Системогенез_учебной_и_профессиональной_деятельности_2009

КРИЗИСЫ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО И ЛИЧНОСТНОГО РОСТА У СТУДЕНТОВ ВУЗА

Шилакина А.В.

к.псх.н., доц., зав.каф. психологии Московский социально-гуманитарный институт Москва

Вряде психолого-педагогических исследований было установлено, что во время обучения в вузе, студенты часто переживают кризисы профессионального становления, связанные с тем, что их интересы не согласуются с данным родом деятельности, что в свою очередь снижает академическую успеваемость и количество тех, кто затем намерен работать по специальности.

Исследования, проведенные на психологическом факультете Московского социально-гуманитарного института, показали, что профессиональная направленность студентов положительно влияет на преодоление трудностей, связанных с профессиональным обучением в вузе и способствует успешному профессиональному их развитию.

Впроцессе обучения в вузе происходит детализация образа профессии. Для молодого человека период студенчества - это период осознания своих сильных и слабых сторон, своих возможностей и ограничений как члена определенной профессиональной группы. Принятие и интеграция своих положительных и отрицательных качеств как субъекта определенной профессиональной деятельности и составляет основную трудность, связанную с формированием и развитием профессиональной направленности в период профессионального обучения.

Особую роль приобретает профессиональная направленность каждого студента, так как эта интегральная характеристика личности, включающая в себя устойчивый комплекс профессионально ориентированных интересов, потребностей и мотивов, позволяет успешно преодолевать как трудности, связанные с приобретением определенных профессиональных знаний и умений, так и трудности личностного роста и самоопределения.

При поступлении в вуз не учитывается комплекс психологических факторов, которые определяют успешность обучения, формируют устойчивую профессиональную направленность студента. Немногочисленные работы, проводимые в данном направлении, показывают, что наиболее значимыми периодами для детализации и развития профессиональной направленности у студентов - психологов являются первый, третий и пятый курсы, поэтому наиболее значимым представляется исследование профессиональной направленности у психологов этих студенческих групп.

Вкачестве основной причины развития кризиса у студентов является несформированное чувство профессиональной идентичности. Кризис идентичности впервые наступает в юности и во многом связан с началом трудового пути, с вступлением в профессию, с началом профессионального обучения. В процессе обучения в вузе происходит изменение и развитие культуры мышления студентов, что способствует более осознанному и эффективному протеканию процессов идентификации, с одной стороны, но, с другой стороны, удлиняет продолжительность периода ученичества, что позволяет студентам не торопиться с разрешением проблемы самоопределения в различных областях, в том числе, и профессиональной.

Вдинамике обучения в вузе у студента происходит актуализация множества вопросов, связанных с самоопределением. Отрицательный ответ на любой из них может стать причиной личностного кризиса, привести к разочарованию и смене профессии. Этот кризис может дать толчок интенсивному профессиональному росту и достижению высоких уровней профессионализма, но может привести и к трагическим для личности последствиям - депрессии, психическим или психосоматическим заболеваниям, «потере себя».

Исследования по данной проблеме показали, что пережитые кризисы самоопределения чаще всего связаны со слабой профессиональной ориентацией, с особыми требованиями и возможностями науки психологии, с недостаточным освоением практических навыков, необходимых для дальнейшей самостоятельной деятельности.

Мы рассматриваем не только кризис идентичности, свойственный студентам как определенной возрастной группе, но несколько кризисов, характерных для определенного этапа обучения и связанных с определенными конфликтами между компонентами внутренней структуры личности студента и объективными условиями обучения.

Кризис первого курса определяется как кризис ожиданий. Он развивается в результате столкновения ожиданий недавних абитуриентов относительно избранной профессии с учебными буднями студенческой жизни. Причину неразвитости ценностносмысловой сферы у первокурсников мы видим в специфике школьного обучения, ориентированного на зависимость ученика от учителя, что препятствует осознанию своего творческого потенциала. Присущий многим первокурсникам-психологам путь профессионального становления, который задерживается в рамках решения личных проблем, крайне непродуктивен и чреват развитием кризисных явлений. Опрос первокурсников показывает, что интерес к психологии возникает у них довольно рано, однако под влиянием различных факторов, связанных с обучением, эта мотивация подвергается серьезному негативному изменению.

На основании результатов психологического исследования - опроса, тестирования и индивидуальных консультаций, нами выделены следующие факторы, влияющие на возникновение кризиса у студентов первого курса:

1)необходимость постоянного развития своей профессиональной компетентности, самообразование, саморазвитие, работа с первоисточниками, выстраивание своей профессиональной концепции с первых дней обучения на факультете;

2)особенности стиля учебной деятельности в системе вузовского образования: большое количество теоретического материала, отдельные занятия, направленные на освоение практических навыков, отсроченный контроль успеваемости, необходимость самостоятельного контроля и планирования учебной деятельности, что в корне отличается от школьного процесса обучения;

3)изменение жизненной ситуации и мотивационно-смысловой сферы: студент сталкивается со многими проблемами, связанными со вступлением в роль взрослого, что стимулирует работу по выявлению и осознанию жизненных приоритетов,

191

уточнению текущих и перспективных планов.

Студенты первого курса не имеют, как правило, ясного представления о будущей работе, о ее задачах и средствах. Неструктурированный, во многом нереалистичный и мифологизированный образ профессии мешает ему оценить образовательную концепцию учебного заведения, вклад той или иной дисциплины в освоение будущей деятельности.

Для студентов третьего курса характерны сомнения в выборе будущей профессиональной деятельности, переживания, связанные с осознанием ответственности за свой профессиональный выбор и дальнейший профессиональный путь, стремление наметить реальные пути самовыражения в профессии. В основе кризиса профессионального самоопределения, переживаемого студентами-психологами 3 курса, лежит конфликт, связанный со спецификой деятельности психолога и организацией процесса обучения. Он связан с приобретением студентами теоретических знаний и возникновением сомнений в реализации их на практике. Среди организационных факторов, влияющих на развитие кризисных явлений, мы выделяем:

1)разносторонность и неоднозначность материала, излагаемого на лекциях; необходимость выстраивания собственной концепции студентами, развитие навыков активного усвоения учебного материала и творческого подхода в обучении;

2)различного характера сложности во взаимодействии студентов с научными руководителями;

3)многоплановость жизни студента и ролевая насыщенность в данном возрасте.

Конфликтность этого периода подтверждается исследованиями многих авторов и определяется как актуальный конфликт. Модель актуального конфликта предполагает рассогласование между давлением среды и личностно детерминированными возможностями по переработке внешних давлений. Более того, существуют определенные сложности в деятельности психолога, сопряженные с недостаточной готовностью общества к восприятию его как профессионала: с одной стороны, к психологу относятся недоверчиво, с другой стороны, возлагают на него полную ответственность за исход событий.

По данным нашего исследования можно выделить следующие противоречия, влияющие на развитие актуального конфликта выпускника:

1)между социальной, профессиональной ориентацией студентов и потребностями организаций в рабочих кадрах;

2)между теоретической подготовкой выпускников и отсутствием необходимых навыков практического использования полученных знаний;

3)между жизненными, профессиональными планами выпускников и реальными возможностями их осуществления.

Опрос показал, что выпускники плохо представляют, что должен делать психолог на рабочем месте, как применить полученные (в основном теоретические) знания в повседневной и профессиональной практике, какого рода услуги предложить потенциальному работодателю.

Таким образом, профессиональное становление молодых психологов в значительной степени определяется их мотивацией к овладению профессией. При этом в процессе обучения развивается в первую очередь познавательная мотивация, а мотивация к профессии под влиянием трудностей, связанных с обучением и личностным ростом, может редуцироваться, что обуславливает появление кризисов и может привести к отказу от работы по полученной специальности.

192

СИСТЕМОГЕНЕЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

МОТИВАЦИЯ ОБУЧЕНИЯ СТУДЕНТОВ СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СОЦИАЛЬНАЯ РАБОТА»

Албегова И.Ф. д.с.н., профессор, зав.кафедрой социальных технологий Зарубина Ю.Н., ассистент кафедры социальных технологий

Ярославский Государственный Университет им.П.Г. Демидова

Повышение мотивации обучения студентов является важной педагогической проблемой, решение которой сможет стать залогом успешности обучения студентов в вузе, повысить эффективность освоения профессии. Современная система образования в начале XXI века находится на этапе реформирования. Перед ней стоят острые проблемы, являющиеся следствием осуществляемых в стране глубоких реформ. Российское общество нуждается в людях с высоким уровнем общего развития, профессионализма, инициативы, предприимчивости и творческих способностей. Именно такие специалисты будут конкурентоспособны на рынке труда и эффективны на рабочем месте. Поэтому учебным заведениям необходимо постоянно повышать качество подготовки специалистов, использовать для этого все возможные резервы, осуществлять перестройку различных сторон процесса обучения, в особенности мотивационной.

Мотивационный фактор, обеспечивая превращение знаний, умений и навыков в средства личностного и про¬фессионального роста способствует достижению профессионального мастерства. Исследование мотивов обучения и профессиональной деятельности студентов специальности «Социальная работа» является, на наш взгляд, особенно актуальным. Важность исследования социопсихологической мотивации социальных ра¬ботников связана еще и с тем, что отечественный опыт подготовки специали¬стов по социальной работе в России пока еще недостаточен [1, c. 28]. Знание мотивации социальных работников позволит улучшить качество подготовки специалистов, повысить организацию профессиональной деятельности социальных работни¬ков и активизировать практику волонтерства.

Изучение мотивации выбора и обучения специальности «Социальная работа» было начато заведующей кафедрой социальных технологий ЯрГУ им. П.Г. Демидова в 1994 году: ежегодно на первом курсе проводится работа – эссе «Почему я хочу быть социальным работником?». За весь период исследования, с 1994 по 2009 год, было получено 645 работ.

Исследование мотивации выбора профессии «Социальный работник» в 2006-2007 и 2007-2008 учебных годах показало, что при выборе будущей профессии студентами движут иные мотивы, нежели ранее. Если в предыдущие годы имело место неадекватное представление первокурсников о профессии «Социальная работа», пренебрежение к ее содержанию («мне все равно кем быть - социальным работником, педагогом, экскурсоводом, главное, чтобы работать с людьми», «мне нужно высшее образование и работа с людьми, а не с машинами»), доминирование гуманистических мотивов («сейчас столько несчаст¬ных...», «люди должны помогать друг другу»), проявления морализации и рационализации, то теперь мотивационная составляющая выбора данной профессии выгладит иначе.

За последние два года значительно увеличилось число студентов, которые выбирают профессию «Социальный работник» в связи с возможностью трудоустроиться. Большинство первокурсников 2007 и 2008 годов (64%) отмечало, что, окончив ЯГПУ по специальности «Социальная работа», они смогут «получить широкий спектр возможностей устроиться на работу, найти свое место в жизни, получить престижную работу». Причем 40% из них в качестве мотива называют только хорошую возможность трудоустройства. Многие отмечают тот факт, данная специальность очень востребована в современном мире, она нужна обществу, государству, имеет хорошие перспективы развития.

У 33% респондентов фигурирует мотив желания и готовности оказывать помощь нуждающимся, общаться и контактировать с людьми. Присутствуют и такие мотивы как стремление что-то изменить в обществе, возможность личностного роста. 9% выбирают данную специальность только как возможность общения с различного рода людьми.

Для иллюстрации статистических данных можно привести цитаты из работ-эссе первокурсников 2007 и 2008 годов на тему «Почему я хочу быть социальным работником?»: «не будет проблем с трудоустройством», «с этим образованием можно работать практически в любой сфере», «в наше время помощь нужна очень многим», «на этой специальности интересно учиться», «социальная работа – многопрофильная специальность», «хочу и могу работать с людьми».

Независимо от характера мотивации, повышение эффективности обучения, социальной работе в частности, во многом зависит от уровня и качества образования, заинтересованности студентов в его получении, интереса к преподаваемым дисциплинам, профессиональной направленности учебной деятельности.

Библиографический список:

1.Албегова, И.Ф. Исследование мотивации социальных работников (статья) [Текст] / И.Ф. Албегова // Социологические исследования. – 2005. - №1. - 4с.

2.Ильин, Е.П. Мотивация и мотивы [Текст] / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2006. – 512с.: ил.

3.Макклеланд, Д. Мотивация человека [Текст] / Д. Макклеланд. – СПб.: Питер, 2007. – 672с.: ил.

4.Маслоу, А. Мотивация и личность [Текст] / А. Маслоу. - 3-е изд. / Пер. с англ. – СПб.: Питер, 2008. – 352 с.

193

Модель деятельности по постановке учебных целей

Ансимова Н.П.

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Правильная постановка цели предполагает формирование в ее процессе в сознании субъекта деятельности такой цели, которая могла бы реализовывать все свои функции. Побудительную функцию обеспечивает процесс принятия цели, ее личностная значимость, а также наличие в сознании субъекта деятельности характеристик уровня достижения цели и критериев предпочтения; направляющую – образ (описание) цели в подструктуре результата; организующую – представления о программе и условиях реализации, а также принятие решения о выборе в подструктуре цели-способа достижения; оценивающую

– представления о способах и параметрах оценки в подструктуре способа достижения цели; регулирующую – различные элементы обеих подструктур.

Каждый аспект постановки цели предполагает преимущественное формирование тех или иных аспектов структуры цели, однако, для адекватного формирования структуры цели на каждом этапе процесса она должна быть представлена полностью.

Анализ теоретической и методической литературы, посвященной проблемам целеобразования и целеполагания, а также проведенный нами психологический анализ деятельности по постановке цели позволил нам разработать теоретическую модель деятельности по постановке учебных целей.

Модель деятельности включает два последовательных блока: блок индивидуальной деятельности педагога, обеспечивающий формулировку конкретной цели деятельности на уроке (цели выполнения конкретного учебного задания), и блок совместной деятельности педагога и учащихся, обеспечивающий формирование учебной цели у учеников (см. рис. 1).

Первый блок предполагает выбор общей цели педагогической деятельности на основе анализа поля общих целей педагогической

иучебной деятельности и поля индивидуальных ценностей педагога, которая трансформируется в конкретную цель урока или учебного задания. Выбор реально действующей, а не формальной общей цели обязательно предполагает придание ей личностного смысла, что собственно превращает общую цель деятельность в цель-ценность, включенную в систему мотивов педагогической деятельности. Такая общая цель может носить как простой, так и сложный, составной характер и быть направлена: 1) на выполнение требований педагога; 2) достижение запланированного результата; 3) формирование у учеников умения самостоятельно ставить цели деятельности. В дальнейшем именно она определяет общую позицию педагога по отношению к деятельности ученика, характер и уровень его предпочтений и, соответственно, выбор конкретных целей деятельности на уроке.

Начальным этапом второго блока - блока совместной деятельности учителя и учеников - можно считать процесс формулирования цели для учащихся. Поскольку основным назначением данного этапа является активизация побудительной и направляющей функций цели, то критериями завершения (достижения) действия могут выступать показатели адекватного принятия, восприятия и понимания цели. К числу критериев принятия цели можно отнести: удовлетворение той или иной потребности, лежащей в основе деятельности; нахождение возможностей реализации цели; выполнение целью роли критерия оценки деятельности; соответствие субъективных представлений об успехе и неудачах объективным; проведение рефлексии содержания цели; проведение личностной рефлексии. В качестве критериев адекватного восприятия – точное повторение формулировки или образца; правильные ответы на вопросы относительно цели урока.

Формулирование цели может сопровождаться или заканчиваться показом (описанием) ожидаемого результата деятельности. Основная цель данного этапа деятельности - формирование адекватного сенсорного эталона цели-образа и содержания целизадания и их идеальной модели.

Осуществление направляющей, регулирующей и побудительной функций цели на данном этапе ее постановки определяет и содержание критериев завершения этапа, в качестве которых могут выступать критерии адекватного восприятия и понимания образца результата или эталона выполнения задания: умение точно без ошибок описать или показать все элементы образца и их сочетание; умение правильно ответить на вопросы о важнейших элементах образца и их сочетании; понимание важности не только назвать элемент и его сочетание с другими, но и точно описать, воспроизвести его в соответствии с обозначенными критериями; понимание учениками смысла слов, которые используются при формулировке задания; понимание этих слов в контексте задания; совпадение его понимания с тем смыслом, который вкладывает в них учитель и др. В качестве результата действия выступает формирование адекватной подструктуры цели-образа, включающей как представления о самом результате, так и критериях и возможном уровне их достижения, а также формирование идеальной модели подструктуры цели-результата.

По характеру ответов и действий учащихся учитель получает также информацию об индивидуальных предпочтениях учеников по выбору приемлемых для них критериев и уровней достижения планируемого результата, что позволяет внести коррективы в дальнейшую работу по постановке цели проводимого урока и дальнейшей организации учебной деятельности на основе субъект-субъектной парадигмы.

Показ (описание) результата деятельности завершается или сопровождается показом и объяснением наиболее эффективного способа достижения необходимого результата. Основная цель действия – формирование представления об адекватном способе достижения цели и его закономерной связи с результатом. Обеспечение реализации организующей, направляющей, регулирующей и оценивающей функций цели определяет и критерии достижения адекватных результатов данного действия. Ими могут выступать: умение правильно описать адекватный состав действий по достижению результата цели; умение указать условия, от которых зависит реализация программы действия; знание правил принятия решения по выбору правильного состава

испособа осуществления действий; знание способов и параметров контроля и оценки полученных результатов; знание последствий применения неадекватного способа достижения или его элементов и др. По окончании данного этапа процесса постановки целей у учеников должен быть сформирован второй компонент структуры цели – цель-способ достижения и его

194

идеальная модель.

		Выбор общей цели
		деятельности
				Поле
	Поле общих			ценностей
	целей	Выбор конкретной цели урока
		(задания)
				Критерии
	Содержание			предпотения
	урока (задан)			педагога
		Формулировка цели урока
		Переформулировка цели		Мотивы,
	Классификаци	урока для учеников
				способности
	я целей
				Уровень
				подготовки
		Показ и объяснение
		результата деятельности
				Критерии
	Цель-результат			предпочтения
		Показ и объяснение
		способа достижения цели
	Цель-способ	Контроль	Оценка
		Субъективная структура		Субъективная модель
		цели урока (задания)		цели

Рис. 1. Модель деятельности по постановке учебных целей

195

В процессе осуществления указанных выше действий проводится контроль за формированием отдельных компонентов субъективной модели цели деятельности у учеников и коррекция каждого действия в случае обнаружения несоответствия компонентов субъективной модели обязательным нормативным требованиям при сохранении возможных индивидуальных отклонений, не ведущих к искажению общей модели. Завершающим этапом постановки цели как деятельности является оценка сформированной у учащихся субъективной модели цели с точки зрения ее соответствия заданной.

Целью контрольно-оценочной деятельности является обеспечение рефлексии результата целеобразования учениками и постановки цели педагогом и формирование у учеников полной структуры цели данного урока (задания). Критериями достижения результата могут выступать: умение сравнить результат с поставленной целью; умений видеть ошибки и понимать их причины; умение ответить на вопрос «Почему у меня не получилось так, как надо?»; умение оценить результат и обосновать причину такой оценки; знание и понимание необходимости самостоятельного контроля и оценивания собственной деятельности и др.

Включение учащихся в процесс совместной постановки цели может происходить на каждом из этапов второго блока в зависимости от сложности поставленной цели, степени сформированности отдельных компонентов индивидуальных моделей функциональной структуры цели у учеников, индивидуального опыта участия школьников в совместном процессе постановки цели, а также итогов завершения первого блока этого процесса педагогом и характера выбора им общей позиции в отношении взаимодействия с учащимися – субъект-объектого или субъект-субъектного подхода в организации учебной деятельности.

Совместная деятельности учителя и учеников по постановке цели должна привести не только к формированию у каждого учащегося адекватной заданной цели учебной деятельности (учебного задания), но и формированию у них субъективной модели деятельности по постановке целей для себя, или умения самостоятельно ставить цели собственной учебной деятельности.

ПСИХОЛОГО-ДИДАКТИЧЕСКИЙ ПОДХОД В СИСТЕМЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Л.В. Ахметова, к.пс.н., доцент кафедры психологии развития личности Томский государственный педагогический университет

Идея всестороннего комплексного изучения человека выдвинутая ещё в начале 20 века, вносила существенный вклад в становление комплексного человекознания и имела большое значение для психологии [2]. Во второй половине двадцатого века принцип комплексности и системности изучения человека разрабатывался в трудах К.А.Абульхановой-Славской, Б.Г.Ананьева, Брушлинского, Б.Ф.Ломова, С.Л.Рубинштейна, В.Д.Шадрикова, и др. Системная детерминация психических явлений предполагает, по мысли авторов, учёт не только многообразия источников и движущих сил психического развития, выявление не только прямых причинно-следственных связей, но и опосредствующих звеньев, их общих и специальных предпосылок, внешних и внутренних факторов при ведущей роли системообразующего фактора. Системообразующим фактором, источником и движущей силой развития ребенка является соответствующая психологическим закономерностям развития образовательная среда. Образовательная среда, в целом, по определению В.В. Давыдова, В.В.Рубцова, В.И.Панова, В.А.Ясвина, Т.Н. Клюевой, выступает в качестве системы влияний и условий формирования личности, а также возможностей для ее развития. Центральное место в структуре образовательной среды занимает методологическая система обучения, которая, в зависимости от приоритета образовательных задач предопределяет подходы к обучению, воспитанию и развитию школьников.

В девяностых годах двадцатого столетия специалисты в области педагогики и психологии стали рассматривать психологодидактический подход (далее ПДП) к обучению как актуальное и перспективное направление. Анализ трудов А.Н.Крутского В.И.Панова, А.З.Рахимова, Б.Я. Слипака, Л.П.Федотовой, и др., показал, что образование, осуществляемое в русле ПДП, заключает в себе высокую эффективность и максимальное соответствие идее личностно-ориентированного развивающего образования. Технологии, формы и методы, реализуемые на основе ПДП к обучению, действительно создавали условия для воплощения личностно-ориентированного обучения, декларируемого в «Национальной доктрине образования».

На современном этапе развития методологии общего среднего образования необходимо, по мнению специалистов психологопедагогического знания, говорить о «развивающем образовании». Это понятие значительно шире, оно не является синонимом «развивающего обучения» принятого в педагогике и не сводится лишь к технологии, а представляет образовательную систему, построенную на принципах ПДП и ориентированную на интеллектуальное развитие учащихся [4,7,5,9,10].

Анализ трудов отечественных специалистов в области психологии и педагогики за последнее десятилетие показал, что модели организации, дидактические и психологические основания, содержание, формы, средства реализации ПДП к обучению школьников различные. Группа исследователей Барнаульского государственного педагогического университета, разрабатывающих под руководством А.Н. Крутского теоретико-методологические положения психодидактики [3] с целью осуществления эффективной профессиональной подготовки учителя предлагают в контексте ПДП к обучению понятие «психодидактическое проектирование», которое представляет собой специально организованную деятельность, связанную с преобразованием содержания учебного материала в соответствии с выделенными психологическими целями, позволяющую реализовать всю систему методологических подходов психодидактики. М.А.Холодная в реализации ПДП к обучению школьников особую роль отводит многоуровневому по содержанию учебнику, способному выполнять роль интеллектуального самоучителя. Учебник должен включать в себя материалы самого разного типа, «чтобы дети с разным складом ума в этом учебнике могли найти себя». В целом, ПДП по мысли М.А.Холодной, ориентирован на формирование и развитие у учащихся компетентности, интеллектуальной инициативы, творчества как уникального склада ума ребенка, способности самостоятельно добывать нестандартные, ненормативные знания [8]. В русле ПДП к обучению школьников М.Е.Бершадский [1] совместно с

196

группой исследователей предлагает концепцию образования, ключевым моментом которой является идея развития интеллектуальных возможностей учащихся, которые, по его мнению, являются необходимым условием формирования современного стиля мышления, получения фундаментального образования, а также и его результатом. В трудах А.В.Усовой, С.А.Суровиковой определен и обоснован комплекс психолого-дидактических условий, среди которых большое внимание уделяется формированию понятийного мышления, как показателю умственного развития, качества усвоения знаний, умений и мыслительных операций. Над созданием инновационной интегративной психолого-дидактической науки «Психодидактики и Нравологии», гарантирующей качественный скачок в средней и высшей школе, работают под руководством А.З. Рахимова специалисты Уральского отделения РАО. Психодидактическая технология обучения и воспитания по убеждению А.З.Рахимова – руководителя проекта «Психодидактика и Нравология как полидисциплинарные и интегративные науки о творческом развитии личности учащихся», должна опираться на принцип природосообразности, обеспечивать сохранение и развитие четырех видов здоровья учащихся: соматического, психического, психологического и духовно-нравственного [6].

Таким образом, понимание ПДП к развитию и обучению учащихся в системе общего среднего образования имеет довольно широкий спектр представлений, и в настоящее время продолжается процесс интенсивной разработки различных его направлений. Учитывая широкую вариативность научных позиций в теоретико-методологическом осмыслении и моделей реализации ПДП в процессе обучения учащихся общеобразовательной средней школы, остановимся на отдельных вопросах, в понимании которых у нас сформировались определенные позиции. В нашем понимании ПДП к развитию и обучению учащихся в системе общего среднего образования – это комплексное обучение школьников, в основе которого лежит интеграция (от лат. integer – целый) субъективно-психического и рационального (информационно-операционального) знаний, приобретаемых в ходе учебной деятельности. Основной стратегией ПДП к обучению является единство трёх компонентов учебного взаимодействия: «познающий (ученик, учитель) – процесс познания – познаваемое (предмет познания)», реализуемое методами когнитивного обучения. Методы когнитивного обучения – это совокупность дидактических способов, направленных на развитие рефлексивной мыслительной деятельности учащихся в процессе познания, которая включает сенсорно-перцептивные каналы различной модальности, а также эмоциональные и интуитивные способы получения новых знаний, необходимых для решения учебных задач. Методологической основой методов когнитивного обучения является научно обоснованное представление о специфике структурно-функциональной организации когнитивной сферы личности, на понимании психологических закономерностей и механизмах её работы.

На основании лонгитюдного научно-экспериментального исследования и анализа результатов развития учащихся средней общеобразовательной школы, мы выявили и сформулировали согласующиеся друг с другом психологические и дидактические принципы, образующие целостное единство – систему психолого-дидактических принципов. В нашем представлении следование системе психолого-дидактических принципов обеспечивает оптимальную организацию учебной деятельности в достижении высокого уровня развития и обучения учащихся в системе общего среднего образования (табл. 1).

Таблица 1 Основные психологические и дидактические принципы

психолого-дидактического подхода к обучению

Система психологических принципов					Система педагогических принципов
1.	Принцип детерминизма.				1.	Принцип природосообразности
	Внешние причины действуют только через
	внутренние условия, составляющие основание
	развития
2.	Принцип структурной организации личности как				2.	Принцип индивидуального подхода при обучении
	уникальной	неповторимой	иерархически			к человеку как личности
	организованной системы
3.	Принцип иерархии психики.				3.	Принцип сенсомоторной включен ности в
	Психические	процессы рассматриваются как				обучение как исходное основание для развития
	подсистемы,	включенные	в	единую		чувственного и рационального познаний.
	иерархическую систему. Нижние подсистемы					Интегративность обучения.
	подчинены высшим и управляются ими
4.	Принцип развития.				4.	Принцип	развивающего		и	воспитывающего
	Способность психического аппарата личности на					обучения в условиях активного взаимодействия с
	всех структурных уровнях к самоорганизации и					окружающей средой. Научность, доступность,
	саморазвитию					мировоззренческая		направленность, посильная
						трудность.
5.	Принцип единства сознания и деятельности				5.	Принцип коллективного обучения. Переход от
						обучения к самообразованию
6.	Принцип системогенеза учебной деятельности				6.	Принцип	системности		и	систематичности
						обучения. Единство теории, эксперимента и
						практики. Связь обучения с жизнью и практикой
						профессиональной		деятельности. Гармоничное
						сочетание способов педагогических действий в
						процессе обучения.

Успешное обучение и воспитание тесно связаны с развитием когнитивной сферы личности ребенка. Это развитие, однако, не

197

сводится только к накоплению определенного объема информации, оно является обязательным условием актуализации высших психических функций человека, овладения знаниями, необходимыми для успешной жизнедеятельности Когнитивное обучение на основе системы психолого-дидактических принципов и учебно-организационных условий, занимает ведущее место в реализации ПДП в системе общего среднего образования, обеспечивает высокий уровень психического развития и продуктивность мыслительной деятельности учащихся.

Таким образом, следует заключить, что разрабатываемый нами ПДП к обучению не разрушает исходные природные функциональные связи параметров когнитивного развития, а наоборот, эффективно развивает и усиливает уже существующие функциональные связи, формирует новые, способствует активному развитию творческих способностей, активизирует психические процессы, управляемые вновь образованными и усиленными характеристиками когнитивной структуры. Развивает у школьников, особенно на начальной ступени обучения, умение ставить вопросы, анализировать и осмысливать информацию, устанавливать причинно-следственные связи, рассуждать и оценивать значение фактических данных и поиск между ними закономерностей; умение критически относится к самому себе, вдумываться в значение своих мыслей и чувств, понимать себя, уважать мысли и чувства одноклассников.

Библиографический список:

1.Бершадский, М.Е. Программа экспериментального исследования. Учебно-воспитательный комплекс с этнокультурным (еврейским) компонентом (Центральный округ Москвы) М.Е. Бершадский, 2001.: http://www.apkro.ru/.

2.Бехтерев, В.М. Объективная психология. [Текст] / В.М. Бехтерев. М.: Изд-во Наука,1991. 443 с.

3.Крутский, А.Н. Психодидактическое проектирование учебного процесс. [Текст] / А.Н. Крутский. − Барнаул: Изд-во БГПУ, 1999. − 171 с.

4.Нижегородцева, Н.В. Шадриков В.Д. Психолого-педагогическая готовность ребенка к школе. [Текст] / Н.В. Нижегородцева. В.Д. Шадриков. - М.: Изд-во Владос, 2002. 256 с.

5.Панов, В.И Психодидактические основы развития креативных способностей и потенциальной одаренности школьников. Часть I. [Текст]: Монография / В.И. Панов. − М., 2008. – 4 п.л.

6.Рахимов, А.З. Психодидактика. [Текст] / А.З. Рахимов. - Уфа: «Творчество». −1996. −210с.

7.Слипак, В.Я. Теоретико-практические аспекты компьютерной психодидактики [Текст] / В.Я. Слипак // Компьютерные программы учебного назначения: тез. м-лов междунар науч.-практ. конф. , Донецк, 1993. − С.16-17.

8.Холодная, М.А Психология интеллекта. Парадоксы исследования–2-е изд., перераб. и доп. [Текст] / М.А. Холодная. –

СПб.: Питер, 2002. –272с.

9.Цой, О.Н., Проценко О.Ю., Хуторской А.В. Индивидуальные образовательные траектории учащихся как условие их творческой самореализации [Текст] / О.Н., Цой, О.Ю. Проценко, А.В. Хуторской // Школа−2000. Концепции. Методики. Эксперимент: Сб. науч. труд. /Под ред. Ю.И.Дика, А.В.Хуторского. – М.: ИОСО РАО, 1999. –С.285-291.

10.Шадриков, В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст] / В.Д .Шадриков. М.: Изд-во "Логос", 1996.

320 c.

ПОДГОТОВКА БУДУЩИХ ПЕДАГОГОВ В РАМКАХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

Бадоева С.А.

к.псх.н., доц. кафедры педагогики и психологии начального обучения Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского Ярославль

Изменение ситуации в России, усиление связи с международным сообществом, создание единого мирового образовательного пространства привело к тому, что одним из основных требований к образованию, в том числе и профессиональному, является его соответствие современности. Современное общество требует от будущих специалистов быстрого включения в эффективную профессиональную деятельность и способности переходить от одного вида деятельности к другому.

Основной целью профессионального образования становится подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного, свободно владеющего своей профессией, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Ориентированное на компетенции образование, по утверждению И.А. Зимней (Зимняя И. А., 2003), сформировалось в 70-х годах ХХ века в Америке и прошло три стадии своего становления:

-первый этап (1960-1970 гг.) - введение в научный аппарат категории «компетенция», создание предпосылок разграничения понятий «компетенция» и «компетентность»;

-второй этап (1970-1990 гг.) - появление развернутой трактовки термина «компетентность» Дж. Равеном как явления, состоящего из большого числа компонентов, многие из которых могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения;

-третий этап - появление в документах ЮНЕСКО круга компетенций, которые уже должны рассматриваться всеми как желаемый результат образования (научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе).

Идея модернизации образования на компетентностной основе активно обсуждаются в научных кругах многими учеными (Зимняя И.А., Лебедев О.Е., Хуторской А.В., Шадриков В.Д., Эльконин Д.Б. и др.).

Компетентностный подход предполагает формирование профессиональной компетентности. Согласно концепции В.Д.

198

Шадрикова, компетентность относится к субъекту деятельности, это приобретение личности, благодаря которому человек может решать конкретные задачи. Компетентность является результатом обучения и воспитания (образования) (Шадриков В.Д., 2006). Компетентность формируется в результате обучения на основе ценностных ориентаций и привычек выполнять профессиональные действия соответствующим образом. Педагогическая компетентность состоит из следующих компонентов: теоретическая подготовка (содержательный компонент); педагогические умения (деятельностный компонент); педагогическое общение и личность педагога (мотивационно-ценностный компонент). Системообразующим компонентом профессиональной компетентности современного конкурентоспособного педагога является коммуникативная компетенция, которая позволяет ему реализовывать свои возможности и способности в различных сферах образовательного пространства.

В настоящее время существуют расхождения между качеством подготовки выпускника вуза и требованиями, предъявляемыми специалисту производством (в нашем случае образовательным учреждением). Критерии готовности выпускника к профессиональной деятельности определяются требованиями Государственного образовательного стандарта. Компетентностный подход способен соединить требования стандарта и практики.

Проанализировав представления разных исследователей, мы можем предположить, что компетентностно ориентированное профессиональное образование предъявляет высшей школе следующие требования: подготовить конкурентоспособного специалиста, быстро адаптирующегося к изменчивым условиям; развивать не только предметную компетенцию студента, но и социальные и личностные компетенции, то есть формировать у него наряду со знаниями и умениями такие свойства личности, как самостоятельность, коммуникативность, стремление к саморазвитию, ответственность.

Профессиональная компетентность в полной мере может проявиться лишь у работающего учителя, в то же время предпосылки формируются уже в период обучения в высшем учебном заведении. В системе профессиональной подготовки будущих учителей важное место занимает педагогическая практика. Главная цель педпрактики - овладение студентами основными функциями педагогической деятельности, становление и развитие педагогической компетентности, формирование профессиональных качеств личности педагога.

Ключевой компетенцией в формировании профессиональной компетентности в период педагогической практики является умение учиться. Самообразовательные умения и навыки следует вырабатывать у студентов, так как именно они отличаются наиболее активным потреблением культуры и высоким уровнем познавательной мотивации и рефлексии (Бадоева С.А., 2008).

Наши исследования позволяют утверждать, что именно практика дает возможность студентам выявить положительные стороны и недостатки в своей профессиональной подготовке, глубже осознать степень сложности обязанностей, связанных с будущей специальностью, значение и роль разного рода компетенций: коммуникативных, учебно-познавательных, мотивационноценностных, адаптационных и др.

ИССЛЕДОВАНИЕ ВЗАИМОСВЯЗИ СТАТУСА ПОДРОСТКА В ГРУППЕ (КЛАССЕ) И ПРЕДПОЧТЕНИЯ ТИПА ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ СО СВЕРСТНИКАМИ

Белова Е.А.

Ивановский государственный университет

В последнее время отмечается повышение значимости общения в жизни человека. Поэтому очень важна подготовка социально компетентного человека, умеющего строить межличностные отношения с людьми в различных ситуациях общения и взаимодействия.

Особенное значение это имеет для подростков, ведущей деятельностью которых является общение со сверстниками.

1.Общение является для подростков очень важным информационным каналом;

2.Общение – специфический вид межличностных отношений, он формирует у подростка навыки социального взаимодействия, умение подчиняться и в тоже время отстаивать свои права;

3.Общение – специфический вид эмоционального контакта. Дает чувство солидарности, эмоционального благополучия,

самоуважения.

Эффективное общение является важным фактором перехода от подросткового возраста к юношескому. Именно оно определяет дальнейший личностный рост и адаптацию подростка. Особенно это важно для старшего подросткового возраста, так как это наиболее важный период, влияющий на становление системы ценностных ориентаций взрослого человека.

Общение – это процесс взаимодействия между людьми, в ходе которого возникают, проявляются и формируются межличностные отношения. Особое значение в структуре общения занимает интерактивная сторона. В учебном процессе учащиеся не просто обмениваются информацией, а взаимодействуют друг с другом, устанавливают определенные отношения. От выбираемого типа взаимодействия зависит определенная тактика общения: сотрудничество, доминирование, избегание.

Актуальность проблемы и темы заключается в том, что изучение специфики и особенностей общения подростков очень важна в педагогической психологии.

Общение в подростковом возрасте претерпевает значительный качественный перелом по сравнению с общением младших школьников.

С помощью конкретных знаний можно разрешить сложные проблемы и конфликты, которые возникают с детьми подросткового возраста. Углубленное изучение данной темы необходимо для того, чтобы получать новые знания и находить нетрадиционные способы решения конфликтных ситуаций между подростками и взрослыми, а также между подростками и сверстниками.

Целью данного исследования было стремление доказать существование связи между выбираемым типом взаимодействия, статусом подростка и индивидуальными различиями. Выявить связь статуса и типа взаимодействия с самооценкой и различия в выборе типа взаимодействия у мальчиков и девочек.

199

Гипотеза исследования состояла в том, что статус подростка в группе и выбираемый им тип взаимодействия существенно взаимосвязаны и взаимосвязь между выбираемым типом взаимодействия и социометрическим статусом подростка имеет дифференцированный характер у мальчиков и девочек. Также мы предположили, что статус подростка неоднозначно влияет на его самооценку и формирование личности.

На наш взгляд, сотрудничающие подростки обладают адекватной самооценкой, являются более общительными, уравновешенными и открытыми, отличаются более низким уровнем агрессивности, раздражительности, депрессивности и изолированности.

В результате проведенного исследования мы выявили, что подростки, относящиеся к разным социометрическим группам, выбирают разные типы взаимодействия. Для лидеров и предпочитаемых, в основном, характерен выбор сотрудничества как типа взаимодействия, с понижением статуса в коллективе наблюдается тенденция к выбору ориентации на личные, эгоистические интересы. Группа изолированных и пренебрегаемых во взаимодействии с другими людьми ориентируются на удовлетворение личных потребностей и притязаний. Интересы и ценности других людей, групп чаще всего игнорируются или рассматриваются исключительно в практическом контексте, что и обусловливает конфликтность и затруднения в межличностной адаптации.

Взаимосвязь между выбираемым типом взаимодействия и социометрическим статусом подростка, согласно полученным эмпирическим данным, имеет дифференцированный характер у мальчиков и девочек. Девочки более ориентированы на взаимодействие и сотрудничество, что обусловлено потребностями в поддержании конструктивных отношений с окружающими, эмпатии и интересе к совместной деятельности. Мальчики же склонности подчиняться обстоятельствам. Их поведение более импульсивно.

Эти данные подтверждают положение о том, что женский стиль общения является более партнерским (равноправным), а мужской – более доминантным.

Подтвердилась гипотеза о неоднозначном влиянии статуса на самооценку и формирование личности также подтвердилась: высокий статус в группе связан с общительностью, уравновешенностью и экстраверсией. Подростки с низким статусом обладают большей невротичностью и спонтанной агрессивностью.

Подростки, склонные подчиняться обстоятельствам (маргинальная ориентация по Н. Е. Щуркову) чувствуют себя изолированными в большей степени, чем ориентированные на сотрудничество.

Интересно, что в данном исследовании не было выявлено связи между самооценкой школьников и их социометрическим статусом, выбираемым типом взаимодействия. Возможно, это связано с тем, что в старшем подростковом возрасте самооценка основывается на сопоставлении подростком своих личностных особенностей, форм поведения с определенными нормами, которые выступают для него как идеальные формы его личности. Развиваются способности к рефлексии, поэтому высокий статус в коллективе в меньшей степени влияет на самооценку школьников. К тому же, особенностью девятого года обучения являются переводные экзамены. Подростки беспокоятся о будущем, ощущают неуверенность и тревожность, что сказывается на их самооценке.

Гипотеза о личностных качествах сотрудничающих подростков подтвердилась лишь частично. По результатам исследования сотрудничество напрямую связано с открытостью, а с изолированностью и спонтанной агрессией связь обратная. Однако не было выявлено значимых корреляций с самооценкой, общительностью, уравновешенностью, раздражительностью и депрессивностью, как мы предполагали. Таким образом, подростки, выбирающие сотрудничество, могут отличаться по самооценке, уровню общительности, раздражительности, уравновешенности и депрессивности. Значит, выбор типа взаимодействия в меньшей степени связан с личностными особенностями учащихся. На наш взгляд, ведущую роль могут играть особенности семейного воспитания подростков.

Значимая положительная корреляция получилась между самооценкой и изолированностью: учащиеся с заниженной самооценкой ощущают себя более изолированными, однако их социометрический статус при этом может быть довольно-таки высок.

Проведенное исследование позволило выявить группу учащихся, которым требуется помощь в установлении оптимальных контактов со сверстниками. К ним относятся подростки, получившие наиболее низкий социометрический статус и чувствующие себя при этом изолированными. Им рекомендуется выбрать спецкурс по психологии «Вместе к успеху».

Исследование позволит скорректировать имеющуюся программу по развитию коммуникативных качеств учащихся, занимающих неблагополучное положение в коллективе сверстников.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ ВЫПУСКНИКА ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВУЗА К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Вадурина Е.Н.

асп. кафедры педагогической психологии Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Ярославль

Новые ценности образования в аспекте его модернизации определяют и новые требования к личности учителя, так как успех или неудача идущих в стране реформ в значительной степени зависит от педагогов, качества их подготовки.

Период обучения в вузе - один из самых ответственных в становлении личности профессионала. В это время формируются основные ценностные установки, жизненные позиции, отношение к окружающей действительности и к своей профессии.

200