Системогенез_учебной_и_профессиональной_деятельности_2009

Итоговый результат образовательного процесса вуза - это единство теоретической, практической, психологической готовности будущего педагога к профессиональной деятельности. В настоящее же время, как указывают исследователи, подавляющее большинство начинающих педагогов испытывают «шок практики» при непосредственном вхождении в профессию. Это позволяет говорить о том, что создающийся в их сознании образ деятельности не вполне адекватен реальности, часто идеализирован и односторонен (Москвина Н.Б., 2005).

Одним из условий повышения эффективности образования многие ученые рассматривают развитие личности педагога, подчеркивая необходимость формирования у специалиста не только профессиональных знаний, умений и навыков, но и профессионально важных качеств, обеспечивающих успешность учителя в профессии (Безюлева Г.В., Иванова Н.В., Никитин М.В. и др., 2005).

Психологическая готовность педагогов к профессиональной деятельности формируется в процессе их обучения в вузе. На сегодняшний же день в педагогических вузах в период государственной аттестации оцениваются, главным образом, знания и умения выпускников, комплексные исследования для выявления их психологической готовности к профессиональной деятельности не проводятся.

Как отмечает В.Д. Шадриков, все оценочные процедуры, основанные на содержании образования, необходимо переориентировать на оценку конечных характеристик выпускника. Решение этой задачи усложняется тем, что нет системы требований к качествам субъекта деятельности, которые в своей целостности определяют успех в педагогической деятельности

(Шадриков В.Д., 2007).

Кроме того, в настоящее время существует и проблема, связанная с мониторингом системы высшего образования, с диагностикой профессионально важных качеств. Если отдельные качества и диагностируются, то изолированно и без учета их влияния на успешность обучения и овладения профессиональной деятельностью, что приводит к невозможности получить объективную оценку процесса подготовки будущих педагогов.

Все сказанное позволяет считать проблему определения психологической готовности к профессиональной педагогической деятельности у выпускников педагогического вуза актуальной.

Анализ научной литературы и психолого-педагогических исследований показал необходимость и важность формирования у студентов в процессе профессионального вузовского обучения психологической готовности к профессиональной деятельности. Понятие и структуру психологической готовности мы характеризовали с позиции системогенетической концепции готовности к обучению Н.В. Нижегородцевой (Нижегородцева Н.В., 2004).

Автором готовность к обучению определяется как интегральное (системное) свойство индивидуальности человека, психологическую (внутреннюю) основу которого составляет психологическая система деятельности (преподавания либо учения), которая развивается в процессе освоения этой деятельности.

Готовность к обучению является вариантом более общего свойства индивидуальности человека - готовности к деятельности. Готовность к обучению, с точки зрения педагога как субъекта деятельности, выступает в качестве готовности к педагогической деятельности, с точки зрения учащегося как субъекта деятельности - готовности к учебной деятельности (Нижегородцева Н.В.,

2005).

Содержание психологической структуры готовности к деятельности определяется особенностями этой деятельности. Формирование психологической готовности к деятельности рассматривается как формирование психологической структуры деятельностно важных качеств.

Психологическая структура деятельности выпускника педагогического вуза в соответствии с общими представлениями о структуре деятельности (Шадриков В.Д.) включает пять функциональных блоков деятельностно важных качеств (ДВК): личностно-мотивационный; представления о целях деятельности; представление о содержании деятельности и способах ее выполнения; информационный блок (качества, обеспечивающие восприятие, переработку и сохранение информации); управление (программирование, контроль и оценка) деятельностью и принятие решений.

Впроцессе исследования психологической готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной педагогической деятельности мы изучали комплекс качеств и использовали комплекс процедур исследования, разработанный Н.В. Нижегородцевой, Т.В. Жуковой (Нижегородцева Н.В., Жукова Т.В., 2008).

Данные анализировались в нескольких аспектах:

- сравнение степени выраженности ДВК у студентов одного факультета, выявление у них качеств, наиболее и наименее выраженных; - оценка различий по уровню выраженности качеств у студентов разных факультетов;

- наличие значимых корреляционных связей между ДВК и успеваемостью; - анализ «веса» ДВК в структуре готовности;

- выявление степени сформированности структуры готовности к профессиональной педагогической деятельности у выпускников педагогического вуза; - вычисление индекса готовности и построение усредненных профилей готовности к профессиональной деятельности

выпускников разных факультетов педагогического вуза.

Врезультате исследования были получены следующие данные:

-студенты разных факультетов отличаются между собой по уровню развития отдельных ДВК;

-существуют значимые корреляционные связи лишь между отдельными ДВК и успеваемостью;

-к окончанию периода обучения в вузе у студентов еще не сформирована психологическая структура профессиональной деятельности. Причем у студентов разных факультетов она находится на разном уровне развития, что выражается в количественном и компонентном составе ДВК, в составе базовых и ведущих качеств, в уровне значимости отдельных качеств.

Выявленные особенности психологической готовности к профессиональной деятельности у студентов могут быть обусловлены

201

рядом причин:

-спецификой изучаемых предметов;

-особенностями организации процесса обучения на факультете;

-личностными особенностями студентов, выбирающих тот или иной факультет;

-стартовой готовностью к обучению: уровнем развития учебно важных качеств и психологической структуры учебной деятельности в целом;

-мотивами поступления в педагогический вуз и на конкретный факультет в частности.

На основе полученных результатов были сформулированы рекомендации для развития ДВК и повышения уровня психологической готовности студентов к профессиональной педагогической деятельности:

1)С каждым студентом необходимо проводить индивидуальную работу по выявлению, формированию и развитию ДВК на протяжении всего процесса обучения в вузе.

2)Необходимо индивидуальное сопровождение студентов во время прохождения ими педагогической практики.

3)С целью развития ДВК необходимо вносить корректировки в организацию процесса обучения в вузе: включать разнообразные тренинги по развитию личностных качеств (эмпатии, коммуникабельности и др.), причем они должны быть не единичными, а проводиться на протяжении всего обучения студентов в вузе.

4)Большой потенциал в аспекте развития ДВК имеет исследовательская деятельность студентов. Участие в научной деятельности кафедр, на наш взгляд, положительно повлияет на уровень развития произвольной регуляции деятельности, которая, по данным нашего исследования, наименее развита у выпускников вуза.

Учет полученной в результате эмпирического исследования информации о психологической готовности выпускников педагогического вуза к профессиональной педагогической деятельности позволит корректировать учебно-воспитательный процесс в вузах с целью повышения его эффективности, что будет способствовать профилактике профессионального выгорания молодых учителей, снижению у них риска развития личностно-профессиональных деформаций.

ПРОГРАММА ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ К ОВЛАДЕНИЮ ЧТЕНИЕМ

Волкова Т. В., аспирант, ассистент кафедры педагогической психологии Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Впроцесс чтения ученик включается как целостная индивидуальность, поэтому рассмотрение вопроса о психологической готовности школьников к овладению чтением целесообразно строить на методологии системного подхода. С позиции системного подхода, готовность к чтению представляется как сложное системное динамическое образование, которое проявляется в учебной деятельности как «интегральное свойство индивидуальности ученика» [5, 154] Внутренней основой готовности младших школьников к чтению как деятельности выступает целостное единство учебно-важных качеств, которые проявляются в процессе чтения и обеспечивают процесс понимания прочитанного[5] Теоретическую основу предполагаемого исследования составила системогенетическая концепция учебной деятельности и

готовности к обучению Н.В. Нижегородцевой [5]. В рамках этого подхода «готовность к обучению рассматривается как интегральное (системное) свойство индивидуальности человека, присущее ему от рождения до конца жизни». [5, 124] Готовность ученика к обучению является вариантом более общего свойства индивидуальности человека – готовности к деятельности. В свою очередь готовность к чтению является вариантом готовности к обучению. Следовательно, готовность к чтению мы можем рассматривать как вариант готовности к деятельности. Психологическую основу готовности к чтению составляет психологическая структура учебно-важных качеств, которые побуждают, направляют, контролируют, регулируют и реализуют данную деятельность. Уровень сформированности психологической структуры деятельности (ПСД) определяет уровень готовности к данному виду деятельности.

Всистемогенетической концепции психологическая структура деятельности включает в себя пять функциональных блоков: личностно-мотивационный, целевой, блок представлений о содержании деятельности и способах ее реализации, информационный блок, блок управления деятельностью и принятия решений [9]. Исходя из этого, мы рассматриваем психологическую структуру чтения в младшем школьном возрасте как сложную динамическую систему, которая включает в себя следующие компоненты:

1.Личностно-мотивационный. Учебно-важные качества, входящие в этот блок, определяют отношение ребенка к школе, учению и чтению как деятельности.

2.Представление о целях деятельности, принятие учебной задачи. Учебно-важные качества, входящие в этот блок, определяют понимание задач, поставленных педагогом и желание их выполнять, а также представление о целях чтения как деятельности и принятие этой деятельности для себя.

3.Представление о содержании и способах выполнения деятельности. Знания и умения, которые необходимы для выполнения чтения как деятельности.

4.Информационная основа деятельности. Учебно-важные качества, которые обеспечивают восприятие, переработку и хранение информации, необходимой для освоения и выполнения деятельности чтения

5.Управление деятельностью и принятие решений. Учебно-важные качества данного блока обеспечивают планирование, контроль и оценку учащимися собственной деятельности, а также восприимчивость к обучающему воздействию.

Врезультате теоретического анализа чтения как деятельности был выделен комплекс качеств, предположительно оказывающих влияние на эффективность освоения чтения. В соответствии с выделенной структурой подобраны методики, позволяющие

202

получить качественную и количественную характеристики развития учебно-важных качеств.

Эмпирическое исследование психологической структуры готовности к усвоению чтения предполагает решение следующих задач:

1.Исследование компонентного состава психологической структуры чтения как деятельности.

2.Определение функциональных связей компонентов структуры, «веса» и функционального значения отдельных УВК

3.Исследование динамики психологической структуры УВК, обеспечивающих освоение чтения как деятельности. Диагностическая процедура включает в себя индивидуальное и групповое тестирование учащихся, беседу с учителем и воспитателем группы продленного дня, анкетирование и беседу с родителями, наблюдение за ребенком в учебной и внеучебной деятельности, анализ документации и рабочих тетрадей по русскому языку и литературному чтению. Набор методических средств определялся в соответствии с компонентным составом психологической структуры чтения на этапе его освоения (начальная школа).

№

Функциональный

блок

структуры

Учебно-важные качества

Инструмент диагностики

блока

готовности

1

Личностно-мотивационный

-мотивы учения;

- стандартная беседа Нежновой;

-отношение к школе и к учению;

-пиктографический тест «Рисунок

-отношение к себе

школы» А.И. Баркана;

- методика «Лесенка»

2

Представление о целях деятельности,

- принятие задачи

-методика Кравцовой Е.Е. «Раскрась

принятие учебной задачи

картинку»

3

Представления

о

содержании

и

-понимание

грамматических

- методика «Изучение возможности

способах

выполнения

учебной

конструкций;

осмысления

ситуации

на основе

деятельности

-

продуктивность

ассоциаций

зрительного восприятия»;

(уровень развития речи)

- методика Эббингауза;

- словарный запас

- методика «Выяснение активного и

пассивного словарного запаса»

4

Информационная

основа

- уровень обобщений;

- методика «Четвертый лишний»;

деятельности

- воссоздающее воображение;

- тест «Три слова»;

- словесно-зрительная память;

- методика «10 слов» (А.Р. Лурия)

- оперативная память;

- методика «Оперативная память»;

- устойчивость внимания

- методика «Изучение концентрации и

устойчивости

внимания

(модификация

метода

Пьерона-

Рузера)

5

Управление

деятельностью

и

-

произвольность

регуляции

-методика «Рисование по точкам»

принятие решений

деятельности

В заключение, необходимо отметить, что на основании результатов обследования планируется построение психологических профилей готовности к чтению, которые позволят в наглядной форме представить соотношение уровней развития учебноважных качеств для каждого ученика и готовности к усвоению чтения как деятельности.

Библиография

1.Ануфриев А.Ф. , Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. Психодиагностические таблицы. Психодиагностические методики. Коррекционные упражнения [Текст] / А.Ф. Ануфриев, С.Н. Костромина. – Изд.5- е., стер. – М.: Изд-во «Ось-89», 2007. – 272 с.

2.Брудный А.А. Понимание как компонент чтения [Текст] / А.А. Брудный // Проблемы психологии и социологии чтения. - М., 1986. – с.24-46.

3.Вальгард С.Л. Очерки психологии чтения [Текст] / С.Л. Вальгард: М., 1931.

4.Егоров Т.Г. Очерки обучения детей чтению [Текст] / Т.Г. Егоров: М., 1953.

5.Нижегородцева Н.В. Системогенетический анализ готовности к обучению: монография [Текст] / Н. В. Нижегородцева: Ярославль: «Аверс пресс», 2004. – 338 с.

6.Нижегородцева Н.В., Шадриков В.Д. Комплексная диагностика готовности детей к обучению в школе [Текст] / Н. В. Нижегородцева, В. Д. Шадриков: Ярославль, 1999. – 176 с.

7.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Диагностический альбом для оценки развития познавательной деятельности ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – М.: Изд-по «Айрис-пресс», 2005.

– 64 с.

8.Семаго Н.Я., Семаго М.М. Теория и практика оценки психического развития ребенка. Дошкольный и младший школьный возраст [Текст] / Н.Я. Семаго, М.М. Семаго. – СПб.: Изд-во «Речь», 2006. – 384 с.

9.Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека [Текст]: учеб. пособие / В. Д. Шадриков. – Изд. 2- е, перераб. и доп. – М.: Изд. корп. «Логос», 1996. – 320 с.

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ГОТОВНОСТЬ К ОБУЧЕНИЮ В ШКОЛЕ ДЕТЕЙ С «ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ»

Голкина В.А., соискатель кафедры педагогической психологии Педагог-психолог ГЦАТ «Перспектива»

203

Готовность к школьному обучению – это комплекс качеств, определяющих успешность школьного обучения. Этот комплекс качеств включает в себя понимание ребенком смысла учебных заданий, их отличие от практических заданий, осознание способов выполнения действий, умение наблюдать, слушать, запоминать, добиваться решения поставленных задач, для этого необходимы навыки самоконтроля, самооценки, развитие волевых качеств.

Особого внимания при поступлении в школу требуют дети с диагнозом задержка психического развития. Согласно данным исследований конца 90-х гг. ХХ века, количество детей с задержкой психического развития постоянно увеличивается (И. И. Мамайчук, М. Н. Ильина). Частота распространенности задержки психического развития, по данным клиницистов колеблется от 2% до 20% в популяции, по некоторым данным она доходит до 47% (В.В.Ковалева, К.С.Лебединский, Ковтун). Причины задержки психического развития – биологические (пожилой или очень юный возраст матери; отягощенность матери хроническими соматической или акушерской патологией, наследственность), психо - социальные (нежелательная беременность; одинокая мать или воспитание в неполных семьях; частые конфликты и несогласованность подходов к воспитанию; наличие криминального окружения; низкий уровень образованности родителей; проживание в условиях недостаточной материальной обеспеченности и неблагополучного быта; факторы большого города (шум, неблагоприятные экологические факторы); ранняя психическая и социальная депривация ребенка; пролонгированные стрессовые ситуации, в которых находится ребенок и пр.).

Дети с диагнозом «задержка психического развития» (ЗПР) в дошкольном возрасте имеют ряд особенностей, определяющих специфику их обучения:

1.Недоразвитие игровой деятельности (не принимают или затрудняются в выполнении игровой роли; предпочитают более подвижные игры, свойственные более младшему возрасту).

2. Недостаточностью познавательной активности, нередко в сочетании с быстрой утомляемостью и истощаемостью ребенка: быстрое утомление приводит к снижению работоспособности, которое негативно отражается на усвоении учебного материала. 3.Недоразвитие восприятия (обобщенности, целостности, предметности), что наглядно отражается в художественной и конструктивной деятельности.

4.Недоразвитие эмоционально-волевой сферы (дети с трудом приспосабливаются к детскому коллективу, им свойственны колебания настроения и повышенная утомляемость), (эмоциональная неустойчивость).

В исследованиях ряда авторов (И.А. Коробейников, В.В. Лебединский , В. И. Луюовский) отмечается , что в клинико - психологической структуре ЗПР на первый план выдвигается недоразвитие эмоциональноволевой сферы. Эмоциональная неготовность к школьному обучению

этих детей выражается в эмоциональной неустойчивости, колебаниях настроения, повышенной утомляемости, конфликтности – эти дети с трудом приспосабливаются к детскому коллективу; не держат дистанцию со взрослыми, могут себя вести навязчиво, бесцеремонно, трудно подчиняются правилам поведения в группе. Этим детям особенно сложно « перестроится», так как они не готовы к роли школьника. Им сложно перестроить свое поведение в соответствии с требованиями, предъявляемыми обучением в школе, они плохо включаются в учебные занятия, не воспринимают задания, не проявляют интереса к ним, на первых этапах школьного обучения не понимают школьных требований, не подчиняются правилам школьной жизни. Неблагоприятные условия воспитания способствуют закрепления дезадаптивных форм поведения этой категории детей.

Переход в атмосферу школьного обучения предъявляет и более сложные требования к интеллектуальным возможностям детей. У подавляющего большинства учеников с ЗПР наблюдается выраженная школьная дезадаптация, которая находит отражение в следующих явлениях:

-трудности в усвоении школьной программы; -эмоционально-личностные проблемы ( школьные фобии , избирательное отношение к школьным предметам. Возможны конфликты с одноклассниками).

-в нарушениях поведения ( ребенок отказывается идти в школу , на уроках нетерпелив , возбудим , не проявляет познавательную активность и пр.)

В зависимости от формы задержки психического развития , степени тяжести, специфических особенностей нарушения высших корковых функций могут возникнуть следующие проявления:

1.Синдром церебральной астении проявляющийся в : повышенной утомляемости, которая при нарастании может проявится у ребенка в медлительности или импульсивности немотивированным расстройствам настроения. Повышенная чувствительность к шуму, свету и пр.

2.Синдром психического инфантилизма проявляющихся в :эмоциональной неустойчивости, вспыльчивости , конфликтности , трудности самоконтроля.

3.Энцифалопатические синдромы проявляющиеся в : взрывчатости , гиперактивности , страхах , тиках и пр.

Все сказанное свидетельствует о необходимости на ряду с развитием познавательной сферы особое внимание уделять формированию эмоционально – волевой сферы у дошкольников с ЗПР , при подготовки их к школе. Психологическая коррекция эмоциональных нарушений – это целесообразно организованная система психологических воздействий , ведущая форма которой

– игровая терапия, в сочетании с арт-терапией, драматическими методами ,неигровыми приемами ,служащими для установления доверительного контакта с детьми, релаксационными упражнениями , разработанными в рамках телеснодвигательной терапии. Согласно И. И. Мамайчук ,М. Н. Ильиной основными направлениями данной коррекции являются:

-смягчение эмоционального дискомфорта у детей; -повышений их активности и самостоятельности;

-устранение вторичных личностных реакций ,обусловленных эмоциональными нарушениями ,таких как агрессивность , повышенная возбудимость , тревожная мнительность и др.

-формирование эмоциональной устойчивости и само регуляции , коррекция самооценки.

204

Рекомендуется проводить до 45 занятий ,повторяя курс для получения более стойкого результата.

Рекомендации по подбору коррекционных игр, упражнений, психологических этюдов для оптимизации эмоционально-волевой сферы дошкольника

Рекомендуемые игры, упражнения.	Задачи, краткое описание.
«Медвежонок»	Цель: сплочение, снятие двигательной активности Все
	встают в круг ,берутся за руки ; «Медвежонок» сидит с
	закрытыми	глазами внутри	круга.	Все	хором	говорят
	стихотворение: «Медвежонок»			по	окончании
	стихотворения неожиданно вскакивает и старается
	дотронуться до детей.
Рисование «Мое настроение».	Цель :Осознание своего эмоционального состояния,
	умение адекватно его выразить.
«Тренируем эмоции»	Цель: развитие умения чувствовать настроение и
	сопереживать окружающим.		Ведущий		предлагает
	детям изображать с помощью мимики, движений и пр.
	Различное настроение.
«Жизнь как чудо»	Цель: снятие психо-эмоционального напряжения, тренинг
	эмоциональной сензитивности. Выбирается ведущий,
	который выполняет желания детей (станцевать, рассказать
	стихотворение, с играть в игру).
«Футбол»	Цель: снятие общей агрессии.
	Дети разбиваются на две команды, в качестве мяча
	подушка.	Необходимо	забить	гол	в	ворота
	противоположной команды, подушку можно пинать .
«Тигр на охоте»	Медитативная техника.Дети изображают тигрят выполняя
	ряд законченных движений в точности повторяя движения
	тренера.
«Ругаемся овощами»	Цель: снятие вербальной агрессии.
	Психолог: ребята сейчас мы с вами будем ругаться, но
	Овощами? Начинает ведущий « Ты капуста ,а ты ….»Дети
	могут выбирать пары, менять партнеров,
«Сражение шариками»	Цель: снятие общей агрессии.
	Дети разбиваются на две группы и по сигналу ведущего
	обкидывают друг друга шариками.

Библиографический список:

1.Борякова Н.Ю. Ранняя диагностика и коррекция ЗПР. [Текст] / Н.Ю. Борякова. - М., 2002 .62 с. 2. Гарбузов В.И.Нервные дети. [Текст] / В.И. Гарбузов. - М.,1990.238 с.

3.Деревянкина Н.А. Психологические особенности дошкольников с ЗПР. [Текст] / Н.А. Деревянкина. - Ярославль, 2003.78с. 4. Мамайчук И.И. ,Ильина М.Н. Помощь психолога ребенку с ЗПР. [Текст] / И.И. Мамайчук, М.Н. Ильина. - 2004.345 с. 5.Овчарова Р. В. Справочная книга школьного психолога. [Текст] / Р. В. Овчарова. - М.,2004.249 с.

6. Чистякова М.И. Психогимнастика. [Текст] / М.И. Чистякова. - М., 1990 .126 с.

ВЛИЯНИЕ РОДИТЕЛЬСКОГО ВОСПРИЯТИЯ РЕБЕНКА С ЗАДЕРЖКОЙ ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ НА ЕГО ЭМОЦИОНАЛЬНОЕ СОСТОЯНИЕ

Деревянкина Н.А.

к.псх.н., ст.преп. кафедры общей и социальной психологии Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Ярославль

Исследования эмоциональных нарушений дошкольников с задержкой психического развития, а также психологическая оценка степени эффективности коррекционно-развивающих программ для таких детей показывают, что наибольший вклад в эмоциональное благополучие/неблагополучие ребенка вносят его родители.

Наше исследование проводилось в 2003-2008 годах на базе нескольких МДОУ д/с компенсирующего вида г. Ярославля. В исследовании участвовало 148 детей в возрасте от 4 до 8 лет. Все дети имеют в качестве основного диагноза «Смешанное специфическое расстройство развития», в качестве дополнительных диагнозов встречаются «Умственная отсталость(?)», «Расстройство речевого развития», «Синдром дефицита внимания и гиперактивности», «Нарушения поведения», «Синдром раннего детского аутизма» (легкие формы), двуязычие, болезни нервной системы и др. Дополнительные нарушения

205

психического и/или соматического здоровья отмечаются более чем у половины детей. В качестве диагностического инструментария мы использовали методики: Карта наблюдений Д. Стотта (КН), Детский тест тревожности (ТТ), Метод цветовых выборов (МЦВ), Эмоциональные картинки (ЭК), фильм-тест Р. Жиля, тесты «Автопортрет» и «Рисунок семьи», методика «Лесенка», опросник для родителей «Шкала степени отверженности ребенка в семье».

На первом этапе исследования были выявлены факторы, отражающие специфичные для дошкольников с ЗПР эмоциональные черты: неадекватная вербальная активность в эмоциогенных ситуациях; общая дезадаптация; низкая эмоциональная компетентность; личностная тревожность; высокая эмоциональная лабильность; выраженная эмоциональная истощаемость; тревога, обусловливающая соматизацию; устойчивая трофотропность; иррациональная агрессивность. Факторный анализ позволил не только выделить компоненты структуры эмоциональных нарушений дошкольников с ЗПР, но и обнаружить структуру самих факторов.

На втором этапе исследования мы сопоставили полученные данные с особенностями восприятия детьми детско-родительских отношений. Была выявлена несколько иная структура эмоциональных нарушений, которая включает в себя: тревожность, обуславливающая дезадаптацию; нарушения социальных связей со средой, вызванные неудовлетворением потребности в любви; «ненадежная» привязанность к членам семьи; высокая степень уязвимости в межличностных взаимоотношениях; низкая эмоциональная компетентность с тенденцией к дистанцированию; нарушение привязанности к матери компенсируется за счет других членов семьи (данные получены Ганиной Е.А. и Кузнецовой О.В.). При этом у половины дошкольников с ЗПР (51 %) наблюдается высокий уровень привязанности к матери и только у 2 % детей высокий уровень привязанности к отцу. Возможно, признаки фрустрации аффилиативной потребности, столь характерные для дошкольников с нарушениями развития, связаны с сужением круга «источников любви»? Дошкольники с ЗПР не воспринимают родителей как супружескую пару, наблюдаются нарушения в отношениях с близкими родственниками, а также с ближайшим социальным окружением, вызванные неудовлетворением аффилиативной потребности, что может проявляться на разных уровнях: от ухода в себя до открытой конфронтации и враждебности. Дети со средним уровнем привязанности к матери в качестве объекта привязанности могут выбирать кого-либо из членов семьи или близкого окружения. Наибольший вклад в эмоциональное благополучие ребенка вносят его отношения с мамой.

Для уточнения полученных результатов в 2007-2008 гг. нами было предпринято пробное исследование особенностей отношения к себе (самооценки) и родительского отношения к ребенку с ЗПР и нормальным уровнем развития (данные получены Павловой К.Е.). Мы использовали рисуночные методы – «Автопортрет» и «Рисунок семьи», а также методику «Лесенка» и опросник для родителей «Шкала степени отверженности ребенка в семье».

Полученные данные следует рассматривать как предварительные, но некоторые выявленные тенденции мы считаем достаточно важными. Рисунки дошкольников с ЗПР больше по размеру и примитивнее в исполнении - они статистически чаще прибегают к схематическому изображению, чем дети с нормальным уровнем развития. В их рисунках реже присутствуют необходимые элементы (части тела, одежда), но чаще - необязательные (дополнительные предметы в автопортрете). При этом они реже используют штриховку, но их цветовой набор несколько больше. Все это указывает на разные способы графического представления одного и того же переживания - тревоги. Она присутствует в рисунках всех дошкольников. Дети с нормальным уровнем развития склонны локализовать ее «классическими» способами - акцентировать детали рисунка, часто и разнонаправленно штриховать, уменьшать размер рисунка, смещать его вниз (обычно интерпретируется как снижение уровня самооценки). Дети с ЗПР ведут себя иначе: они отказываются от штриховки (вспомним про их утомляемость в эмоциогенных ситуациях), добавляют необязательные детали (тревога все же требует выхода!), увеличивают размер рисунка (возможно, это объясняется трудностями моторики), смещают изображение вверх (обычно интерпретируется как потеря связи с реальностью - механизм психологической защиты, хорошо сочетающийся с интеллектуальными проблемами).

Рисунок семьи дополняет полученную картину. Мы так же видим различия в размере изображения и степени детализации рисунка. Меньшее количество использованных цветов, меньше признаков положительных эмоций, пространственная удаленность членов семьи друг от друга, наличие специально нарисованных барьеров, грубое искажение реального состава семьи - все это указывает на существенные психологические проблемы семей детей с задержкой психического развития.

Данные методики «Шкала степени отверженности ребенка в семье» подтверждают наши предположения. Распределение детей исследуемой группы в соответствии с критериями этой методики представлено на рисунке 1. Очевидно, что отношение родителей к детям с задержкой психического развития гораздо менее оптимистично, чем к детям без интеллектуальных проблем. исунокР1.

Рисунок 1. Количество детей с разной степенью принятия родителями (матерями) в группе с ЗПР и нормальным уровнем развития

Интересные результаты получены с помощью методики «Лесенка» - прослеживается одна и та же тенденция в обеих группах дошкольников. Дети склонны оценивать себя «от имени мамы и папы» примерно равным образом. Но сами хотели бы встать ровно на одну ступеньку выше, чем их оценивают родители (по их мнению). Разница между дошкольниками с ЗПР и нормальным уровнем развития касается лишь «высоты» заданной ступеньки - самооценка детей с ЗПР заведомо ниже, чем детей с нормальным уровнем развития.

Обобщая результаты исследований эмоциональных особенностей дошкольников с ЗПР, мы можем констатировать, что на сегодняшний день мы в состоянии представить себе общую картину эмоциональных нарушений, связанных с феноменом задержки психического развития. Очевидно, что диагноз как таковой не вызывает у ребенка сколько-нибудь сильной эмоциональной реакции. Для формирования специфических эмоциональных нарушений необходимы дополнительные факторы. Этими факторами выступают значимые другие - родители и педагоги. Именно их эмоциональные оценки особенностей ребенка (интеллектуальных, характерологических, поведенческих), сравнение ребенка с другими детьми способствуют (или

206

препятствуют) формированию специфических эмоциональных нарушений. Даже присущий некоторым формам дизонтогенеза особый органический фон оказывается недостаточным без специального подкрепления со стороны взрослых.

На рисунке 2 мы попытались графически представить конструктивный и деструктивный варианты отношения взрослых к ребенку с нарушением развития. Деструктивный вариант предполагает сосредоточение на «дефекте» (диагнозе) ребенка и полное или частичное игнорирование его самого. Конструктивный вариант включает учет объективных особенностей ребенка, обусловленных нарушением развития, но в центре внимания все же остается сам ребенок - его личность, чувства, потребности. Такой подход позволяет не только сохранить родительскую любовь (ведь ребенок не идентифицируется с расстройством), но и помогает ребенку правильно оценить свое состояние и выработать оптимальное отношение к собственным особенностям и возможностям.

Основные принципы работы по коррекции и развитию эмоциональной сферы дошкольников с ЗПР, включающие индивидуальный подход, создание максимально комфортной и благоприятной эмоциональной атмосферы вокруг ребенка в рамках дошкольного образовательного учреждения, психологическое сопровождение семей дошкольников с ЗПР, могут быть расшифрованы следующим образом:

1)Построение объективной «картины дефекта», соотнесение ее с эмоциональными особенностями ребенка.

2)Выявление доминирующих тенденций в отношении к ребенку со стороны значимых взрослых – педагогов и родителей.

3)Помощь педагогам в формировании позитивного образа ребенка с ЗПР, включающего объективные представления о его познавательных и поведенческих особенностях, корректные объяснительные гипотезы относительно этих особенностей, понимание роли и последствий собственного эмоционального отношения к ребенку и его диагнозу.

исунокР2.

Рисунок 2. Варианты взаимоотношений с ребенком с нарушением развития

4)Психолого-педагогическое сопровождение родителей на всем этапе формирования образа «болезни/нарушения», помощь в построении оптимальных отношений с ребенком с ЗПР.

СНИЖЕНИЕ УРОВНЯ КОНФЛИКТНОСТИ В ПЕДАГОГИЧЕСКОМ КОЛЛЕКТИВЕ КАК УСЛОВИЕ ПОВЫШЕНИЯ ЭФФЕКТИВНОСТИ ОБУЧЕНИЯ

Жукова О.А.

соискатель кафедры педагогической психологии Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Ярославль

Основу современной школьной жизни составляют межличностные взаимодействия, в процессе которых сотрудники педагогического коллектива оценивают друг друга. Поэтому для успешной педагогической деятельности недостаточно профессиональных знаний, необходимо также умение слушать собеседника и точно выражать собственные мысли, чувствовать эмоциональное состояние партнера по общению, учитывать мотивы его поведения, устанавливать доброжелательные отношения в межличностных контактах (Богданова В.В., 2004).

Вповседневной жизни человек имеет дело с самыми разнообразными ситуациями. Их общая совокупность, проявляющаяся и на работе, и в быту, образует жизненное пространство человека. Среди этих ситуаций особо выделяются те, которые требуют от человека поиска новых решений и энергетических затрат. Типичными жизненными ситуациями такого рода являются конфликты.

Конфликт - это противоречие, воспринимаемое человеком как значимая для него психологическая проблема, требующая своего разрешения и вызывающая активность, направленную на его преодоление (Крылов А.А., 1998).

Проблема конфликтов в школе не перестает быть актуальной и важной, поскольку конфликт нередко оказывает разрушающее воздействие на субъектов образовательного процесса и оказывает негативное влияние на эффективность обучения. Снижение уровня конфликтности в педагогическом коллективе позволяет не только снизить уровень и проявления негативных эмоций среди учителей, но и повысить психологическую культуру личности педагога.

Один из способов повышения компетентности педагогов при ведении переговоров в конфликтном взаимодействии - это тренинговые занятия, которые помогают научиться конструктивному общению (Адов А.В., 1997).

Основу проведенного нами исследования влияния конфликтности учителей на уровень конфликтности учащихся составили следующие гипотезы: конфликтное поведение педагогов влияет на конфликтное поведение учащихся, чем конфликтнее учитель, тем конфликтнее взаимодействие в классе; взаимоотношения в педагогическом коллективе можно улучшить посредством проведения тренинговых занятий, направленных на обучение бесконфликтному общению.

Всоответствии с этим нами была разработана тренинговая программа «Профилактика и коррекция конфликтности учителей общеобразовательных школ». Ее цель - научить педагогов образовательного учреждения бесконфликтному общению.

Данная программа включает в себя логическую последовательность занятий и упражнений, направленных на профилактику и коррекцию конфликтности учителей. Занятия имеют следующую структуру: создание атмосферы доброжелательности и сотрудничества, теоретический материал, проигрывание жизненных ситуаций в группе.

Основные задачи программы.

1)Развитие коммуникативных умений и самоанализа.

2)Развитие навыков бесконфликтного общения.

3)Выработка умений сдерживать свои эмоции.

207

В исследовании были использованы следующие методики: тест «Самооценка» А.Д. Столяренко; методика диагностики межличностных отношений Т. Лири; методика «Личностная агрессивность и конфликтность» И.Б. Дерманова; тест «Конструктивный рисунок человека из геометрических фигур» А.В. Либина; тест описания поведения К. Томаса.

Эффективность разработанной программы проверялась в ходе формирующего эксперимента.

Выборка эмпирического исследования состояла из учителей и учащихся (95 чел.): две группы учителей по 15 человек (контрольная и экспериментальная), две группы учащихся по 33 и 32 человека (контрольная и экспериментальная).

Группы подбирались по одинаковым показателям: пол, возраст, образование, стаж работы.

Так как исследование направлено на профилактику и коррекцию конфликтности учителей общеобразовательной школы, основными группами в эмпирическом исследовании были учителя. Контрольная и экспериментальная группы учащихся были сформированы для того, чтобы определить влияние конфликтности учителей на поведение учащихся.

Этапы эмпирического исследования.

1)Проведение первичной диагностики во всех группах по следующим показателям: уровень самооценки, типы межличностных отношений, склонность субъекта к конфликтности и агрессивности как личностных характеристик, индивидуально-типологические различия, личностная предрасположенность к конфликтному поведению.

2)Проведение тренинговой программы «Профилактика и коррекция конфликтности учителей общеобразовательной школы» в экспериментальной группе.

3)Проведение вторичной диагностики во всех группах по следующим показателям: уровень самооценки, типы межличностных отношений, склонность субъекта к конфликтности и агрессивности как личностных характеристик, индивидуально-типологические различия, личностная предрасположенность к конфликтному поведению.

4)Анализ и интерпретация полученных данных, сравнение первичной и вторичной диагностики.

5)Формулировка выводов и рекомендаций.

Анализируя полученные данные, можно сделать вывод о том, что после проведения тренинга показатели конфликтности в экспериментальных группах улучшились. Испытуемых со средней самооценкой в группе учителей стало больше. Результаты изменились в положительную сторону и в экспериментальной группе учащихся, что говорит о влиянии конфликтности педагогов на конфликтность учащихся. Педагоги в этой группе стали более дружелюбными, ориентированными на принятие и одобрение, а также более склонными к сотрудничеству. Учащиеся в экспериментальной группе стала более гибкими в отношениях друг с другом, меньше испытуемых стало относиться к типам доминирования и враждебности. Показатели личностной агрессивности и конфликтности в группе учителей улучшились и стали соответствовать норме, что говорит о позитивном влиянии тренинговой программы. В экспериментальной группе учащихся наблюдаются позитивные изменения, как и в экспериментальной группе педагогов, а это говорит о взаимном влиянии данных групп.

Вцелом результаты первичной и вторичной диагностики показали, что проведение тренинговой программы в экспериментальной группе учителей способствовало повышению самооценки учителей, уменьшению конфликтности педагогов, повышению общей культуры разрешения противоречий и споров. Данные изменения произошли и в экспериментальной группе учащихся, вследствие оказываемого на них влияния со стороны педагогов.

Вконтрольной группе учащихся и педагогов изменений не обнаружено.

Анализ значимости различий между выборками показал, что до эксперимента значимых различий между контрольной и экспериментальной выборками не наблюдалось, после проведения формирующего эксперимента были выявлены значительные различия между теми же выборками по многим показателям. Значимость различий в экспериментальной и контрольной группе является показателем эффективности разработанной программы. Следовательно, гипотеза о влиянии программы по профилактике конфликтов в педагогическом коллективе посредством тренинговых занятий подтверждается.

Проблема эффективного, бесконфликтного общения требует дальнейших исследований, а также определяет актуальность психопрофилактической работы по предупреждению развития конфликтного поведения. В связи с этим возникает необходимость создания системы психологического сопровождения педагогической деятельности и разработки программ профилактики и коррекции конфликтности учителей. Это позволит снизить количество негативных эмоций среди учителей, научит их конструктивно решать возникающие противоречия, взаимодействие педагогов и учеников станет более гибким и продуктивным, что в целом окажет положительное влияние на образовательный процесс.

208

КОРРЕКЦИЯ АГРЕССИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Зимина Ю.А.

асп. кафедры общей и социальной психологии Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Ярославль

На сегодняшний день проблема агрессивного поведения детей является достаточно важной и требует изучения. Часто педагоги обращаются к школьному психологу с вопросами, касающимися взаимодействия с детьми, чье поведение оценивается как агрессивное. Причинами такого поведения является отсутствие умения отслеживать и контролировать свои эмоциональные реакции, неумение выстраивать эффективное общение и разрешать конфликтные ситуации. Очень часто конфликты возникают между детьми, что затрудняет не только процесс общения, но и сам процесс обучения. Поэтому необходимо проведение работы, направленной на формирование у учащихся умения анализировать свое поведение, соотносить его с актуальной ситуацией и конструктивно выражать агрессию.

Данную работу целесообразно начинать уже в младшем школьном возрасте, в этот период поведение детей наиболее стабильно, они привыкают к изменениям, с которыми сталкиваются в начале школьного обучения, к этому времени завершается процесс адаптации к школе. Также - и это наиболее важно - прошел кризисный период 6-7- летнего возраста, «на данном периоде у учащихся начальных классов основными новообразованиями являются личностная и интеллектуальные рефлексии, становление внутренней речи, самоконтроль, произвольность и осознанность познавательных процессов и поведения» (Эльконин Д.Б., 1960). Нами было проведено исследование на базе средней общеобразовательной школы № 25 г. Ярославля в период с декабря 2006 по май 2008 гг. Были обследованы учащиеся 3 «Б», 4 «А» и 4 «Б» классов, всего 71 человек.

Цель исследования - коррекция агрессивного поведения.

Проблема - подбор адекватных способов коррекции агрессивного поведения.

Гипотеза исследования: при формировании коммуникативных умений и умений социально приемлемым способом выражать агрессию у детей младшего школьного возраста формируется готовность к разрешению конфликтных ситуаций.

Для диагностики, с учетом возраста детей и специфики нашего исследования, были подобраны следующие методики: Hand-тест, тест Розенцвейга.

Нами была разработана коррекционно-развивающая программа, целью которой является формирование социально приемлемых способов выражения агрессии, т.е. формирование более вариативных и гибких поведенческих проявлений, развитие эмпатии и терпимости в отношении окружающих.

Термин «агрессия» рассматривается нами как «любая форма поведения, нацеленного на оскорбление или причинение вреда другому живому существу, не желающему подобного обращения» (Бэрон Р., 1999, с. 27). Определение подчеркивает, что агрессия - это модель поведения, а не эмоция или мотив.

Готовность к разрешению конфликтных ситуаций понимается как долговременное намерение, направленное на социальное сотрудничество, актуализирующееся при возникновении конфликтных ситуаций (Ильин Е.П., 2002).

Для построения эффективного общения необходимо наличие у взаимодействующих субъектов коммуникативных умений. Мы определяем это понятие как владение теоретическими знаниями и практическими действиями, направленными на установление и поддержание целесообразных взаимоотношений с людьми в процессе общения. Такая трактовка понятия была сформулирована в результате анализа самого термина «умение» и различных точек зрения исследователей, занимающихся проблемами общения и коммуникации - Г.М. Андреевой (Андреева Г.М., 2003), Л.А. Петровской (Петровская Л.А., 1989), Ю.М. Жуковым (Жуков Ю.М., 2003) и др.

Программа строится на принципах бихевиоральной психологии и социально-когнитивной теории личности А. Бандуры. Распространенной формой работы с детьми, имеющими отклонения в поведении, является тренинг социальных навыков, т.к. их дефицит часто наблюдается у детей с высоким уровнем агрессивности (Фурманов И.А., 1996). Также при работе с агрессивными детьми очень важно проведение упражнений и игр, направленных на обучение ребенка приемлемым способам выражения и отреагирования гнева (Оклендер В., 2000).

Исследование проходило в три этапа. После реализации диагностического этапа нами были сформированы три экспериментальные (10, 7, 6 человек) и три контрольные группы (8, 8, 9 человек). В каждую экспериментальную и в каждую контрольную группы были включены дети с высокими показателями вероятности проявления агрессии в открытом поведении и разным уровнем (высоким и низким) развития коммуникативных умений. Дети с низкими показателями вероятности проявления агрессии в открытом поведении и высоким уровнем развития коммуникативных умений в нашей работе участия не принимали.

Вкаждом классе присутствует одна экспериментальная и одна контрольная группа. Второй этап работы - реализация коррекционной программы. Программа рассчитана на 10 занятий продолжительностью не более 45 минут. Третий этап - проведение повторной диагностики и оценка эффективности программы.

Выводы:

Входе оценки эффективности программы мы получили частичное подтверждение гипотезы нашего исследования. При анализе динамики показателей в экспериментальных группах 3 «Б» и 4 «А» классов нами была выявлена направленность детей на эффективное реагирование в ситуации фрустрации и на социальную кооперацию. В контрольных группах подобных изменений не произошло, что позволяет говорить нам об эффективности разработанной программы. Значимой динамики показателей в экспериментальной группе 4 «Б» класса не выявлено, мы можем говорить лишь о тенденциях, хотя они оценены нами как положительные.

Нами были выявлены изменения в контрольной группе 4 «А» класса (увеличение показателя тревожности) и в контрольной

209

группе 4 «Б» класса (увеличение показателя демонстративности), которые привели нас к выводу о том, что помимо анализа показателей в группах важно анализировать и изменения, произошедшие в классах, т.к. они могут оказать влияние на эффективность работы. В ходе проведения данного анализа стало ясно, что 3 «Б» класс являются наиболее благоприятным для реализации коррекционных мероприятий. Учащиеся 4 «А» класса направлены на эффективное разрешение конфликтных ситуаций. Учащиеся 4 «Б» класса, где социальная ситуация развития менее всего благоприятна и, очевидно, более всего влияет на коррекционные воздействия, склонны демонстрировать неэффективные способы реагирования на ситуацию фрустрации, более тревожны, у них более выражена потребность в самопредъявлении, также они направлены на эмоциональное общение.

Таким образом, разработанная нами коррекционно-развивающая программа является недостаточной, в ней не учтена социальная ситуация внутри класса, которая, несомненно, оказывает большое влияние на поведение детей.

Работу с агрессивными детьми важно начинать с детства, когда коррекционные воздействия наиболее эффективны, при этом подобная работа должна быть комплексной и учитывать максимальное количество факторов, влияющих на поведение детей.

ВЕДУЩИЙ ВИД ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КАК ОСНОВА ФОРМИРОВАНИЯ СОЦИАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Иванова Ю.В.

асп. кафедры педагогической психологии Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Ярославль

Проблема социальной компетентности получила освещение в трудах Н.В. Калининой, Е.В. Коблянской, А.Г. Асмолова, Т.И. Самсоновой, Г.И. Марасанова, И.А. Зимней. В работах этих авторов социальная компетентность определяется как система знаний о социальной действительности и себе, система социальных умений и навыков, сценариев поведения в типичных социальных ситуациях.

Ученых интересует сущность социальной компетентности и способы ее формирования. Вопрос о формировании социальной компетентности - это вопрос о подготовке человека к самостоятельной жизни и о его социальном становлении. Многочисленные исследования социальной компетентности показали структурную сложность и содержательную неоднозначность данного феномена.

С.С. Бехтеева определяет социальную компетентность как интегральное личностное образование, которое соединяет в себе ценностное понимание социальной действительности, категориальные конкретные социальные знания, выступающие в качестве руководства к действию, субъектную способность к самоопределению и нормосозиданию, личностное умение осуществлять социальные технологии в главных сферах деятельности человека (Бахтеева С.С., 2004).

Н.В. Калинина определяет социальную компетентность как интегративное личностное образование, представляющее собой систему знаний об обществе, социальных умений и навыков поведения в обществе, а также отношений, проявляемых через личностные качества человека, его мотивации, ценностные ориентации, обеспечивающих успех в социально-значимой деятельности, взаимодействий и решений жизненных проблем (Калинина Н.В., 2005).

Проблему компетентности изучают научные школы К.А. Абульхановой, А.А. Деркача, А.А. Бодалева, А.К. Марковой, Е.А. Климова, И.Н. Семенова и др.

В.Д. Шадриков говорит о компетентности как о следствии овладения знаниями, навыками, опытом, делая акцент на том, какими должны быть эти знания, навыки, опыт. Когда рассматривают компетенции как личностные новообразования, на первый план выдвигаются вопросы их структуры, составляющих компонентов и связей между ними (Шадриков В.Д., 2004).

Когда говорят о компетенциях, которые должны быть сформированы в образовании, то здесь выделяется их вполне определенное число. К примеру, Ж. Делор указывает на четыре компетенции: научиться познавать, научиться делать, научиться жить вместе, научиться жить.

И.А. Зимняя выделяет три группы компетентностей: относящиеся к самому себе как личности, субъекту жизнедеятельности; относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми; относящиеся к деятельности человека во всех ее типах и формах. В.Д. Шадриков предлагает следующий набор компетенций:

-компетентности социально-личностные (относящиеся к человеку как индивиду, субъекту деятельности и личности);

-компетентности общепрофессиональные (информационные, связанные с получением и обработкой информации, рассчетные - связанные с умением решать профессиональные задачи с использованием адекватного математического аппарата);

-специальные компетенции или профессионально-функциональные знания и умения, которые обеспечивают привязку к конкретному объекту, предмету труда.

Теоретические исследования в этой области прежде всего относятся к определению существа содержания понятия «социальная компетентность». В результате этих исследований сформировалась определенная феноменологическая картина проблемы социальной компетентности: социальная компетентность сегодня играет главную роль везде, где люди встречаются, взаимодействуют, сотрудничают друг с другом.

Во многих случаях компетентность рассматривают как обладание знаниями и умениями ими оперировать.

М.А. Холодная рассматривает компетентность как результат специально организованной целенаправленной практики, то есть практики, в которую личность включается сознательно, и которая требует от нее значительных волевых усилий, напряжения сил, затрат времени, связанных с совершенствованием своих индивидуальных возможностей.

Социальная компетентность предполагает некоторую систему знаний об обществе, его отдельных элементах, характере отношений, норм и их ценностей. Частично эти знания человек начинает приобретать в школе.

210