втором — давал ее в руки одному из участников, и в третьем случае все три ребенка получали одинаковые игрушки. Во время демонстрации игрушки дети обеих выборок обращали больше внимания на взрослого, чем на игрушку Игрушка совер¬шенно заслоняла для детей дома ребенка и детских яслей сверст¬ника. Малыши старались тут же ухватиться за нее, пытаясь опере¬дить сверстника. В эти моменты они иногда все же бросали короткие, беглые взгляды на своих партнеров. Если сравнить эмоциональ¬ную окраску взглядов, то у ясельных детей они были в 1,5 раза чаще окрашены отрицательными эмоциями, порождаемыми конкурент¬ными отношениями. После экспозиции, когда игрушку захватывал один из участни¬ков (I проба), ясельные дети тут же начинали отнимать ее у того, кто завладел ею первым, совершенно не обращая внимания на протесты «владельца». Воспитанники дома ребенка в данной си¬туации, как правило, пассивно наблюдали за манипуляциями об¬ладателя игрушки, выжидали и, если удавалось, робко пытались подключиться к манипуляциям партнера. Но чаще всего, не имея в руках игрушки, начинали заниматься чем-нибудь другим или просто бездействовали. Мы установили, что у ясельных детей намного быстрей как возникал, так и пропадал интерес к игрушке. Они не умели самостоя¬тельно ею долго заниматься. Так, одна девочка (9 мес 7 дней) из детских яслей подползла ближе к взрослому, начала стучать и размахивать захваченной игрушкой, пытаясь привлечь внимание экспериментатора и организовать с ним совместное действие. Во II пробе, когда вручалась игрушка одному из участников эксперимента, в обеих выборках игрушка сразу привлекала внимание сверстников к ее владельцу. Но среди ясельных детей, как следует из рисунка, внимание и интерес к ее обладателю почти в 2 раза выше, чем у воспитанников дома ребенка. И все же в группе из дома ребенка игрушка способствовала завязыванию совместных действий детей. В III пробе, когда у каждого испытуемого была своя игруш¬ка, дети из дома ребенка и яслей прежде всего начинали ее иссле¬довать. Но для младенцев из яслей намного чаще игрушка соседа была интереснее своей. В результате мы обнаружили, что у детей из детских яслей быстрее возникали внимание и интерес к игрушкам и сверстникам после окончания экспозиции игрушек. Ясельные дети дольше занимались и совершали большее количество разнообразных дейст- вий с игрушками. Их удовольствие от действий с игрушками было ярче, они полнее исследовали их, используя для этого разнооб¬разные приемы. В их репертуаре насчитывалось больше сложных действий с игрушками. У воспитанников дома ребенка в такой же ситуации воз¬никали робость, смущение, беспокойство. Кроме того, и во время, и после окончания демонстрации игрушки они больше интересо¬вались взрослым. Для того чтобы полнее представить различия в контактах мла¬денцев, рассмотрим особенности взаимодействия детей со сверстни¬ками в различных экспериментальных ситуациях (табл. 13). Данные таблицы свидетельствуют о том, что у воспитанников обеих вы¬борок наибольший интерес к сверстнику возникал в опытах с орга¬низующими воздействиями взрослого, что говорит о роли послед¬них в налаживании отношений между младенцами. Несколько меньше те и другие дети обращали внимание друг на друга в ситуа¬ции свободного общения. На третьем месте по интенсивности кон¬тактов находятся опыты с игрушками. Результаты анализа различий показали, что в целом активность, направленная на сверстника, у детей из яслей выше, чем у воспи¬танников дома ребенка. Это отмечалось во всех экспериментальных ситуациях. В ситуации свободного общения значимых различий между контактами детей из дома ребенка и детских яслей не выявлено. Но анализ интенсивности и частоты взаимодействия детей выявил различия в проявлениях инициативы, особенно в качественном их составе. Ясельные дети чаще и намного разнообразнее завязы¬вали с партнерами совместные действия, игры, среди которых были ладушки, прятки, догонялки, эмоционально насыщенные, яркие по форме подражания. Воспитанники дома ребенка в этой ситуации в основном наблюдали, следили за действиями партнеров или иссле¬довали последних, как другие предметы. И хотя младенцы из дома ребенка, находясь в пустом манеже, чаще обращали внимание на своих соседей, тем не менее их контакты заметно уступали по богатству, интенсивности и разнообразию эмоциональной окраски контактам младенцев из яслей. В опытах с игрушками взаимодействия сверстников, воспиты¬вающихся в разных условиях, статистически значимо различаются. В этой ситуации у детей из яслей чаще возникали и были разно¬образнее по составу и эмоциональной окраске совместные действия и игры. Они больше конфликтовали из-за стремления к обладанию одной и той же игрушкой, регулярно отнимали ее друг у друга. При этом младенцы иногда обращались к сверстнику как к субъекту: глядя в глаза, ребенок криком старался остановить посягательства партнера на его игрушку, протягивал ему свою и улыбался, глядя в глаза сверстнику, весело размахивал перед ним игрушкой. У воспитанников дома ребенка отчетливо прослеживалась тенденция к сокращению количества действий, адресованных сверстнику, при включении в ситуацию игрушки. Число действий у воспитанников дома ребенка сокращалось в три раза, а у детей из яслей — в два (см. табл. 13), что свидетельствовало о меньшей прочности субъектных отношений первых. Младенцы дома ребенка были менее чувствительны к действиям сверстников. Однако у них чаще проявлялось избирательное отношение к сверстникам, но только по показателю устойчивого предпочтения. Сравнение контактов младенцев в опытах с организующими воздействиями взрослого выявило статистически значимые различия (р<0,01) между двумя группами детей. Различия указывают на богатство качественно специфического состава контактов испы¬туемых, посещающих ясли, а не на их частоту. Многие дети этой группы продолжали заинтересованно наблюдать за сверстниками даже после того, как взрослый переставал управлять их вниманием. Необходимо отметить, что при этом ясельные дети постоянно обра¬щали взор к экспериментатору, как бы ожидая одобрения, соотнося свои действия с ровесником с оценкой их взрослым. Воспитанники дома ребенка, как правило, сравнительно быстро теряли из поля зрения сверстника, к которому привлекал внимание взрослый. У них интерес к партнеру в опытах с организующими воздействиями взрослого, так же как и в других ситуациях, ока¬зался менее стойким. Таким образом, при анализе действий младенцев, воспитываю¬щихся в разных условиях, выяснилось, что само по себе присутст¬вие сверстников не обеспечивает развития и содержательного наполнения контактов ровесников; главная фигура для них — взрослый. Взрослый, выступающий в роли организатора контактов младенцев, заметно влияет на поведение детей друг с другом. Не менее важно для развития контактов младенцев наличие опыта общения с разными взрослыми. Кроме того, имеющийся недостаток аффективно-личностных связей у воспитанников дома ребенка сказывается на возникающих отношениях сверстников, существен¬но ослабляя их инициативность. По нашим данным, у воспитан¬ников дома ребенка выражение эмоций в контактах со сверстниками, как и в общении со взрослыми, отличалось бледностью, малым разнообразием в сравнении с эмоциями детей, посещающих днев¬ные группы детских яслей. Активные действия по своему почину были крайне робки и быстро тормозились при индифферентности партнера. Приведенные факты не оставляют сомнений, что дефи¬цит общения со взрослыми повлиял на динамическую сторону контактов детей между собой. Сопоставление контактов детей, воспитывающихся в разных социальных условиях, продемонстрировало, что в яслях малыши активнее и увереннее взаимодействовали друг с другом. У них чаще возникали и прочнее удерживались специфические человеческие, субъектные действия со сверстниками: совместные и предметные действия, игры и подражания. Организующие воздействия взросло¬го вели к усилению активности детей в контактах со сверстниками. Следовательно, интенсивное и разнообразное по форме общение именно с близкими взрослыми способствовало более раннему форми¬рованию у них умения взаимодействовать друг с другом. Ясельные дети лучше знают, чего они хотят от сверстника, и настойчивее тре¬буют желаемого, чем воспитанники закрытых учреждений. Еще один оказавшийся в поле нашего внимания вопрос. Какова роль выявленных контактов детей в их общем психическом развитии? Мы считаем, если младенцы воспитываются в общественных учреж¬дениях и проводят основное время бодрствования в группе сверст¬ников, то возникающие между ними контакты служат одним из важных источников развития у них познавательной деятельности, ее операционально-технической и мотивационной сторон. Присутст¬вие поблизости других детей побуждает младенцев к поиску и исследованию, служит источником подражаний и совместной деятельности (М. И. Лисина, Л. М. Царегородцева, 1985), Кроме того, мы считаем, что контакты с ровесниками дают дополнительные впечатления, служат источником сильных не только положитель¬ных, но и отрицательных переживаний, играющих заметную роль в психическом развитии ребенка (А. И. Сорокина, 1987). Они стиму¬лируют обнаружение и демонстрацию собственных способностей, а также налаживание практических совместных действий, в которых младенец чаще всего замечает субъектность партнера. Поэтому взрослый, находящийся с детьми, должен организовывать их взаимодействие, чтобы ярче проявлялись особенности сверстников как партнеров, одаренных чувствительностью и активностью. Следовательно, контакты детей на первом году жизни закладывают основу полноценному общению сверстников и способствуют более раннему возникновению потребности в нем. Особую важность приобретают контакты со сверстниками для детей,  воспитывающихся  в доме ребенка и  испытывающих  определенный дефицит в общении со взрослым. Взаимодействие со сверстником в этом случае может выполнять своеобразную компен¬саторную функцию в их общем психическом развитии. А наличие выраженных и устойчивых избирательных отношений с ровесниками у воспитанников дома ребенка в сочетании с тем, что предпочтение ими отдается активным, подвижным и эмоциональным детям, сви¬детельствует об уже сложившихся потребностях во впечатлениях, .в активном функционировании и в общении со взрослыми, на базе которых и возникает потребность в общении со сверстниками. Только их своевременное удовлетворение может обеспечить гармо¬ничное развитие воспитанников домов ребенка. Важную роль в этом могут сыграть вовремя и правильно организованные взрослыми контакты малышей со сверстниками. Приведенные экспериментальные материалы свидетельствуют о том, что общие тенденции психического развития детей первого года жизни, посещающих ясли, воспитывающихся в семье и зак¬рытом детском учреждении, в целом одинаковы. Однако по срав¬нению с детьми из семей у воспитанников дома ребенка отмечается отставание в развитии, проявляющееся в более низких его темпах, а также в качественных особенностях поведения детей. Ведущей линией психического развития в младенческом воз¬расте выступает общение со взрослыми. У воспитанников дома ребенка при более поздних сроках формирования этой потребности в первом полугодии жизни отсутствует полноценное эмоциональ¬но-личностное общение, а во втором полугодии задерживается своевременное становление потребности в сотрудничестве со взрос¬лым и ситуативно-деловом общении. Кроме того, на протяжении младенчества у воспитанников дома ребенка не складывается субъектно, личностно ориентированного общения со взрослыми в той форме, как это естественно происходит во взаимодействии с близкими взрослыми у детей, воспитывающихся в семье. Первый год жизни имеет фундаментальное значение для всего последующего развития ребенка. Однако специфика развития воспитанников закрытых детских учреждений не носит фаталь¬ного характера и может быть скорректирована при специально организованном субъектно ориентированном общении со взрослы¬ми в адекватной возрастному периоду форме.

Советы психолога Практическая организация общения взрослых с детьми на разных стадиях первого года жизни. У новорожденного ребенка еще отсут¬ствует потребность в общении. Младенец не рассматривает взросло¬го, не реагирует на его обращения и сам не адресуется к нему, т. е. ни одного признака наличия потребности в общении у него нет. Чтобы обеспечить включение механизмов общения, необходимо вы¬полнение трех воспитательных задач. А. Относиться к ребенку как личности. Это значит, что любую процедуру, производимую с младенцем, нужно сопровож¬дать обращениями к ребенку, комментариями его действий, как будто он все понимает и может ответить, находясь в кон¬такте со взрослым. Речь взрослого должна быть выразительной, максимально адресованной ребенку, включать в себя одобрения, относящиеся к малышу как личности, положительную оценку его действий, называние ребенка по имени. Так организуется атмос¬фера общения, в которой взрослый выполняет роль обоих партнеров. Ребенок фактически еще не партнер, но постоянный поток воздей¬ствий, обращенных к нему, создает у малыша привычку и вкус к ласке, теплым словам и тем самым формирует потребность в обще¬нии. Б. Устанавливать контакт взглядов. Это один из наи¬более значимых для человеческого общения компонентов поведения, его необходимо всячески подкреплять. Сначала ребенок сколь¬зит взглядом, не фиксируя его на лице взрослого, чаще смотрит на лоб, где проходит* граница волос. Нужно стремиться встретить взгляд новорожденного и, смещаясь в ту сторону, куда скользит его взгляд, стараться удержать его на себе. С этой же целью следует придвигать или слегка удалять свое лицо, находя наилучшее расстояние для его восприятия ребенком. Кон¬такт взглядов должен сопровождаться ласковыми словами и улыб¬кой взрослого, которые помогают его продлить. Легче всего младе¬нец выделяет лицо взрослого, находясь в положении под грудью, когда его как бы собираются кормить. В. Подкреплять улыбку ребенка. Улыбка — самый выразитель¬ный коммуникативный жест, выражающий положительное от¬ношение к партнеру. Среди многочисленных гримасок новорож¬денного есть напоминающие улыбку. Их называют «физиоло¬гическими улыбками», так как они отражают внутреннее состоя¬ние ребенка, никому не адресованы и не имеют психологического содержания. Однако если взрослый выделяет эту улыбку и подкреп¬ляет собственной, она очень скоро превращается в «социальную» улыбку, т. е. становится адресованной, сопровождается взглядом в глаза взрослого и появляется, как только ребенок сосредоточит взгляд на лице взрослого. Нужно стараться чаще вызывать улыбку ребенка, обращаясь к нему тихим ласковым голосом, глядя в глаза, поглаживая нежно щечку или тельце. Эти воздействия также лучше производить, когда ребенок находится «под грудью», и приуро¬чивать их к тому времени, когда младенец поел, но еще не начал дремать. Правильное воспитание новорожденного обеспечивает к концу первого месяца жизни завершение подготовки ребенка к вступле¬нию в общение с окружающими взрослыми. Появление первой 94 «социальной» улыбки знаменует завершение стадии новорожден¬ное™ и переход младенца ко второй ступени развития общения. На этой ступени эмоционального общения ребенок четко и точно воспринимает воздействия взрослого и отвечает на них знаками удовольствия. Вместе с тем он и сам активно стремится привлечь внимание взрослого к себе: совершает энергичные движения нож¬ками, гулит, поймав взгляд взрослого, продолжительно улыбается. Основной задачей воспитания на этой стадии становится развитие «комплекса оживления». Для этого нужно вступить с ребенком в интимное эмоционально-личностное общение, максимально удов¬летворять потребность малыша в доброжелательном внимании Общение должно строиться на тех воздействиях, в которых выра¬жается любовь, легко воспринимаемая младенцем. К таким воз¬действиям относятся следующие. 1. Следует поглаживать малыша, легонько похлопывая его по плечу, перебирать пальчики, выполнять его руками и ногами движе¬ ния типа пассивной физкультуры. 2. Разговор с ласковой интонацией, с называнием малыша по имени, с воспроизведением звуков из его репертуара. Выслушивайте ответ ребенка и снова обращайтесь к нему. 3. Все контакты с младенцем должны сопровождаться привет¬ ливой улыбкой. Нужно непременно улыбаться в ответ на инициатив¬ ную улыбку ребенка. Когда малыш особенно развеселится, смейтесь вместе с ним. 4. В  момент  контакта  нужно  смотреть  в  глаза  ребенку,  как можно дольше стремясь продлить контакт взглядами. 5. Чтобы вызвать у ребенка интерес к окружающим предметам, следует вводить их в процесс общения. Сначала помещайте красоч¬ ную игрушку между своим лицом и лицом ребенка. В первое время младенец смотрит как бы сквозь предмет на взрослого, но нужно стараться  обратить  его  внимание  на  игрушку,  поворачивая  ее разными сторонами, встряхивая, перемещая в разных направлениях. Когда ребенок сможет подолгу рассматривать игрушку и следить за ее перемещениями, предмет можно подвесить на удобном для восприятия  расстоянии  и  оставить  малыша  наедине  с  ним.  Тем самым подготавливается переход ребенка к третьей ступени общения. Все виды воздействий вначале лучше осуществлять в положении «под грудью». Позже для этого можно использовать время гигиени¬ческих процедур и пребывание детей в манеже, организуя ситуации «чистого общения». Общаясь с ребенком, взрослому следует систематически вводить в собственные воздействия паузы по 35 — 40 с, чтобы дать возмож¬ность младенцу ответить и проявить инициативу. Нужно поощрять его похвалой за всякий ответ, особенно за проявление инициативы Во втором полугодии жизни ребенок переходит на стадию дело¬вого общения. Признаки этого перехода следующие. Младенец уклоняется от ласки взрослого, не хочет сидеть у него на руках 95 без какого-либо занятия, не принимает с прежней радостью чисто эмоциональное общение. Малыш старается привлечь взрослого к совместной деятельности или обратить его внимание на какой-либо предмет. Действуя с игрушкой, он уже отчетливо реагирует на удачу и неудачу. Основной задачей воспитания на этой стадии является создание условий, благоприятствующих выдвижению на первый план предметной деятельности. Задача реализуется в следую¬щих ситуациях. 1. Совместное наблюдение. Для этого подходят заводные игруш¬ ки,  яркие  картинки.  Поощряя  ребенка  к наблюдению,  взрослый одновременно дает ему возможность испытать и удовольствие от сопереживания. 2. Следует  показывать  детям  разные  способы  использования игрушек.  Во  втором  полугодии  дети  опираются  в  основном  на внешние физические свойства предметов, действуя со всеми игруш¬ ками    одинаково — рассматривают,    ощупывают,    лижут,    сосут. Помимо изучения предметов с помощью глаз и рта во втором полу¬ годии жизни дети начинают активно пользоваться руками — тис¬ кают  мягкие  предметы,  трогают  и  ощупывают  мелкие  детали, размахивают игрушкой, стучат ею по полу, столу, стене. Все подоб¬ ные  радующие  младенца  манипуляции  еще  очень  примитивны. Простота действий  не  позволяет  раскрыть  разнообразие  свойств вещей, и поэтому дети быстро теряют к ним интерес. Для развития манипулятивной    деятельности    необходима    помощь    взрослого. Он  должен  открыть  ребенку  специфические  свойства  предметов, дать образцы разнообразных и интересных действий с ними: круглый мяч  катать,  кубики  ставить  один  на  другой,  кольца  пирамиды нанизывать  на  стержень,  резинку  растягивать,  мелкие  предметы складывать в коробочку. Специфические манипуляции дают ребенку возможность  гораздо    более  разностороннего  познания    вещей, благодаря чему он сосредоточенно и подолгу играет. Чтобы ребенок усвоил  образцы действий  с предметами,  полезно организовывать разделенные  действия:  по  очереди  надевать  кольца  пирамидки, катать друг к другу машинку или мячик и т. п. Необходимо поощрять интерес ребенка к вещам и игровой деятельности. Не следует тре¬ бовать  от  малыша  точного  воспроизведения  действий  взрослого, но  всякий  успех  нужно  поддерживать  и  подкреплять  похвалой. 3. Постепенно  ребенок  начинает  выполнять  новое  действие самостоятельно.    Необходимо    предоставлять    ему    возможность проявлять инициативу. Излишняя опека сковывает детей;  вместо желания  сотрудничать  у  них  появляется  привычка  получать  в готовом  виде  и  впечатления,  и  вещи.  Ребенок должен  действо¬ вать  самостоятельно,  но  непременно  получать  оценку  взрослого. 4. Очень осторожно следует пользоваться порицанием и запре¬ щением. Младенцы уже в первом полугодии чрезвычайно чувстви¬ тельны к ним, а во втором становится очевидным, что поощрение взрослого приобретает роль стимула для развития действий детей. 96 Доброжелательность, нежность обращения к ребенку по имени, констатация действия ребенка, сопровождаемая похвалой, помогут тому, чтобы действие повторялось ребенком чаще и интенсив¬нее. Порицания и запрещения следует высказывать мягко, доброже¬лательно, недопустимы порицания личности ребенка, их можно адресовать лишь отдельным его действиям (следует говорить не «ты плохой», а «ты плохо сделал»). Необходимо учитывать, что с воспитательной точки зрения поощрение более информативно, чем порицание, ибо, когда ребенку запрещают что-либо, он узнает, чего не надо делать, но еще не знает, что и как следует сделать. Поэтому вслед за запрещением или порицанием какого-либо действия следует показать положительный образец. Если у ребенка в середине или в конце первого года жизни отсутст¬вует потребность в общении или она выражена слабо (есть инте¬рес к взрослому, но нет инициативности в поиске контактов с ним и чувствительности к его воздействиям и т. п.), следует проделать всю ту работу по организации общения, которую мы рекомендуем для новорожденного. Необходимо сначала сформировать ситуа¬тивно-личностное (непосредственно-эмоциональное), а затем, на его основе — ситуативно-деловое общение. Этапы развития общения не приурочены строго к возрасту ребенка. Они связаны с развитием общей жизнедеятельности, которое, в свою очередь, подготавливает¬ся и обеспечивается общением ребенка со взрослым. Каждый последующий шаг в становлении коммуникативной деятельности ребенка не может быть полноценным без проживания ребенком предыдущего. Организация контактов детей со сверстниками. Если общение ребенка со взрослыми оформляется в первые месяцы жизни, то становление общения со сверстниками, как показали наши экспе¬рименты и данные Л. Н. Галигузовой (см. третью главу), растя¬гивается на два года. Этот процесс складывается во многом сти¬хийно. Однако участие в нем взрослого, знающего особенности формирования новой сферы жизни маленьких детей, может дать по¬ложительные результаты. Ведь правильно организованное на каждом возрастном этапе взаимодействие детей позволит полноценнее организовать бодрствование младенцев. Поэтому контакты младен¬цев не должны оставаться без внимания взрослого. 97 Во время бодрствования между младенцами, живущими вместе в детских учреждениях, спонтанно возникают контакты как комму¬никативного, так и некоммуникативного характера. Но персоналу группы необходимо поддерживать только коммуникативные контакты и по возможности организовывать их, привлекая внимание ребенка к личностным качествам сверстника, стимулируя субъектные от¬ношения. Чтобы помочь в этом сотрудникам домов ребенка, были разработаны конкретные мероприятия по организации контактов детей младенческого возраста. 4  Зак  2327 На первом этапе «привлечения внимания» (1 —3 мес) необхо¬димо, чтобы все отрезки бодрствования младенцы проводили в манеже. Находясь в манеже с другими детьми (не более 3 — 5 одного возраста), уже к концу третьего месяца ребенок начинает фиксировать взгляд на другом, поворачивать голову в его сторону, а также пытаться достать рукой или дотянуться всем корпусом. Для привлечения внимания младенцев друг к другу нужно, во-первых, поместить малышей на близком (30 — 40 см) расстоянии и, во-вторых, одеть в яркую одежду. На втором этапе «проявления интереса и эмоционального от¬ношения» (3 — 6 мес) следует начинать размещать детей в мане¬же лицом друг к другу, выкладывая на живот. При создании благо¬приятных условий для заглядывания, наблюдения и даже сосредо¬точенного длительного всматривания в глаза сверстника очень скоро можно будет увидеть, как ребенок смотрится в своего соседа, а затем и сопровождает это улыбкой. Подобные проявления имеют большое значение для возникновения потребности в общении с равным себе партнером, становления личности и самосознания маленького ребенка. Если малыш, находясь в манеже, с интересом рассматривает соседа, взрослый должен поддержать его интерес. Для того чтобы удержать внимание ребенка на сверстнике, необходимо создавать ситуации «чистого общения», во время которых дети остаются в пустом манеже наедине друг с другом в течение 2 — 3 мин. С этой целью желательно, чтобы взрослый ласково заговорил с тем младен¬цем, на которого смотрит ребенок. Вначале внимание малыша будет привлечено к говорящему, но постепенно взгляд ребенка переместится на сверстника, с которым общается взрослый, и тогда последний выпадает из поля зрения младенца. Для ориентировки ребенка на сверстника хорошим подспорьем служит игрушка. С этой целью взрослый демонстрирует игрушку, стараясь привлечь к ней внимание всех детей. Когда малыши начнут с интересом наблюдать за его действиями, взрослому следует вручить игрушку одному из детей и быстро отойти в сторону. Вни¬мание детей друг к другу можно привлечь с помощью специально организуемой демонстрации одного ребенка другим детям. Для этого взрослый берет на руки малыша, подносит его поближе к другим детям, ласково разговаривает с ним, стараясь при этом держаться немного в стороне. После 20 — 30 с такой экспозиции следует опустить младенца в манеж. Опыт свидетельствует, что 10 — 15 подобных экспозиций достаточно, чтобы малыши стали с интересом относиться к демонстрируемому ребенку, вглядываться в его лицо, стараться привлечь его внимание громкими возгласами, резкими движениями рук или корпуса. На третьем этапе «организации эмоциональных и практических контактов» (6 — 9 мес) необходимо не только привлекать или удерживать внимание детей друг на друге, но и способствовать воз¬никновению между ними положительных эмоциональных контактов 98 и практического сотрудничества друг с другом. Для этого целесооб¬разно продолжать организовывать ситуации «чистого общения», во время которых очень скоро малыши начнут обмениваться взгля¬дами, улыбками, вокализациями, дотрагиваться друг до друга, весело смеяться, подражать и т. п. Однако необходимо иметь в виду, что при свободном взаимодействии могут возникать не только положительные, но и отрицательные контакты, которые должны быстро устраняться взрослым, чтобы не возникло закрепления негативного поведения, направленного на сверстника. Из того факта, что игрушка часто служит помехой взаимо¬действиям детей, отнюдь не следует, что она должна быть исклю¬чена из специально организованных контактов, поскольку именно с помощью предметов и игрушек дети вступают в практическое сотруд¬ничество, овладевают навыками совместной игры, учатся действо¬вать рядом. В этом возрасте младенцы проявляют необычайный интерес к действиям с игрушками других детей. Поэтому после демон¬страции игрушки и показа действий с ней обязательно нужно вру¬чить каждому ребенку, находящемуся в манеже, такие же. Наличие одинаковых игрушек будет способствовать соотнесению ребенком своих действий с действиями других детей и развитию подражания, на основе которого может возникнуть игровое взаимодействие. Для возникновения более устойчивого эмоционального отношения младенцев к ровесникам полезно организовывать помимо демонстра¬ций детей друг другу ласковые прикосновения, поглаживания, которые осуществляются при непосредственном участии взрослого. Для этого нужно ручкой экспонируемого ребенка прикоснуться к другим детям, погладить их по головке или животику. Организован¬ная ласка может продолжаться около 30 с, после чего малыша следует поместить в манеж. На четвертом этапе—«организации игрового взаимодействия» (9 — 12 мес) —уже недостаточно создавать только благоприятные условия для взаимодействия детей. В конце года персоналу необ¬ходимо приступать к обучению детей видеть в сверстнике партнера, обладающего всеми человеческими достоинствами. С этой целью взрослый сажает рядом детей и просит одного из них показать «глазки, носик, ушки» у другого ребенка. При этом взрослый одобряет, хвалит малыша, если тот показывает что-либо. Затем то же самое можно повторить с другим ребенком. Необходимо учить детей играть вместе или рядом друг с другом. Для этого следует чаще организовывать совместные игры несколь¬ких детей с одной игрушкой, а также игры-забавы: катание мяча или машинки друг другу, поочередное надевание колец на стержень пирамидки, игры в ладушки, прятки и т. д. По нашим данным, к концу первого года жизни можно начинать учить детей сочувствовать и сопереживать сверстнику. Помня об этом, следует чаще хвалить детей, обязательно успокаивать и уте¬шать плачущего ребенка в присутствии других детей, а по возможнос¬ти и привлекать их к этому.