Системогенез_учебной_и_профессиональной_деятельности_2009

Среди основных методологических положений российской психологической науки важное место занимает положение о взаимосвязи обучения и развития (Блонский П.П., Выготский Л.С., Рубинштейн С.Л., Ананьев Б.Г., Эльконин Д.Б. и др.). В соответствии с этим положением обучению принадлежит определяющая роль в развитии, обучение ведет за собой развитие, обучение должно быть развивающим. Данное положение тесно связано с проблемой детерминации развития психики, с соотношением внешних и внутренних факторов развития. В психологической литературе представлено достаточно большое количество данных, свидетельствующих о неравномерном и гетерохронном формировании психических функций, процессов, свойств личности в процессе жизнедеятельности, социализации индивида (Ананьев Б.Г., Абульханова-Славская К.А., Шадриков В.Д.).

Целью любого образования является приобщение ученика к культуре, накопленной человечеством, а также развитие в ходе этого процесса природы ученика, раскрытие его возможностей (потенций). Образование, по В.И. Далю, состоит из образования ума и образования нравственности.

Цели образования достигаются в процессах обучения и воспитания. Характерной особенностью образовательного процесса является то, что оно осуществляется, как правило, в совместной деятельности ребенка и взрослого, ученика и учителя. В разных образовательных концепциях место и роль, которые отводятся учебной деятельности (ученик) и педагогической деятельности (учитель), существенно различаются. В концентрированной форме различие этих подходов нашло отражение в парадигмах субъект-объектных и субъект-субъектных отношений в процессе обучения.

Втеории системогенеза деятельности В.Д. Шадрикова психологическая сущность обучения понимается как процесс формирования психологической системы деятельности. Здесь структура учебной деятельности близка структуре предметной профессиональной деятельности и поэтому общие закономерности системогенеза деятельности можно распространять и на учебную деятельность.

В.Д. Шадриков на основе анализа внутренних механизмов и сущности двух типов обучения: репродуктивного, направленного на освоение содержания образования (знаний, умений, способов деятельности), и так называемого развивающего, направленного на развитие личности и способностей учащегося, пришел к заключению, что любой тип обучения связан с воспитанием личности, любой из них является развивающим (Шадриков В.Д., 1994).

Н.В. Нижегородцева считает, что обучение и развитие являются неpазpывным целым и именно в процессе целенаправленного и систематического обучения происходит активное интеллектуальное развитие учащегося, становление его самосознания, развитие индивидуальности в целом (Нижегородцева Н.В., 2004).

Вбольшинстве исследований учебная деятельность выступает как новый этап в жизни ребенка. Этот процесс непрерывен, он постоянно обогащается новыми техниками, но остается неизменным одно условие: каждый последующий период вырастает из предшествующего, развитие происходит постоянно, условия для решения новых задач создаются на предшествующих этапах развития. В противном случае ребенок будет поставлен в фрустрирующую ситуацию, деформирующую личность и задерживающую развитие.

Учебную деятельность следует рассматривать как искусство, как выражение индивидуальности, как условие, позволяющее раскрыться и развиться потенциям человека. В раскрытии возможностей человека и заключается смысл образования.

Одной из главных целей учебной деятельности является приобретение новых знаний, причем новые знания приобретаются на основе имеющихся знаний. Суть проблемы заключается в том, чтобы определить условия, при которых это происходит успешно. Еще Б.Г. Ананьев замечал, сформированность у ребенка относительно самостоятельных знаний, навыков и умений является основой для его дальнейшего обучения.

Ученика надо учить такого, каков он есть, а не «подгонять» его под стандарт образовательной технологии. По словам В.Д. Шадрикова, это требует превращения педагогической деятельности в искусство, выработки высокой меры мастерства

(Шадриков В.Д., 2004).

Рассматривая социальную компетентность в контексте основных положений психологии развития (Выготский Л.С., Леонтьев А.Н., Эльконин Б.Д. и др.), согласно которым условием и средством формирования психических новообразований, соответствующих определенному возрастному этапу развития, является ведущая деятельность, следует признать, что формирование социальной компетентности осуществляется через организацию и управление ведущей деятельности (игровой, учебной). А.Н. Леонтьев и Д.Б. Эльконин, выделяя особенности игровой роли, рассматривают ее как особую форму практического проникновения ребенка в мир социальных отношений. Детство - это период подготовки к социальной жизни. Ребенок социализируется и приобретает социальный опыт, а важным механизмом становления социального опыта является деятельность. Таким образом, социальная компетентность становится элементом социального опыта, базисной характеристикой человека М.М. Безруких отмечает, что социальная компетентность ребенка обеспечивает адекватное отношение к позитивным и

негативным ситуациям и что эффективное формирование социальной компетентности у ребенка возможно только через обогащение игрового опыта, создания специального пространства, т.е. на основе игры направленной на социальное познание. Иными словами, знания и представления об окружающем мире ребенок может усваивать самыми разнообразными способами: манипулируя с предметами, подражая окружающим, в игре, в общении со взрослыми, научаясь делать и поступать в соответствии с требованием правил и норм общественного поведения. Какой бы деятельностью ребенок ни занимался, в ней всегда присутствуют элементы познания, он постоянно узнает что-то новое о тех предметах, с которыми он действует. Таким образом, человек может познать себя как индивидуальность, как неповторимое единство и своеобразие отдельных качеств, обращаясь к другим людям, отдельным социальным группам и человечеству в целом.

211

ОБЩИЙ ТИП ГЕНЕЗИСА МОТИВАЦИОННОЙ СФЕРЫ ЛИЧНОСТИ В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Карпова Е.В.

д.псх.н., доц. кафедры педагогики и психологии начального обучения Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Ярославль

Традиционно в педагогической психологии основное внимание уделялось вопросу генезиса отдельных мотивов учебной деятельности. Так, в известных работах Л.И. Божович, А.К. Марковой, А.К. Матюхиной, П.Я. Якобсона и др. (Божович Л.И., 1995; Маркова А.К., 1982; Матюхина М.В., 1984; Якобсон П.М., 1969) подробно изучена динамика мотивов учебной деятельности (УД), показаны изменения их содержания на различных возрастных этапах. Основным общим моментом, объединяющим эти исследования, является то, что объектом изучения становились именно отдельные мотивы. Однако задача раскрытия закономерностей генезиса мотивационной сферы личности в целом, то есть как системы, а также определения общего типа ее генезиса в ходе освоения УД практически не ставилась. Вместе с тем, нами было показано, что мотивационная сфера как система состоит непосредственно не из ее компонентов - отдельных мотивов, а из основных мотивационных подсистем - подсистем внешней и внутренней мотивации, мотивации достижения и мотивации безопасности, антимотивации, внеучебной мотивации и мотивационных стереотипий (Карпова Е.В., 2007).

Подчеркнем также, что одной из специфических особенностей генезиса мотивации УД является то, что он соотносится с очень большим временным интервалом и с еще большим диапазоном тех качественных изменений, которые происходят и с отдельными мотивами, и с мотивацией в целом, и с личностью. Фактически на разных интервалах данного диапазона исследователь имеет дело с содержательно разными объектами изучения (достаточно сравнить, например, личность первоклассника и его мотивацию с личностью ученика одиннадцатого класса и его мотивацией). Из этого следует, что генезис мотивационной сферы на всем интервале школьного обучения вообще, по-видимому, практически невозможно исследовать в плане ее основных структурных «единиц» - отдельных мотивов. Последние являются с содержательной стороны глубоко, качественно различными на разных этапах этого онтогенеза. Для того чтобы мотивационная сфера личности в УД, действительно, развивалась, мотивы обязательно должны меняться, причем качественно (и по содержанию, и по составу). Сама суть генезиса мотивационной сферы личности УД состоит в том, что он является генезисом системы с принципиально переменным составом своих компонентов - отдельных мотивов.

Всвязи с этим возникает важнейшая, на наш взгляд, в методологическом плане задача определения относительно инвариантных (сохраняющихся на всех этапах школьного обучения) мотивационных образований. Конечно, с содержательной стороны, а также в плане степени их развитости они также подвержены генетическим изменениям. Однако важно то, что они сохраняются на всех генетических этапах как таковые и поэтому могут быть использованы как некоторые инварианты организации мотивационной сферы личности. Например, внутренняя мотивация по своему содержанию может радикально изменяться от 1 класса к 11; однако сам факт наличия в мотивационной сфере подсистемы внутренней мотивации остается неизменным: она обнаруживается на всех возрастных периодах. То же самое (однако, конечно, в разной степени) можно сказать и про все иные мотивационные подсистемы. Следовательно, именно их совокупность выступает в качестве «формального инварианта» генезиса мотивационной сферы: их состав остается постоянным на фоне глубоких изменений их содержания.

Заметим, что все эмпирически выделяемые группы мотивов (например: учение как радость функционирования; учение как стремление достичь личной выгоды; учение на основе социальной идентификации; учение вследствие принуждения; учение из чувства ответственности; учение на основе понимания его жизненного значения; учение на основе общественных потребностей) - это те или иные проявления инвариантов мотивационной сферы, то есть ее основных подсистем.

Руководствуясь представленными выше соображениями, мы провели специальный цикл исследований, направленный на выявление и интерпретацию особенностей и закономерностей сравнительного генезиса основных мотивационных подсистем в процессе освоения УД. При этом мы исходили из общего предположения о системогенетическом типе развития мотивационной сферы личности в процессе освоения УД.

Всравнительном плане была проанализирована степень сформированности основных мотивационных подсистем, а также особенности и закономерности их организации на разных возрастных «срезах». В этих целях посредством специально разработанной нами методики «Комплексный опросник мотивации» (КОМ) (Карпова Е.В., 2007) была проведена диагностика степени развитости основных мотивационных подсистем в четырех группах учащихся - в 4, 6, 8 и 11 классах (n=362); В результате этого для каждой возрастной группы оказалось возможным определить степень развитости каждой из 8 основных мотивационных подсистем, что, в свою очередь, позволяет провести их сравнительный анализ в плане генетической динамики. Были получены следующие основные результаты.

Во-первых, развитие отдельных мотивационных подсистем характеризуется ярко выраженной неравномерностью, проявляющейся в разных темпах их генетической динамики на различных интервалах школьного обучения. Обнаружено, что практически нет ни одной подсистемы, динамика которой носила бы относительно равномерный характер на всем исследованном возрастном диапазоне. Этот факт позволяет считать, что неравномерность формирования является общей чертой генезиса всех мотивационных подсистем. Так, например, степень развития подсистемы мотивации достижения, достаточно мало изменяясь от 4 к 8 классу, затем резко повышает темпы своей динамики - от 8 к 11 классам. Развитие подсистемы антимотивации, наоборот, имеет ярко выраженную динамику при переходе от первого «среза» ко второму, а затем ее темпы явно замедляются. Кроме этого, динамика степени развития подсистем носит не только неравномерный характер, но и в ряде случаев

212

характеризуется разным «знаком» на отдельных периодах возрастного развития. Так, в частности, степень развития подсистемы внешней мотивации снижается при переходе от 4 класса к 8, но затем резко возрастает при переходе от 8 класса к 11. Таким образом, неравномерность представлена не только в темпах генетической динамики, но и в форме различий, в направленности данной динамики на различных возрастных этапах. Можно, следовательно, заключить, что степень интенсивности формирования основных мотивационных подсистем различна на разных онтогенетических периодах, то есть она является генетически относительной, а не абсолютной.

Во-вторых, отчетливо проявляется и еще одна также общая закономерность: это - гетерохронность динамики развития степени сформированности основных мотивационных подсистем. Так, при переходе от 4 класса к 8 наиболее интенсивными темпами развиваются подсистемы мотивации безопасности, мотивации самореализации, антимотивации и мотивационных стереотипий. На другом возрастном диапазоне - от 8 к 11 классу наибольшие темпы обнаруживаются уже у других подсистем - внешней мотивации, мотивации достижения и в несколько меньшей степени - внеучебной мотивации. Это означает, что отдельные «составляющие» мотивационной сферы личности (ее основные подсистемы) развиваются в ходе освоения УД разновременно, то есть гетерохронно. В плане общей интерпретации данного результата следует, конечно, помнить, что именно гетерохронность динамики «составляющих» какой-либо системы является одним из прямых свидетельств того, что по отношению к ним (в данном случае - к мотивационным подсистемам) существуют сензитивные периоды развития, то есть периоды, на которых становление этих составляющих осуществляется наибольшими темпами и наиболее чувствительно к воздействиям любых детерминант как внешнего, так и внутреннего планов.

В-третьих, можно отметить еще одну общую особенность динамики всех мотивационных подсистем. Эта динамика является в достаточной степени согласованной. Например, развитие таких, в существенной степени «антагонистических» по своей направленности, подсистем, как мотивация достижения и мотивация безопасности, характеризуется практически полной инверсией ее темпов на разных онтогенетических интервалах. Вместе с тем характер генезиса близких по смыслу, содержанию и функциональному назначению подсистем (мотивации достижения и внешней мотивации) является достаточно подобным. Такой согласованный, скоординированный характер развития основных «составляющих» подсистем также является, как известно, одной из отличительных особенностей системогенетического типа развития.

В-четвертых, общей особенностью развития основных мотивационных подсистем является то, что в целом она носит позитивный, то есть прогрессивный, характер. Это означает, что абсолютная степень развития практически всех подсистем возрастает на исследованном интервале школьного обучения.

Наконец, в-пятых, уже на первом возрастном срезе обнаруживаются все мотивационные подсистемы (хотя, конечно, и в разной степени); они в дальнейшем подвергаются той или иной трансформации. Следовательно, имеет место и еще одна, также типичная для системогенеза, закономерность, обозначаемая как «принцип одновременности закладки» основных компонентов системы.

Таким образом, обобщая анализ представленных выше результатов, можно заключить, что в генезисе мотивационной сферы личности в процессе освоения УД действительно воплощены основные принципы, характерные для системогенетического типа развития. Следовательно, сформулированную выше гипотезу относительно системогенетического типа развития мотивационной сферы в процессе освоения УД можно считать доказанной; генезис этой сферы - это действительно системогенез, что непосредственно следует из сути выявленных в данном исследовании принципов, которым он подчиняется.

213

ОЦЕНИВАНИЕ В ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНЫХ КЛАССОВ

Карпова Е.В.

д.псх.н., доц. кафедры педагогики и психологии начального обучения Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Ярославль

Пятакова Ю.М. асп.

Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д.Ушинского Ярославль

Проблема оценивания является одной из самых важных и в то же время малоизученных в психологии. Отмечается не только неопределенность самого понятия «оценивание» в теоретическом плане, но и слабая изученность практических аспектов проблемы оценивания (Мехтиханова Н.Н., 2000). Особое значение эта проблема приобретает в педагогической психологии и особенно по отношению к периоду младшего школьного возраста. Без преувеличения можно сказать, что младший школьник живет в ситуации постоянного социально-ориентированного оценивания его личности, поведения, учебных действий. От педагогической оценки в существенной степени зависит благополучие ребенка: она изменяет его самочувствие, становится мощным фактором его переживаний. Оценка учителя детерминирует отношения учеников друг к другу, в целом - психологический климат в классе. В существенной степени оценка учителя влияет на личностное развитие младших школьников, на формирование их самооценки. Неслучайно поэтому компетентность в педагогическом оценивании рассматривается в настоящее время в качестве базовой компетентности педагога. Можно согласиться с тем, что « от оценки зависит вся ориентировочная и вообще любая деятельность в целом. Точность и полнота оценки определяют рациональность движения к цели» (Сорокоумова Е.А., 2009). В оценке выражаются результаты контроля учебно-познавательной деятельности учеников. Необходимо дифференцировать понятие «оценка» и «отметка». Оценка - это процесс, деятельность (или действие) оценивания, осуществляемая человеком. Отметка - результат процесса оценивания деятельности или действия оценивания их условно-формальным отражением.

Впервые к проблеме педагогической оценки обратился еще в 1930-е годы известный отечественный психолог Б.Г. Ананьев (Ананьев Б.Г., 1980). Им всесторонне и подробно раскрыты разные аспекты психологии педагогической оценки: рассмотрены типы оценок в ситуации опроса; охарактеризованы парциальные оценки, большое место уделено оценочным представлениям педагога о школьнике; определено влияние педагогической оценки на формирование самооценки учащихся и т.д. В дальнейшем данная проблема была подвергнута глубокому анализу в ряде работ (Амонашвили Ш.А, 1990; Шадрикова И.А., 1991).

Оценивание и отметки учителя порождают многочисленные и внешние, и внутренние конфликты, что приводит к различным эмоциональным реакциям школьников - например, на незаслуженную похвалу или заниженную, по мнению ученика, отметку и пр. Наиболее остро это проявляется у детей младшего школьного возраста, которые могут не понимать истинного смысла отметок - могут их «копить», не воспринимать их как оценку их собственного труда, а, скорее, как оценку собственной личности; они не видят границ отметок, требований к ним. В связи с этим, безусловно, позитивной является идея содержательности оценки знаний учеников (Амонашвили Ш.А, 1990), предполагающая глубокий анализ ответа ученика с использованием приема коллективной оценки (обсуждение в классе ответа ученика, совместное выставление отметки). В начальных классах коллективная содержательная оценка гармонично вписывается в учебно-воспитательный процесс. Интересным представляется в этом плане и предложенное недавно «личное портфолио ученика».

Очевидно, что оценка и отметка не должны порождать у учащихся страха, возбуждать в них сильных переживаний, остро эмоциональных (нередко - болезненно эмоциональных) реакций на школьную отметку. Эти реакции создают много трудностей и для самого учащегося, и для учителя. Отношение к оценке должно быть спокойным, деловым, без лишней драматизации, аффективного протеста. Следовательно, имеются и отрицательные последствия педагогической оценки. З.И. Калмыковой, в частности, было установлено, что одной из причин отрицательного отношения к школьной деятельности у школьников с низкой успеваемостью является именно преобладание негативных оценок учителя. Неслучайно в ряде работ ставится вопрос о безотметочном обучении. Вместе с тем, можно поставить под сомнение целесообразность такого обучения, поскольку оно, на наш взгляд, не решит ни проблему адекватной самооценки, ни самостоятельности. Отношение к отметке школьников выступает важнейшим аспектом проблемы оценивания. На отношение к отметке оказывают влияние многие факторы. Нами была предпринята попытка изучить некоторые из них. Было выдвинуто предположение, что отношение к отметке младших школьников обусловлено совокупностью различных факторов и находится в определенной зависимости от характера и силы мотивов их учения, половой принадлежности и успешности учебной деятельности. Посредством методики В.А. Воробьевой определялось отношение ученика к отметке и оценочным ситуациям; использовалась специально разработанная нами методика на диагностику характера и силы мотивов. Были получены следующие основные результаты.

1)В младшем школьном возрасте отношение к оценке характеризуется преимущественно ярко выраженной потребностью в эмпатии, поддержке со стороны окружающих, сопереживанию по поводу получения той или иной отметки.

2)Обнаружены половые различия в отношении к оценке: у мальчиков младшего школьного возраста оно более эмоциональное, чем у девочек.

3)Обнаружена взаимосвязь успешности учебной деятельности младших школьников и их отношения к оценке: у «неуспешных» имеет место эмоционально более острое отношение к ней.

4)Школьники, имеющие отметочный мотив и мотив долженствования, обнаруживают и самое острое отношение к

214

отметке в отличие от школьников с мотивацией достижения и престижной мотивацией.

5) «Лучшие» по успешности учебной деятельности младшие школьники имеют познавательные мотивы учения, а «худшие» - отметочный мотив и мотив долга.

Подсчет коэффициентов ранговой корреляции между исследованными нами параметрами позволил выявить также ряд дополнительных закономерностей:

-чем сильнее эмоциональные переживания младших школьников, связанные с оценочной ситуацией, тем ниже у них сила мотивов учения;

-чем сильнее младшие школьники реагируют на оценку, тем выше их ориентация на самостоятельную оценку своих

знаний;

-чем острее эмоциональные переживания младших школьников, связанные с оценочной ситуаций, тем выше их потребность в сопереживании;

-чем более выражена потребность в эмпатии у младших школьников, тем выше их способность адекватно оценивать свои

знания.

Таким образом, оценочная деятельность учителей начальных классов имеет особое значение. У детей младшего школьного возраста формируется сложное отношение к оценке и отметке учителя, которое детерминировано разнообразными взаимовлияющими факторами. Необходимо, чтобы оценка учебной работы школьников носила содержательный характер, была получена на основе контроля и за процессом, и за результатом этой работы. Только в этом случае возможно адекватное отношение школьников к отметке, осознание ими качества собственных знаний.

СИСТЕМНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КАДЕТОВ СТАРШИХ КЛАССОВ

Кожинова О.В., ст. преподаватель кафедры социологии и истории психологии Московский городской педагогический университет. Институт психологии социологии и социальных отношений

Одной из актуальных проблем современного общества - является воспитание личности, готовой жить в меняющихся социальных и экономических условиях. Наибольшая сензитивность к развитию профессионально важных качеств, интенсивно формирующимся базовым социальным установкам, доминирующей мотивации, основам мировоззрения, развитию когнитивных способностей личности, эмоционально-волевой сферы, проявляется в подростковом возрасте и ранней юности [1]. Поэтому воспитанники именно кадетских корпусов представляют собой уникальную группу резерва офицерского корпуса российской армии. Современные кадетские корпуса используют успешный исторический опыт закрытых учебных заведений по воспитанию «государственных людей» с детства [2]. Воспитание и образование в кадетских корпусах, особенно закрытого типа, имеет ряд особенностей, которые надо исследовать и учитывать при составлении образовательных программ. В настоящее время разработано множество подходов к психологической диагностике учащихся [3], особую группу исследований составляет системный подход [4]. Системный подход к психодиагностике предлагает наиболее современные, прогрессивные методы, при помощи которых можно достичь оптимального уровня мотивации и психической работоспособности [4].

Целью настоящей работы явилось исследование системно-психологических особенностей кадетов старших классов кадетского корпуса.

Развитие системного подхода в России во многом было связано с деятельностью Б.Ф. Ломова, 1970 – 1980 гг. В рамках данного подхода, чаще всего используются показатели, относящиеся к разным системам: показатели эффективности и продуктивности деятельности [9]. Ключевой позицией системной психологии является понимание продуктивной деятельности человека как работы по организации и регуляции систем. Б.Н. Рыжов предлагает выразить продуктивность деятельности, как производную трех показателей: объема образуемой системы или количества составляющих систему элементов (n), сложность связей, устанавливаемых между ее элементами (С), темпа регулирования (образования) системы (t). Выделенные характеристики продуктивности деятельности: объем (n), сложность (С) и темп (t) системообразования – соотносятся с выделением особых свойств интеллекта. Способность к успешному решению задач, в которых преимущественная нагрузка выпадает на ту или иную характеристику продуктивности, позволяет выделить следующие типы психической работоспособности или особые качества ума: версативный тип, доминирующей характеристикой продуктивности является объем образуемой системы (n), ингенитивный доминирующей характеристикой продуктивности является сложность связей, устанавливаемых между ее элементами (С) и уравновешенный тип, представители которого обладают равно выраженными свойствами «широты» и «глубины» ума. Как особые качества выделяется сообразительность, или быстрота и живость ума, темповые характеристики (t) таким образом, выступают на первый план, являясь системологической доминантой этого вида способностей [9].

Деятельность человека наряду с продуктивными характеристиками, составляющий её объективный аспект имеет столь же важный субъективный аспект, который позволяет получить ответ на вопросы: «зачем?», эта деятельность выполняется и этот вопрос связан с мотивационным компонентом деятельности. Прежде всего, системный анализ мотивации указывает на ее исходный дуализм, вытекающий из соотнесенности двум видам известных нам живых систем – первичной биологической и возникшей на ее субстрате социальной [4]. Позиция системного подхода отличается: наличием четких теоретических критериев общего порядка, малочувствительных к субъективным пристрастиям интерпретатора.

Эмпирическое исследование структуры способностей и доминирующей мотивации было проведено в 2005 – 2009 годах на базе Московского кадетского корпуса юстиции школы-интерната № 8, общеобразовательной школы № 293 и ГОУ гимназии № 1565 «Свиблово». В исследовании принимало участие 304 учащихся старших классов, из них 146 кадет составили основную группу и 158 учащихся общеобразовательной школы составили контрольную группу. В работе использовались объективные методы исследования системно-психологических особенностей, представленные в работах Ф.Д.Горбова [6], Б.Н. Рыжова [4],

215

М.А.Новикова, К.Н.Еськова [6], А.И.Грабовского [5] и другие.

Эксперимент включал в себя групповое исследование индивидуально-психологических особенностей подростков - участников 7 выделенных учебно-адаптационных групп (в дальнейшем УАГ) и социометрию, в процессе которой выявлялись индексы групповой сплоченности, уровень энтропии группировок и определялись лидеры. Гомеостатическую диагностику лидерских качеств и группового взаимодействия участников 7 «УАГ» проводимую с использованием компьютеризированной методики "Гомеостат".

Анализ системных особенностей доминирующей мотивации кадетов старших классов показан на рисунках 1 и 2. Приведены результаты сравнения мотивационных профилей кадетов до и после социально-психологической адаптации для двух различных возрастных групп: 10 и 11 классы. Из приведенных рисунков видно, что в целом мотивационный профиль кадетов характеризовался почти вдвое завышенным по сравнению с нормой уровнем биологической мотивации. При этом наибольшей выраженности достигал индекс мотивации самосохранения, поднимаясь у старшей возрастной группы (группа «C» до максимального значения – 7,2 балла из 8 возможных). Очевидно, что эти изменения являлись следствием доминирования основных жизненных интересов и ценностей личности старшеклассников под воздействием особых условий воспитания и проживания в кадетском корпусе. При этом уровень социальной мотивации по индексу нравственности доминирует у кадет старших классов по отношению к норме, что так же объясняется условиями воспитания в кадетском корпусе и систематическим проведением мероприятий по социально-психологической адаптации.

	Индекс выраженности мотивации
8,0	*
7,5
7,0				*
				*
6,5
6,0			*
5,5
5,0
4,5
4,0
3,5
3,0
	Витальная Самосохранение Репродуктивная	Альтруизм	Познавательная Самоуважен Самоактуализация Нравственность
	до адаптации		после адаптации
	Биологическая мотивация		Социальная мотивация
Рис.1. Мотивационный профиль личности кадетов старших классов до и после				проведения мероприятий по социально-
психологической адаптации (группа C) Примечание:		* - различие уровней выраженности типов доминирующей мотивации
при P < 0,01;

216

ед.)	8,0
отн.	7,5	*
(
мотивации	7,0							*
							*
	6,5
выраженности	6,0
					*	*
	5,5
	5,0
Индекс	4,5
	4,0
	Витальная	Самосохранение	Репродуктивная	Альтруизм	Познавательная	Самоуважение	Самоактуализация	Нравственность

до адаптации		после адаптации

Биологическая мотивация	Социальная мотивация
Рис.2. Мотивационный профиль личности кадетов старших классов до и после проведения мероприятий по социально-
психологической адаптации (группа D). Примечание: *	- различие уровней выраженности типов доминирующей мотивации
при P < 0,01;

Результаты анализа системных способностей до и после социально-психологической адаптации кадет старших классов представлены на рис.3. Для большинства УАГ проведенная адаптация приводила к существенному росту показателя психической работоспособности. Для трех УАГ (отмечены литерами С, D, E) этот рост обеспечивал статистически достоверное различие показателя психической работоспособности в исследованиях. Следует указать, что в группе «В» наблюдались наиболее низкие абсолютные значения показателя психической работоспособности. Объяснением этому факту может служить у обследуемых этой группы кадет относительно низкий индекс познавательной мотивации.

	1,0				до адаптации		после адаптации
ед.)	0,9			*
	0,8
отн.				*
					*		*
(
работоспособности	0,7
	0,6						*
	0,5
	0,4
показатель	0,3
	0,2
	0,1
	0,0
	A	B	C	D	E	F	G
				группы кадет

Рис.3. Динамика психической работоспособности кадетов старшего школьного возраста. Примечание:	* - различие уровней
психической работоспособности при P < 0,01

217

Особую позицию составляют данные по группе «В». Как видно из рис. 3, для этой группы, несмотря на достаточно высокий исходный уровень психической работоспособности, превышавший средний уровень основного контингента (Кегруппа «В» = 0,45

при среднем уровне показателя психической работоспособности основной группы Кеосновная группа = 0,45), проведенная адаптация не давала позитивного эффекта.

Исследование типов психической работоспособности кадет старших классов осуществляемое по всей совокупности выборки показало, что по критерию «версатив-ингенитив» большая часть кадет (41%) относится к версативному типу психической работоспособности. При сравнительном анализе психической работоспособности кадет старших классов к популяционной норме обнаружился ряд дополнительных тенденций. Кадетам присущ быстрый темп системообразования, выше нормы на 20%, сложность системообразования ниже нормы на 20% и объем ниже нормы на 5%. Эта особенность объясняется тем, что при одинаковой, общеобразовательной программе, характер построения образовательного процесса в кадетском корпусе связан с более жесткой темповой регламентацией жизни учащихся. Различия темповых характеристик между популяционной нормой и кадетами старших статистически достоверными при (p<0,05)

Выводы по результатам исследования.

1.Проведенное исследование показало изменение системной структуры доминирующей мотивации кадет старших классов.

2.У учащихся старших классов кадетского корпуса по сравнению с популяционной нормой преобладает версативный тип психической работоспособности. Особенностью является выполнения учащимися старших классов кадетского корпуса счетнологических задач, показатели темпа, превосходят показатели учащихся старших классов средней школы на 20%. (Различия достоверны (p<0,05)).

3.Полученные данные говорят о целесообразности разработки специальных развивающих социально-психологических программ, направленных на развитие адекватного уровня всех видов мотивации и системных способностей, значительно более широкого использования этих программ в практике воспитания и обучения в кадетском корпусе.

Библиографический список:

1.Божович, Л.И. Проблемы формирования личности: избранные психологические труды [Текст] / Л.И. Божович // Под ред. Д.И. Фельдштейна-М.: Московский психолого – социальный институт; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2001.

2.Гурковский, В.А. Кадетские корпуса Российской империи. [Текст] / В.А. Гурковский // М.: Белый берег, 2005. Т 1.

3.Романова, Е.С. Психодиагностика: Учебное пособие [Текст] / Е.С. Романова - СПб изд.: Питер, 2005 400с.

4.Рыжов, Б.Н. Системная психология (методология и методы психологического исследования). [Текст] / Б.Н. Рыжов. – М.: Изд-во МГПУ, 1999. – 277 с.

5.Рыжов, Б.Н., Грабовский А.И. Психическая работоспособность. [Текст] / Б.Н. Рыжов, А.И. Грабовский. – М. Изд. МГПУ, 2002.

6.Еськов, К.Н. Исследование межличностного взаимодействия с помощью компьютеризированного варианта методики «Гомеостат» [Текст] / К.Н. Еськов // Авиакосмическая и экологическая медицина. 2005. Т. 39. № 2. С. 20-25

ПРОГРАММА ЭМПИРИЧЕСКОГО ИССЛЕДОВАНИЯ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ГОТОВНОСТИ К УСВОЕНИЮ МАТЕМАТИКИ КАК ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Коротаева А.И.

асп. кафедры педагогической психологии Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Ярославль

Концепция системогенеза деятельности рассматривает научение как процесс формирования психологической системы деятельности. Психологическая структура деятельности рассматривается как единство психических компонентов и их всесторонних связей (Шадриков В.Д., 1982). В процессе обучения психологическая структура приобретает свойства системы: происходит развитие отдельных компонентов, устанавливаются функциональные связи между ними в соответствии с целями и условиями деятельности.

Психологическая структура учебной деятельности включает функциональные блоки: мотивы учения, цели деятельности, программы деятельности, информационную основу деятельности, блок принятия решений (Нижегородцева Н.В., 2004). Выделяются два этапа в усвоении математики: технический, когда психологическая структура математической деятельности еще не сформирована, и этап активного формирования и развития математической деятельности. В первоначальный период школьного обучения (первый учебный год) происходит перестройка психологической структуры учебной деятельности, она приобретает свойства системы и становится той основой, на которой формируются психологические структуры УВК, обеспечивающие освоение новых для учащихся видов деятельности чтения, письма, математической деятельности. В процессе обучения происходит изменение психологического содержания процессов, обеспечивающих усвоение математики. Развитие образно-схематического мышления, способности к наглядным и словесным обобщениям, вербальная память, вводные навыки имеют большое значение на начальных этапах обучения. Однако постепенно они утрачивают свое значение как отдельные качества. К окончанию первого года обучения появляется синтетическое качество - «математическая догадка» («математический инсайт»). Появляется вторичная готовность к обучению математике.

Первый этап исследования предполагает феноменологический анализ - то есть выявление качественной определенности и специфичности предмета исследования.

218

На втором этапе предполагается компонентный анализ - определение составляющих вторичную готовность к обучению математике и механизмов их структурирования.

На третьем этапе предполагается проведение структурно - функционального анализа УВК, обеспечивающих психологическую структуру математической деятельности учащихся.

Психологическая структура вторичной готовности к обучению математике является динамической системой, следовательно, необходимо ее изучение в процессе обучения. Это составляет содержание четвертого этапа - генетического анализа.

Для исследования подобраны методики, позволяющие получить качественную и количественную характеристики уровня развития учебно-важных качеств (Нижегородцева Н.В., 2004).

Предполагается, что возраст, условия и содержания обучения, социальные условия учащихся, участвующих в пилотажном исследовании, значительно не будут отличаться от параметров основной экспериментальной группы.

Диагностическая процедура включает тестирование учащихся (индивидуальное и групповое), беседу с учителем и воспитателем группы продленного дня, анкетирование и беседу с родителями, наблюдение за поведением ребенка в ходе исследования, анализ документации (классного журнала, медицинских карт, рабочих тетрадей учащихся).

В процессе исследования планируется провести классический формирующий эксперимент, включающих три этапа: 1) Констатирующий-1; 2) Формирующий; 3) Констатирующий-2. Чтобы исключить эффект научения, подбираются два аналогичных задания.

Для каждого учебно важного качества, выделенного в результате психологического анализа как важного для формирования вторичной готовности в обучении математике, подбирается методика, позволяющая наиболее полно изучить данное качество. Исследование учащихся включает следующие методики: комплексную диагностику школьной готовности Н.В. Нижегородцевой (Нижегородцева Н.В., 2004), стандартную беседу с ребенком, изучение активности мышления И.М. Лущихиной, методику Э.Ф. Замбацявичене «Исследование словесно-логического мышления младших школьников», тест Липпмана «Логические закономерности», исследование невербального интеллекта «Матрицы Равена», заучивания 10 слов, методики корректурная проба, методику «Содержание внутренней позиции», социометрию. Уровень развития вводных навыков оценивается учителем.

На основе полученных результатов разрабатывается коррекционно-развивающая программа по формированию учебно важных качеств, необходимых для успешного дальнейшего освоения математики.

Для проверки эффективности коррекционно-развивающей программы планируется использовать экспертную оценку учителем успешности обучения детей.

Предполагается, что математическая обработка данных будет проводиться с использованием корреляционного и факторного анализа. Значимость различий средних значений определяется с помощью критерия t-Стьюдента.

Для исследования индивидуальных особенностей формирования вторичной готовности к обучению математики необходимо учитывать условия развития ребенка. Данные интегральные биологические показатели включаются в ряд рассматриваемых параметров: возраст ребенка, состояние здоровья, особенности нервной системы. Интегральный показатель социальных условий развития включает возраст, образование родителей и оценку ребенком ситуации в семье, состав семьи и посещение ребенком детского сада, специфику учебной деятельности на начало первого года обучения.

РОЛЬ ИНДИВИДУЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ ЛИЧНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ: ПОСТАНОВКА ПРОБЛЕМЫ

Ледовская Т.В. аспирантка кафедры педагогической психологии Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского

Вопрос о роли индивидуально-психологических особенностей имеет важное значение для педагога, потому что в процессе обучения ему приходится учитывать не отдельные свойства ребенка, а его деятельность в целом, тем более, когда речь идет о взаимодействии педагога со всей учебной группой, а также с индивидуальностью каждого учащегося. В психологии существуют разные представления о том, на что же должно быть ориентировано образование: на наследственные особенности или приобретенные и выработанные в воспитании черты личности. Понимание индивидуальных особенностей учащихся и их проявление в учебной деятельности позволяет предусмотреть, в каких учебных ситуациях, условиях эти проявления окажутся благоприятными, а в каких могут быть причиной трудностей в обучении.

Основные современные подходы к разработке дифференцированного обучения школьников с учетом индивидуальнопсихологических особенностей всесторонне изучены: личностно-ориентированное обучение (В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); индивидуализированное обучение (Ю.К. Бабанский, В.П. Беспалько, А.С. Границкая, А.А. Кирсанов, Е.С. Рабунский, В.Д. Шадриков, и др.); адаптивное обучение (Т.М. Давыденко, Н.П. Капустин, Т.И. Шамова, Е.А. Ямбург и др.); личностное обучение (Ш.А. Амонашвили); дифференцированное обучение (В.Ф. Базарный, С.А. Изюмова, Н.А. Менчинская, Л.И. Новикова, А.А. Остапенко); профильная дифференциация (В.Г. Болтянский, Г.Д. Глейзер, В.В. Гузеев и др.); уровневая дифференциация (З.И. Калмыкова, В.В. Фирсов и др.)

Причины неуспеваемости учащихся различны, и вторичные явления (материальное, семейное положение и др.) наслаивающиеся на них, разнообразны, так как «школьники переживают ситуацию неуспешности по-своему, в зависимости от возраста (начало обучения - окончание начальных классов) и индивидуальных особенностей» [7, с.329].

Выявлено, что младший школьник является учеником, эффективность учебной деятельности которого зависит от уровня развития всех врожденных, наследственных и приобретенных психофизиологических (тип латеральности), и психических (восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь, внимание, воля) процессов и свойств личности. Это связано, прежде всего, с тем, что в младшем школьном возрасте начинается целенаправленное обучение и воспитание человека,

219

основным видом его деятельности формируется учебная деятельность, которая играет важную роль в развитии всех психических свойств и качеств.

Если говорить о влиянии некоторых психических процессов на успешность обучения в младшем школьном возрасте, то следует отметить следующую их роль: во внимании младшего школьника еще очень много детских черт: «он легко отвлекается, поэтому педагогу необходимо уделять большое количество времени в корректировке направленности детского внимания на уроке» [6, с.13]. В отношении восприятия психологи обращают внимание педагогов на то, что эта возрастная категория учащихся часто выделяет мелкие, случайные детали, а высокая эмоциональность, яркость восприятия часто приводит к тому, что дети хуже воспринимают схематические и символические изображения, нежели наглядные. Мышление младшего школьника наглядное. Другая особенность детского мышления - неумение рассматривать предмет или ситуацию с разных сторон, неумение одновременно выполнить все требуемые действия[6, 7].

Важным аспектом при рассмотрении взаимосвязи успешности обучения и индивидуально-психологических особенностей является функциональная асимметрия мозга. При обучении младшего школьника необходимо учитывать, что «леворукие дети труднее адаптируются к школьным условиям» [6, с.14]. Одним из факторов успешности или трудности первоначальных этапов обучения ребенка является индивидуальная специфика нейрофизиологических и психических процессов учащихся, что определяет преимущественное использование той или иной стратегии познавательной деятельности. «В возрасте от 6 до 10-11 лет устанавливается выраженное одностороннее доминирование руки и всех симметричных частей тела, наделенных автономной двигательной функцией» [5, с.289].

Прямые указания в литературе о взаимосвязи психодинамических характеристик личности и успешности обучения на разных ступенях школьного обучения отсутствуют, однако, следует отметить, что влияние определенно есть. Детям младшего школьного возраста сложно подчинять себя новым правилам. Пожалуй, одно из самых трудных правил - сидеть тихо. «Учитель же своей первостепенной задачей считает организацию дисциплины в классе, именно в этот момент в действие вступает учет темпераментальной структуры личности каждого школьника» [5, с.266].

В подростковом возрасте заметно возрастает способность к продолжительной интенсивной работе. Уже «нет жесткой зависимости деятельности школьника от управления вниманием класса со стороны учителя» [6, с.14], в связи с особенностями возраста, на передний план выходит совместная деятельность. Если в индивидуальной деятельности структура психодинамических свойств практически не влияет на уровень эффективности деятельности, то в ситуации совместной деятельности структура свойств темперамента партнеров, точнее их соотношение, является важным фактором успешности деятельности [8].

Студенчество - это особая социально-психологическая категория, специфическая общность людей, объединенных институтом высшего образования. Это период, когда человек способен к высочайшей интенсивности и сосредоточенности внимания, к наивысшим достижениям в практической и интеллектуальной деятельности. В этом возрасте «происходит преобразование мотивационной сферы, системы ценностных ориентаций, происходит формирование значимых способностей» [5, с.14]. В связи с этими изменениями особенно актуальным в сфере высшего образования становится создание оптимальных условий, направленных на развитие, самореализацию личностных потенциалов.

Существенные особенности в поведении и деятельности студентов обусловлены различиями в их психодинамических структурах. Анализ литературы показывает, что темпераментальные особенности, акцентуации влияют не только на проявление чувств или скорость переключения внимания, но и на другие психические процессы, а также на проявление черт характера, на поведение студентов на занятиях, на их реакции в сложной ситуации, на уровень задаваемых вопросов.

Вузовское обучение существенно отличается от школьного. В вузе в гораздо меньшей степени представлены знания (и учет) о проявлении психологических особенностей личности: направленности, темперамента, характера, способностей и др., в связи с этим мы считаем актуальным изучение роли индивидуально-психологических особенностей на успешность обучения именно на данном этапе образования.

Список использованной литературы

1.Ананьев, Б.Г. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т.1. [Текст] / Б.Г. Ананьев. – М.: «Педагогика», 1980. – 232 с., ил.

2.Ананьев, Б.Г. Человек как предмет познания [Текст] / Ананьев Б.Г. - Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1968. - 339 с.

3.Выготский, Л.С. Педология подростка психология [Текст] / Л.С. Выготский // Хрестоматия подростка. Сост. Ю.И. Фролов. - М. : Российское педагогическое агентство, 1997. - С.232-286.

4.Дьяченко, М.И., Кандыбович, Л.А. Психология высшей школы (Особенности детальности студентов и преподавателей вуза) [Текст]: / М.И. Дьяченко, Л.А. Кандыбович. - Мн. : Изд-во БГУ, 1978. – 320 с.

5.Мухина, В.С. Возрастная психология: феноменология развития, детство, отрочество [Текст]: учебник для студ. вузов. - 4-е изд., стереотип. /В.С. Мухина. - М. : Издательский центр «Академия», 1999. - 456 с.

6.Познавательные процессы и способности в обучении [Текст]: учеб.пособие для студентов пед.ин-тов / В.Д. Шадриков, Н.П. Ансимова, Е.Н. Корнеева и др.; Под ред. В.Д. Шадрикова. – М. : «Просвещение», 1990. – 142 с.

7.Практическая психология образования [Текст]: учебное пособие 4-е изд. / Под редакцией И. В. Дубровиной. – СПб. : «Питер», 2004. – 592 с: ил.

8.Русалов, В.М., Дудин, С.И. Темперамент и интеллект: общие и специальные факторы развития [Текст] / В.М. Русалов // Психологический журнал. - 1995. - №5. - С.12-24.

ОПРЕДЕЛЕНИЕ ПОНЯТИЯ И СТРУКТУРЫ КОНФЛИКТНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ

Нижегородцева Н.В.

220