Уровень 3: ориентация на процесс

На уровне 3 возрастает профессиональная уверенность и наблюдается только условная зависимость от супервизора. Он или она рас­ширяют осознание и демонстрируют более ус­тойчивую мотивацию. Супервизия становится более партнерским процессом, возрастает до­верие и усиливается профессиональная и лич­ная конфронтация.

На уровне 3 супервизируемые становятся более способны применять свой подход к клиентам, чтобы удовлетворить их конкретные индивидуальные потребности в конкретный мо­мент. Они уже в состоянии видеть клиента в более широком контексте. Работник демонстрирует навыки полного присутствия с клиентом во вре­мя сессии с особым вниманием к тому, как укладывается на­стоящий процесс в контекст:

• общего процесса терапевтических отношений;

• личной истории пациента и его жизненных паттернов;

• обстоятельств внешней жизни клиента;

• жизненного этапа клиента, социальной среды и этичес­ких норм.

На уровне 3 трудно понять, в каком теоретическом ключе обучался супервизируемый, поскольку на этом этапе профес­сиональные навыки интегрируются в его личность, а не исполь­зуются как элемент выученной технологии.

Уровень 4: ориентация на процесс в контексте

Этот уровень понимают как «интегрирующий уровень 3К моменту перехода на этот уровень работник становится «мастером» и «характеризуется личностной автономией, высоким уровнем осознания, уверен­ностью в себе, стабильной мотивацией и пониманием необхо­димости работать над собственными личностными и профес­сиональными проблемами» Часто на этой стадии супервизируемые сами начинают проводить супервизию, и это значительно углубляет и повыша­ет качество их обучения.

Работник часто считает, что сообщаем супервизору, чему хочет научиться. На уровне 4 не происходит усвоения новых знаний, проис­ходит скорее их углубление и интеграция до состояния мудрос­ти. По этому поводу один суфийский учитель сказал: «Знание без мудрости напоминает незажженную свечу».

Можно провести параллель между стадиями развития супервизируемого и другими подходами развития. Мы уже при­водили аналогию со стадиями развития человека. Можно так­же сравнить их со средневековой ремесленной гильдией. Ее работник начинал как новичок, затем становился подмастерь­ем, потом независимым ремесленником и, наконец, мастером.

Находятся параллели для этой модели и в стадиях группо­вого развития. Шутц (Schutz, 1973) утверждает, что начало раз­вития группы связано с поиском ответа на главнейший вопрос, касающийся включения/исключения: «Смогу ли я стать частью этой группы?» Разрешив этот вопрос, группа переходит к ре­шению вопроса власти: выбор лидера, конкуренция и т. д. И только после этого группа подходит к вопросам близости и интимности: как быть ближе к другим и какова оптимальная степень близости. Такая последовательность ключевых вопро­сов присуща и развивающему подходу в супервизии, особенно в случаях, когда супервизия является частью совместного обу­чения.

И наконец, четыре стадии развития супервизируемого мо­гут рассматриваться с точки зрения места нахождения фокуса супервизии.