Системогенез_учебной_и_профессиональной_деятельности_2009

профессиональной подготовки и пригодности; иерархические взаимодействия человека и социума. Однако социальная реализация профессионала не отражена ни в одной из этих концепций, для нее требуется система, связывающая воедино все три компонента: человек, профессия, общество, – как проекция реальных многокачественных связей между ними в форме идентификационных отношений. Такой подход мы рассматриваем как приложение основной методологической триады субъектного подхода А.В. Брушлинского «субъект–деятельность–социум» к современным особенностям бытия профессионала. Это согласуется с представлениями о психологической системе как «упорядоченной и логической конструкции, служащей для целостного и согласованного рассмотрения данных и теорий, касающихся предмета изучения» [3, c. 22]. Именно поэтому о системе «человек–профессия–общество» мы говорим лишь как об исследовательской модели и не углубляемся в ее трактовке до метасистемных представлений о психике как системы со «встроенным» вовнутрь отраженным «метасистемным уровнем» [2, с. 112] . Профессионал, находясь в фокусе системы «человек–профессия–общество», выступает как субъект, наделенный одновременно социальной, индивидуальной и инструментально-операциональной сущностью. Это позволило нам выделить три функции профессионала, три модели профессии и три компонента профессиональной идентичности: индивидуальный, социальный, инструментальный.

Принцип триадной системы открывает новые возможности исследования стратегий реализации профессионала через анализ нарушения связей каждой пары в системе: нарушение связей "человек–профессия" провоцирует снижение социально приемлемого уровня профессионализма; нарушение связей "человек–общество" приводит к нарастанию противоречия между значением и смыслом профессии в современном мире; при нарушении связей "профессия–общество" снижается порог моральных запретов. Анализ нарушений на общесистемном уровне добавляет к этому еще две характеристики: в результате нарушения координирующей функции профессионала как "ядра" системы "человек–профессия–общество" снижается эффективность оценки социальных последствий принимаемых решений, а системный дисбаланс усиливает неадекватные внутрипрофессиональные представления о взаимосвязях профессионала и общества, – что в совокупности дает новые качественные возможности для изучения стратегий реализации профессионала по сравнению с упомянутыми диадными исследовательскими моделями: субъект–объект, система человек–машина, человек–человек, человек–общество.

На базе триадного принципа нами разработана психологическая периодизация профессиональных эпох — социальноисторических периодов, характеризующихся качественным своеобразием отношений: внутрисистемных — между профессионалом, статусом профессии и социальными процессами в данном обществе, и межсистемных — по отношению к достигнутому на соответствующий исторический период общецивилизационному уровню развития профессиональных отношений в мире. Уровень зрелости общества в этом контексте отражает массовый профессиональный субъект, – который определяется нами как преобладающий на данном этапе социально приемлемый ментально-нравственный тип профессионала.

В этом же контексте профессиональная идентичность определена как сущностная психосоциальная структура, в которой сфокусированы основные отношения профессионала в меняющейся системе человек–профессия–общество. Это характеристика

сложившегося психологического соответствия и устойчивого самотождества		личности	с	профессией.	Как	свойство
высокоорганизованной профессиональной	личности идентичность обладает	одновременно		запасом	функциональной
стабильности и резервом вариативности	в социально приемлемых пределах. Смысл		расширения содержания			понятия

профессиональной идентичности за счет социального компонента обусловлен тем, что идентификация только с собственным образом «хорошего профессионала», без подкрепления его социальным признанием, неустойчива и лишена адаптационного

резерва. Профессиональный маргинализм определяется	как	«социально-пограничное» состояние, поведенческий и
концептуальный антагонист профессиональной идентичности	и	особая стратегия социальной реализации субъекта при

рассогласовании компонентов системы «человек–профессия–общество».

Деградация социального назначения профессии проявляется в теневой функции профессиональной роли, которая рассматривается нами как сущностный признак и прерогатива "действующих" маргиналов, оставшихся формально включенными в трудовой процесс, но утративших внутреннюю принадлежность к профессиональным ценностям и этике. Сущность теневой функции должностной роли — подмена декларируемого назначения профессии скрытым личным или корпоративным интересом.

Социально неадекватные профессиональные действия (ошибки) служат системным выражением теневой функции и рассматриваются в контексте рассогласования компонентов системы «человек–профессия–общество" и деструкции взаимосвязей между индивидуальной, социальной и инструментальной моделями профессии как индикаторы и регуляторы.

Реализационные стратегии профессионала описываются в системе двух координат: социально-личностная связана с принципиальными различиями в ценностно-нравственных ориентациях; социально-субъектная характеризует ведущую тенденцию реагирования субъекта на неблагоприятную ситуацию. Положение конкретных стратегий в этой системе координат обусловливает специфику социальной реализации профессионалов разных идентификационных типов: конформиста, прагматика, маргинала, действующего маргинала, ортодокса, трудоголика и идентичного профессионала.

У личности в профессиональной сфере может преобладать одна или несколько позитивных или негативных доминантных миссий. В реализации конкретных "миссий личности" задействованы различные модели преобразования профессиональной идентичности. Они определены нами как преобразующая, персонализированная, адаптивная и деструктивная. В социальной реализации профессионала участвуют каждый из этих компонентов, – роль, функции и соотношение которых различ¬ны в стабильных и меняющихся условиях. В условиях системного кризиса, когда требуется выход за пределы привычной ситуации, баланс стабилизирующих и преобразующих компонентов нарушается в сторону повышения роли персонализированных стратегий, а иногда и деструктивных, причем опти¬мальный уровень их соотношения свой для каждой профессии.

Конкретные формы реализационной готовности и безопасность профессиональных решений обусловлены спецификой профессиональной среды и уровнем субъектности профессионала. Социально-экономические реформы вносят в процесс реализации профессионала характерную особенность, которая связана с действующим субъектом и состоит в том, что ломка

101

старых про¬фессиональных стереотипов выступает как совладающее поведение и преодоление психологических барьеров. Специально разработанная применительно к проблематике исследования профессионала в реальных условиях методология исследования включает два аспекта: феноменологический (изучение отдельных феноменов профессионального поведения как частных проявлений в континууме идентичность-маргинализм) и концептуальный (построение психологических идентификационных моделей маргинала и идентичного профессионала, отражающих их типичные признаки и связи как полярные). Критериями для оценки нормы, патологии, идентичности, маргинализма выступают "внутренние идентификационные требования профессии" и инвариантные признаки. Разработанная для исследования мотивационноценностной основы реальных поступков профессионала (в настоящем или прошлом) проективно-реконструктивная методология построена на сочетании методов сравнения с эталоном-конструктом и содержательного контент-анализа, – позволяющих определять место каждого респондента на континуальной шкале идентичность/маргинализм.

Библиография

1.Ермолаева Е.П. Психология социальной реализации профессионала. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2008. –

347с.

2.Карпов А.В. Метасистемность сознания // Психология сегодня: теория, образование и практика / Отв. ред. А.Л. Журавлев, Е.А. Сергиенко. А.В. Карпов. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2009. С. 109-118.

3.Смит Н. Современные системы психологии. – СПб.: прайм-ЕВРОЗНАК. 2003. – 384 с.

ИЗУЧЕНИЕ ВЕДУЩИХ ЦЕННОСТЕЙ И ЦЕЛЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПЕДАГОГОВ

Заверткина Е.Г.

к.псх.н., доц. кафедры общей и социальной психологии Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Ярославль

В настоящее время, в условиях сложной социально-экономической ситуации в стране, очень остро стоит вопрос мотивации труда. Особенно это касается низко оплачиваемых, но требующих высокой квалификации профессий. Как правило, к таким видам работ мы все чаще относим труд учителей. Образование страны претерпевает кризис. В педагогической деятельности каждый педагог ставит определенные цели, и они, в свою очередь, могут быть одинаковыми по формулировке. А вот конечный результат отличается, так как каждый учитель по-своему смотрит на педагогическую ситуацию, по-своему интерпретируя и разрешая ее.

Цель является важнейшим системообразующим компонентом любой человеческой деятельности, тем не менее, четкого и однозначного определения цели деятельности до сих пор нет, в том числе и в педагогической деятельности. Классики отечественной психологии понятие «цель деятельности» определяют следующим образом:

-«Цель - это ближайший результат, достижение которого осуществляет данную деятельности, способную удовлетворить потребность, опредмеченную в ее мотиве» (А.Н. Ленотьев).

-«Цель - это то, идеальное представление будущего результата деятельности, определяющее характер и способы действия человека, феномен опережающего отражения» (Б.Ф. Ломов).

-«Цель - это то, что должен получить человек в итоге деятельности» (В.Д. Шадриков).

По степени общности цели педагога образуют иерархическую систему, во главе которой стоит конечная цель всей деятельности учителя, которая затем конкретизируется в развернутой системе педагогических целей и подцелей. Л.М. Митина представляет такую систему следующим образом:

1.Самые общие цели иституционального характера определяют направление работы конкретной системы или подсистемы образования. Цель - всесторонне развитие личности учащихся.

2.Более конкретные - конструктивные цели, в которых реализуются исходные цели образования. Конструктивные цели указывают на то, что должно быть сформировано у ученика на конкретном этапе его образования или при изучении того или иного предмета. Такие цели обычно задаются в программах обучения и воспитательной работы.

3.Оперативные цели ставятся учителем в процессе реализации учебно-воспитательной работы в конкретных условиях данной школы и данного класса. Они наиболее подвижны и изменчивы, всегда строятся применительно к разнообразным реальным педагогическим ситуациям (Митина Л.М., 1999).

Как видно из вышесказанного, деятельность педагога есть процесс достижения им бесчисленного ряда целей. Эта специфическая особенность профессиональной деятельности педагога и обуславливает ее трудности: «... нужны определенные усилия для того, чтобы конкретно, зримо представить себе ее результаты» - отмечает Н.В. Кузьмина (Кузьмина Н.В., 1985, с. 56). Конечная цель может быть достигнута через достижение промежуточных целей, причем для успешного достижения, она должна быть осознанной и осмысленной. Критерием правильности постановки цели будет продвижение учителя и учеников к конечной цели деятельности.

В деятельности педагога цель отражает предвосхищаемый результат его действий. Цели педагогической деятельности можно разделить на цели, которые педагог ставит перед собой и цели, которые педагог ставит перед учениками. Педагог формирует не просто цель, а ее смысл, то есть он выдвигает «смысловую цель» и начинает следовать ей (Ансимова Н.П., 2001). Возможный результат оценивается и рефлексируется сквозь «призму» смысла.

Основное внимание в психолого-педагогической литературе уделяется целям воспитания, в наибольшей степени подверженным

102

влиянию ведущей идеологии, в то время как цели обучения и развития, рассматриваемые традиционно, не вызывают вопросов и дискуссий. Однако такое отношение к функциям образования нельзя считать адекватным, поскольку образование - единый процесс, и изменение одной из его сторон неминуемо должно привести к переменам в других, меняя цели и задачи воспитания ребенка, мы вынуждены вносить и некоторые коррективы и в процесс его обучения и развития. Хорошо, если эти изменения обоснованы и взаимообусловлены и осознаются конкретным педагогом как взаимозависимые.

К сожалению, в реальной педагогической практике, эти изменения нередко происходят на неосознаваемом уровне, а чаще педагог, сохраняя традиционные представления о целях собственной деятельности, либо формально принимает предлагаемые перемены, либо попадает в ситуацию серьезного внутреннего конфликта, когда ему трудно самому согласовать свои представления, базирующиеся, по сути, на разных системах ценностей.

Понятие «ценность» ввел в науку немецкий философ Э. Кант (1724-1804), сопоставляя представления о должном (ценностях и нормах) и сущем (о том, что есть). Мир сущего как бы достраивается миром должного (Философский словарь, 1981). Классическим является определение, которое предложил К. Клакхон. Он определяет ценность как явное или неявное, различаемое в индивиде или характерное для группы представление о желательном, которое влияет на выбор из возможных вариантов, типов, средств и целей действия (Шадриков В.Д., 1982). Жизнь предлагает индивиду на выбор альтернативы; какую из них он выберет - зависит от того, каковы его ценности. Ценностей много, но число вариаций в ценностной системе вполне достаточно для объяснения различий между культурами, институтами, индивидами.

Ценности - это «специфически социальные определения объектов окружающего мира, выявляющие их положительное или отрицательное значение для человека и общества» (Философский словарь, 1981).

Профессиональные ценности можно понимать двояко, во-первых, как атрибуты желаемого и значимого для личности учителя в профессиональной сфере, во-вторых, как регуляторы поведения, образующие особую подсистему в ценностном сознании учителя.

Педагогический труд является содержательно насыщенным и разнообразным, отличается высокой значимостью, как для общества, так и для отдельного индивида, требует от работника личностной активности и ответственности. В связи с этим многие аспекты педагогического труда трактуются как существенные, определяющие жизнедеятельность индивида, и трудно выделить из них наиболее значимые. В то же время многие учителя проявляют большую заинтересованность и искренность в высказываниях при обсуждении темы: «За что я ценю свою профессию (работу)?» Этот вопрос приобрел особую актуальность в связи с ухудшающимся материальным положением, снижением престижа профессии в общественном сознании. На фоне этого педагог продолжает посвящать работе львиную долю своего времени и сил, далеко не всегда находя в ней возможности для переживания чувства удовлетворения и гордости.

Авторы исследований, касающихся изучения ценностей и целей воспитания и их связи, указывают на связь и взаимообусловленность целей воспитания и обучения и ценностей. Ценности, формирующиеся в обществе и становящиеся личностными для учителей, являются базой, основой для формирования целей воспитания и обучения.

Желательным является соответствие целей воспитания и обучения реально функционирующей в обществе системе ценностей. В каком-то смысле можно утверждать, что воспитание и образование человека в духе этих ценностей и есть правильное решение проблемы целей образования. Несоответствие приводит к тому, что побеждать будет система тех ценностей, которые реально вознаграждаются в жизни. Н.Д. Никандров считает более правильной ориентацию на относительно немногие, но наиболее значимые ценности (Никандров Н.Д., 1998). Образовательные цели, которые учитель ставит пред собой и учениками, должны опираться на интегративную систему ценностей, включающую в себя общественные ценности и ведущие ценности учителя.

Ценности - это достаточно устойчивые представления человека о том, что важно в жизни, чего стоит добиваться, ради чего стоит пренебречь остальным и без чего нельзя быть счастливым (Данилова А.Г., 2002). Профессиональный педагог - это единственный человек, который большую часть своего времени занимается воспитанием и обучением детей. Он является одним из основных «проводников» детей в мир взрослых, в социум, поэтому, на наш взгляд, очень важно изучить какие же ценности являются наиболее значимыми и важными для педагогов и, соответственно, какие цели он ставит перед собой в профессиональной деятельности, поскольку существует потребность в обосновании и возможности реализации тех условий, при которых система образования будет наиболее эффективной.

Всвоем исследовании мы попытались проанализировать ценности, которые отражают жизненную позицию педагога и определяют тот или иной способ его поведения, и в конечном итоге, определяют цели, которые он перед собой ставит.

Висследовании приняли участие 102 учителя школ г. Любня Московской области и г. Ярославля, преподающих следующие предметы: математика-информатика, физика, русский язык и литература, иностранные языки, история, биология, география, химия. Все участники исследования были поделены на 3 группы (профиля): гуманитарный, физико-математический и естественно-географический. Среди них 83 человека - женщины и 9 мужчин. Средний возраст участников исследования 37,9 лет. Учителя со стажем до 10 лет составили 30 % исследуемой выборки, 70 % выборки - учителя со стажем от 11 до 25 лет.

Для изучения ценностей и целей использовались следующие методики: Опросник терминальных ценностей (ОТеЦ). Автор: И.Г. Сенин (Сенин И.Г., 1991). Анкета на выявление основных целей профессиональной деятельности педагогов.

Подводя итоги исследования ценностей педагогов, можно сделать следующие выводы:

1.Сравнительный анализ групп, сформированных по профилю обучения (физико-математический, естественногеографический, гуманитарный) не выявил значимых различий между представлениями о ценностях и их иерархии у учителейпредметников разных групп.

2.Для всех представителей данной выборки наиболее значимыми, являются ценности, связанные с желанием получать удовлетворительную оплату труда и завоевывать уважение и признание значимых для них людей («высокое материальное положение», «собственный престиж»).

3.Наименее значимыми ценностями для всех представителей данной выборки являются «духовное удовлетворение» и

103

«сохранение собственной индивидуальности».

Далее изучались представления о целях профессиональной деятельности педагогов, преподающих разные предметы. В результате анкетирования были выявлены представления о трех группах целей: общие цели педагогической деятельности, цели предмета и цели урока.

Проведя анализ результатов анкетирования по проблеме целей педагогической деятельности, можно отметить следующее:

-наиболее важной целью деятельности всеми педагогами признается «образование и воспитание», хотя представления о целях деятельности педагогов разных профилей отличаются;

-общие цели профессиональной деятельности и цели предмета практически не различаются, это может говорить о том, что педагоги не воспринимают себя как учителей-предметников, для них основная цель при работе с учениками - передача суммы знаний;

-общие цели и деятельности и цели урока представлены в более разнообразном виде, чем цели предмета, то есть в списке перечислено большее количество вариантов целей. Можно предположить, что учителя в выборе целей деятельности и целей урока имеют больше эталонов, больше возможностей для выбора.

-существуют значимые различия в представлениях о целях деятельности и их иерархии у учителей разного профиля. Математико-статистический анализ результатов исследования позволил выявить взаимосвязи между ценностями и целями педагогической деятельности в данной выборке. Приведем примеры некоторых из них.

Существует обратная связь (r = -0,43) между целью профессиональной деятельности «знания по предмету» и ценностью «креативность», Креативность рассматривается как стремление человека к реализации своих творческих возможностей, внесение различных изменений во все сферы своей жизни; потребность избегать стереотипов и разнообразить свою жизнь. Видимо, педагоги в большей степени ориентированы на результат своей работы с учащимися, придерживаются общепринятого мнения о целях деятельности и не стремятся разнообразить методику преподавания своего предмета, изменить процесс обучения, используют стандартные методы работы.

Нами выявлена обратная связь (r = -0,38) между целью «знания по предмету» и ценностью «высокое материальное положение». Ценность «высокое материальное положение» характеризуется как стремление человека к более высокому уровню своего материального положения; для таких людей главным условием жизненного благополучия является материальный достаток. Можно предположить, что чем большее значение для педагога имеет данная цель деятельности, тем меньшее значение имеет его материальная оплата. Для таких учителей важным является дать знания школьникам, они любят свой предмет и для них оплата труда отодвигается на второй план.

Выявлена обратная связь (r = -0,39) между целью предмета «использование знаний и умений для жизни и ценностью «развитие себя». Данная ценность предполагает заинтересованность человека в объективной информации об особенностях своего характера, своих способностей, других характеристиках своей личности, стремление к самосовершенствованию. По-видимому, чем выше значимость данной ценности для учителя, тем менее он стремиться рассматривать учащихся как субъектов взаимодействия. Можно предположить, что учителя не считают возможным и необходимым развиваться и совершенствоваться вместе с учениками, обучая их применять свои знания на практике.

Выявлена обратная связь (r = -0,39) между целью «использование знаний и умений для жизни» и ценностью «собственный престиж». Эта ценность говорит о стремлении человека к признанию, уважению, одобрению со стороны других, как правило, наиболее значимых лиц, к чьему мнению они прислушиваются и на чье мнение ориентируются в своих суждениях, поступках и взглядах. Поэтому, чем более значимой для педагога является эта ценность, тем более он ориентирован на себя и оценку со стороны значимых лиц, а не на учащихся.

Между целью предмета « использование знаний и умений для жизни» и ценностью «креативность» выявлена обратная связь (r = -0,43). Чем ниже в иерархии указанная ценность, тем чаще учителя основной целью предмета называли данную цель. Видимо, педагоги не считают нужным и возможным использовать свои творческие способности и возможности в помощи ученикам усваивать и применять знания в жизни, использовать новые способы и методы работы.

Проведенное исследование позволило выявить специфику в представлениях о целях профессиональной деятельности педагогов, которая определяется отношением к нормативным целям, индивидуальными предпочтениями и традиционными установками, сложившимися в педагогической среде относительно целей деятельности.

Анализ данных, полученных в ходе исследования позволяет предположить, что в настоящее время работники народного образования не чувствуют должного внимания со стороны государства, получая минимальную заработную плату, вынуждены заботиться о своем материальном положении. Именно поэтому на первый план как на декларируемом, так и на внутреннем уровне выдвигаются ценности, связанные с желанием получать удовлетворительную оплату труда и завоевывать уважение и признание значимых для них людей («высокое материальное положение», «собственный престиж»). Естественно, что в данной ситуации на «задний» план отодвигаются такие ценности, как «духовное удовлетворение» и «сохранение собственной индивидуальности» (хотя на декларируемом уровне эта ценность оценивается достаточно высоко).

104

АНАЛИЗ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТА В ПЕРИОД ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ: СИСТЕМОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД

Зобков А.В.

к.псх.н., доц. кафедры общей и педагогической психологии Владимирский государственный гуманитарный университет Владимир

Учебная деятельность, реализуясь через познавательную активность учащегося, опирается на уровень саморегуляции учащихся своего поведения и деятельности.

Чтобы обучение было действенным фактором развития личности и вместе с тем средством удовлетворения потребностей социального заказа по подготовке ответственного, творчески мыслящего молодого человека, оно должно носить черты развивающего обучения, где приоритет отдается становлению и совершенствованию личностных факторов саморегуляции поведения и деятельности.

Саморегуляция - есть система особенностей (свойств) и качеств личности учащегося как «совокупности внутренних условий», определяющей эффективность функционирования личности в деятельности.

Применение системогенетического подхода для анализа саморегуляции учебной деятельности студента в период обучения в вузе привел нас к предположению о том, что процесс саморегуляции учебной деятельности студентов осуществляется, как правило, по трем направлениям: по учебно-ориентирующему пути, по социально-ориентирующему пути, исполнительнобезынициативному пути.

Первый путь позволяет студентам добиваться высоких успехов в обучении (учатся они, как правило, на «хорошо» и «отлично») на всем протяжении обучения в вузе. В структуру саморегуляционного «механизма» таких студентов входят адекватная или адекватно-высокая самооценка и система развитых качеств личности, и, в первую очередь, качества, характеризующие организационно-деятельностный аспект личности: ответственность, организованность, трудолюбие. На взаимосвязь самооценки и организационно-деятельностного аспекта личности указывал С.Л. Рубинштейн (Рубинштейн С.Л., 1940). Ответственность, организованность, трудолюбие - ценнейшие характерологические черты личности, непосредственно участвующие в саморегуляции деятельности. Структура саморегуляции в данном случае включает в себя:

1)проявления самостоятельности и инициативности в выполнении учебных обязанностей (обнаружена тесная положительная корреляционная связь между организационно-деятельностными показателями и показателями интеллектуальноволевой сферы личности учащихся на всем протяжении обучения в вузе; p<0,01);

2)самоконтроль, осмысление временных отношений, последовательности, длительности, темпа и ритма, а также реальная оценка временных характеристик различных процессов и событий, предпочтений в их организации (самоконтроль и осмысление временных и пространственных отношений непосредственно проявляется в уверенном поведении учащегося);

3)постоянная рефлексия своего поведения в общении и деятельности, а так же самоотчеты о проделанном, достигнутом и определение границ на будущее развитие.

Второй путь - социально-ориентированный, - насыщает студента опытом коллективного труда, вынесенного за рамки обучения, общения и социального познания, приводит к снижению продуктивности учебной деятельности на всех этапах обучения в вузе. В структуру механизма саморегуляции учебной деятельности студентов, ориентированных на второй путь обучения в вузе, входит завышенная самооценка с характерными для нее содержательно-поведенческими проявлениями, инициативность в ситуациях социальной деятельности, вынесенной за рамки непосредственного обучения в вузе.

Как показывает практика, молодежь, обучающаяся по социально-ориентированному пути, по окончанию вуза более адаптивна к современным социально-экономическим условиям.

Третий путь - исполнительно-безынициативный. В структуру механизма саморегуляции учебной деятельности студентов, ориентированных на третий путь обучения в вузе, входят заниженная самооценка с характерными для нее содержательноповеденческими проявлениями, безынициативность в ситуациях учебной и социальной деятельности. Учатся они, как правило, на «хорошо» и «удовлетворительно». По окончании вуза плохо адаптированы к социальным условиям.

Особенности саморегуляции личностью поведения и деятельности проявляются в процессе жизнедеятельности, в способе ее организации личностью. Качество саморегуляции проступает в том «пространстве», в которое личность непосредственно включена, той перспективе, которая открывается на их основе.

Опираясь на результаты наших исследований, вероятно, следует включать в процесс обучения в вузе (начиная с 3-го курса), такие формы и содержания обучения, которые бы позволяли личности соотносить себя с современной действительностью и быстрее адаптироваться к изменяющимся общественно-экономическим условиям.

105

СИСТЕМОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНОМУ СТАНОВЛЕНИЮ ЛИЧНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Зобков В.А. д.псх.н, проф.

Владимирский государственный университет Владимир

Пронина Е.В. к.псх.н., доц.

Владимирский государственный гуманитарный университет Владимир

С целью исследования профессионального становления личности будущего учителя нами была разработана модель творческого стиля учебно-профессиональной деятельности студента педагогического колледжа-будущего учителя.

Впроцессе исследования нами было сформулировано предположение, которое в процессе исследования подтвердилось, оно состояло в том, что творческий стиль учебно-профессиональной деятельности студента педагогического колледжа-будущего учителя обусловлен компонентами личностной направленности, имеющими системно-структурную организацию и проявляющимися на объективно-психологическом (поведенческом), на субъективно-личностном и на объективно-субъективном уровне.

Системогенетический подход, разработанный профессором В.Д. Шадриковым, указывает на то, что при изучении отдельных психических явлений в процессе их становления и развития следует выявлять их структуру и динамику ее изменений на разных этапах развития.

Висследовании приняли участие студенты 1-х - 3-х курсов педагогического колледжа г. Владимира (n = 255 чел, соответственно по курсам обучения: 95, 90, 80 чел.)

Анализ научной, научно-практической литературы (Гоноболин Ф.Н., Дашкевич О.В., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Поваренков Ю.П., Талызина Н.Ф., Шадриков В.Д. и др.) показал, что степень готовности к самостоятельной профессиональнопедагогической деятельности зависит от степени активности сегодняшнего студента, его включенности в образовательный процесс, в основе которого лежит произвольное поведение, предполагающее постоянное движение к реализации своего субъектно-деятельностного потенциала, стремление к саморазвитию.

Однако, следует указать на то, что в исследованиях не находят отражение вопросы, связанные с изучением модели творческого стиля учебно-профессиональной деятельности студента педагогического колледжа - будущего учителя и динамика его изменения на разных этапах обучения в колледже.

Теории профессионального становления педагога (Зимняя И.А., Кан-Калик В.А., Кашапов М.М., Кузьмина Н.В., Митина Л.М., Пидкасистый П.И., Пичугина С.Г. и др.), констатируя творческий характер педагогической деятельности, позволяют рассматривать учебно-профессиональную деятельность будущего учителя как деятельность, обеспечивающую отбор и развитие характеристик личности учителя, которые необходимы в творческой педагогической деятельности: организованность, самостоятельность, ответственность, отзывчивость, коммуникативность и др, проявляемые на объективно-психологическом (поведенческом) уровне, а также характеристики творческого мышления, особенности самооценки и направленности личности, качества личности и индивидуально-типологические свойства, проявляемые на субъективно-личностном уровне.

Теории отношения к деятельности (Дашкевич О.В., Зобков В.А., Мясищев В.Н., Позняков В.П., Сушков И.Р.) создают основу для рассмотрения творческого стиля учебно-профессиональной деятельности как интегрированного комплекса личностных компонентов, которые можно изучать на объективно-психологическом (поведенческом) и субъективно-личностном уровнях.

Исследованиями установлено, что структура модели творческого стиля учебно-профессиональной деятельности студента представляет собой интегрированный комплекс объективно-психологических (поведенческих) компонентов личностной направленности (интеллектуально-творческий, эмоционально-волевой, организационно-деятельностный, коммуникативный) и субъективно-личностных компонентов (характеристик творческого мышления, самооценки и направленности личности, качеств личности, индивидуально-типологических свойств). Приведенный выше комплекс объективных и субъективно-личностных компонентов модели творческого стиля студента педагогического колледжа характерен для студентов 2-го и 3-го курсов обучения. Эти данные нашли подтверждение в работе Л.Ю. Сидневой.

У студентов первого курса системно-структурная организация компонентов модели представлена несколько иначе. Так, на объективно-психологическом уровне модели доминирующую позицию занимал организационно-деятельностный компонент (ответственность, организованность, трудолюбие и др. т.п.), а второстепенные позиции соответственно - интеллектуальнотворческий, эмоционально-волевой, коммуникативный компоненты; на субъективно-личностном уровне структурная организация компонентов модели была представлена следующим образом: самооценка и направленность личности, компоненты характеристик творческого мышления, качеств личности, индивидуально-типологических свойств. Укажем, что структурная организация показателей, входящих в тот или иной компонент модели творческого стиля личности будущего учителя от курса к курсу видоизменялась, что указывало на развитие и совершенствование модели. Следует также сказать о том, что высокоэффективный тип творческого стиля учебно-профессиональной деятельности был свойственен 31 % студентов.

Результаты исследований могут быть рекомендованы педагогам, психологам, методистам педагогических колледжей для использования в процессе обучения и воспитания студентов - будущих учителей.

106

СИСТЕМНЫЙ ПОДХОД В ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКЕ СТУДЕНТОВ-ПЕДАГОГОВ

Зобнина Т.В.

к.псх.н., доц. кафедры психологии Шуйский государственный педагогический университет Шуя

Концепция системного подхода - одна из ведущих в современном научном познании. Системный подход требует применения системного анализа, предполагающего рассмотрение комплекса элементов - носителей общесистемных и своих особых признаков, находящихся в связях и отношениях между собой и образующих целостное единство.

В психологии системный подход органически обусловлен и активно развивается в последние годы. Человек, являясь частью природы, представляет собой сложный организм, развивающийся под воздействием макро-, мезо- и микровлияний. Это обусловливает правомерность применения системного подхода к изучению человека, включенного в широкую сеть связей с окружающей действительностью, и его психики как части этой системы. Системный подход в психологии - это исследование системы психических феноменов, связанных с нейрофизиологическими свойствами организма и обеспечивающих адекватное отражение окружающего мира.

Преподавание психологии в педвузе, как и любой другой учебной дисциплины, отражает современный уровень развития науки. Следовательно, сущность принципа системности как важного общенаучного принципа и одного из методологических принципов психологии должна быть раскрыта в содержании учебного материала; этот принцип положен также в основу его организации, отражающей генезис психического и процесса его познания. Все изучаемые в педвузе отрасли психологии должны предстать в сознании студентов как целостная система научного знания. Системность учебного материала - необходимое условие осознанности его усвоения.

Идея системности неразрывно связана с идеей развития. Эти идеи, получившие выражение в фундаментальной концепции эволюции, воплощены в концепции системогенеза. Опираясь на данную концепцию, мы в своей деятельности анализируем психические процессы, состояния и свойства в неразрывной связи друг с другом, в их нейрофизиологических детерминантах, в контексте воздействий внешней среды. Выделяя в психическом развитии человека три плана: биологический, возрастной, культурно-исторический, - концепцию системогенеза мы применяем при анализе филогенеза, онтогенеза, антропогенеза психики. Системный подход мы используем при рассмотрении историко-психологических вопросов, при анализе проблемы самореализации личности в единстве с факторами и условиями личностно-профессионального развития человека (объективными, субъективными, субъективно-объективными) и качеством продуктов его деятельности как главным критерием профессионализма. Учитывая специфику сферы образования, на системный подход мы опираемся при анализе особенностей ее функционирования, рассматривая при этом в качестве главного фактора развития психики человека его включение в систему непрерывного образования. Опора на данный принцип развивает системное мышление студентов - необходимое условие реализации системного подхода в их предстоящей профессиональной деятельности, поиска новых путей развития системы образования и создания авторской системы деятельности.

Разработка проблемы функционирования и развития психики с позиций системного подхода нашла свое отражение в формировании системы психологических наук. При рассмотрении вопроса о системе психологического знания правомерно опереться на одну из первых иерархических схем психологических наук, предложенную К.К. Платоновым и содержащую два крупных пункта: а) теоретическая психология (общая психология, история психологии, философия психологии, методо латоновымР8РAодержащуюР4ваР:рупныхР?унктак 0Щ BеоретическаяР?сихологияР(>бщаяР?сихологияЬ 8сторияР?сихологииЬ DилософияР?сихологииЬ <етодоП;огияР?сихологииЩ; 1Щ >траслевыеР?сихологииР- <едицинскаяР?сихологияЬ ?сихологияРBрудаЬ ?сихологияРAпортаЬ NридическаяЬ >бщественнаяР(AоциальнаяЩ ?сихологияР8Р4ругиеР>траслиЮ

логия психологии); б) отраслевые психологии - медицинская психология, психология труда, психология спорта, юридическая, общественная (социальная) психология и другие отрасли.

Исследование природы, общества, человека в русле системного подхода расширяет угол зрения на проблему взаимосвязи научного знания и ставит вопрос о построении единой системы наук, к которому обращались многие известные ученые: О. Конт, В. Вундт, Ж. Пиаже, Б.М. Кедров и др.

ОСОБЕННОСТИ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СТРУКТУРЫ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ ВУЗОВ

Изотова Е.Г.

Методист отдела социально-психологического сопровождения образовательной практики при Городском центре развития образования г. Ярославля

В настоящее время существует очевидная потребность в детализированной модели структуры учебной деятельности студентов и в выявлении основных закономерностей ее развития. Но, к сожалению, не смотря на то, что широко освещаются проблемы учебной деятельности младших школьников, менее - проблемы учебной деятельности средних и старших школьников, проблемам учебной деятельности студентов уделяется недостаточно много внимания.

Основные модели структуры учебной деятельности построены, как правило, на анализе учебной деятельности младших школьников. Выявленные в них закономерности, особенности структуры учебной деятельности школьников транслируются на учебную деятельность студентов вузов, что не всегда оправданно: учебная деятельность студентов, ее структура имеют свои

107

специфические особенности, которые до настоящего времени не достаточно определены. Актуальная потребность в детализированной модели учебной деятельности студентов высших учебных заведений и отсутствие достаточно дифференцированного представления о составе этой деятельности определили проблему исследования.

В результате эмпирического исследования психологической структуры учебной деятельности студентов высших учебных заведений были выявлены следующие особенности. Операциональный и саморегуляционный компоненты характеризуются высокими показателями ( шк = 3,75; ст = 6,86; U=165; р=0,000; шк=18,73; ст=25,43; U=3332; р=0,000 соответственно),

мотивационный – низкими ( шк = 5,33; ст = 5,04; U=4357; р=0,000). Снижение учебной мотивации в студенческом возрасте говорит о том, что на данном этапе деятельность является уже учебно-профессиональной, соответственно, кроме мотивов учебных появляются мотивы профессиональные, что и приводит к снижению мотивации учебной деятельности в студенческом возрасте. Наибольший рост зафиксирован у операционального компонента. Показатели выраженности психологической структуры учебной деятельности также имеют тенденцию к росту.

Устудентов все компоненты, а также структура учебной деятельности являются гармоничными. Наиболее быстрыми темпами к гармоничности приближается операциональный компонент. Мотивационный же имеет тенденцию к росту дисгармоничности. Компоненты структуры учебной деятельности студентов отличаются увеличением числа и степени значимости взаимосвязей между элементами. В студенческом возрасте происходит снижение роли операционального компонента, которое компенсируется высокой ролью саморегуляционного.

Количество и сила взаимосвязей в психологической структуре учебной деятельности студентов увеличивается. Элементы компонентов структуры учебной деятельности, объединены статистически достоверными взаимосвязями. Количество элементов, взаимосвязанных с академической успеваемостью увеличивается. Увеличение количества и силы взаимосвязей говорят о том, что психологическая структура учебной деятельности студентов усложняется вследствие произошедших изменений в мотивационном, операциональном и саморегуляционном компонентах. Наличие взаимосвязей между элементами операционального и саморегуляционного компонентов говорят о усложнении психологической структуры учебной деятельности студентов, что происходит за счет увеличения роли и степени развития саморегуляции в студенческом возрасте. Как следует из теоретического анализа, в данный период регуляционные процессы учебной деятельности интенсивно развиваются и оказывают непосредственное влияние на развитие всех компонентов учебной деятельности, что подтверждено результатами нашего исследования.

Все компоненты, а также структура учебной деятельности в целом, у студентов характеризуются высокой интегративностью. Наиболее медленный темп роста интегративности зафиксирован у операционального компонента, наиболее быстрый - у саморегуляционного. Высокие показатели интегративности и низкие показатели дифференцированности как компонентов, так и психологической структуры учебной деятельности студентов говорят о том, что на данном этапе происходит изменение структуры учебной деятельности за счет увеличения включенных в нее элементов для поиска наиболее эффективного режима функционирования.

Устудентов наиболее выражен операциональный компонент, на среднем уровне находится саморегуляционный, а наименее выражен в психологической структуре учебной деятельности студентов мотивационный компонент. При этом наибольший рост зафиксирован у операционального компонента. Анализ влияния элементов операционального компонента структуры учебной деятельности на академическую успеваемость студентов результатов не показал. На академическую успеваемость студентов наибольшее влияние оказывает мотив «получить диплом». Элемент саморегуляционного компонента – планирование также влияет на успеваемость студентов при этом, чем менее выражен элемент, тем большее влияние он оказывает на академическую успеваемость. Множественный регрессионный анализ психологической структуры учебной деятельности студентов позволяет сделать вывод, что происходит увеличение числа элементов, влияющих на академическую успеваемость.

Операциональный компонент имеет тенденцию к росту с 1 по 5 курс. При этом, данная тенденция не является линейной: минимальные значения операционального компонента наблюдаются на 3 курсе ( =4,75), а максимальные – на 5 курсе ( =7,62). Минимальные значения развития операционального компонента на 3 курсе говорят нам о том, что при переходе к новым условиям учебной деятельности, студенты еще не успели к ним приспособиться, происходит снижение выраженности элементов вследствие прохождения кризиса адаптации, что приводит к низкому уровню выраженности компонента структуры учебной деятельности. Таким образом, кризисы учебной деятельности негативно влияют на развитие данного компонента учебной деятельности. Все элементы операционального компонента структуры учебной деятельности имеют тенденцию к росту от 1 к 5 курсу при существенных изменениях динамики на 2 и 4 курсах. Это объясняется тем, что на 2 курсе идет перестройка операционального компонента вследствие адаптации к новым условиям учебной деятельности (выявляется несоответствие между привычным функционированием и необходимым уровнем развития), на 4 курсе – вследствие перехода от учебноакадемической к учебно-профессиональной деятельности.

Мотивационный компонент имеет тенденцию к снижению. При этом, на 1 курсе зафиксированы максимальные значения ( = 5,34), а на 3 курсе – минимальные ( =4,67). В большинстве случаев максимальные значения выраженности мотивов наблюдаются на 1-2 курсах, а на 3 курсе зафиксированы минимальные значения мотивов. Данные результаты являются следствием того, что на начальных курсах обучения деятельность является учебно-академической, а на старших курсах – учебно-профессиональной. Соответственно, кроме мотивов деятельности учебной, у старшекурсников появляются мотивы деятельности профессиональной, что и приводит к снижению показателей. Такая динамика изменений мотивационного компонента объясняется тем, что в вуз учащиеся приходят с устоявшейся, сложившейся за годы обучения мотивацией. Однако, при смене условий обучения данный уровень выраженности мотивационного компонента не удовлетворяет этим условиям. Функционирование становится энергозатратным, что и приводит к снижению выраженности мотивации на 3 курсе. Далее, на этапе 4-5 курсов, уровень мотивационного компонента возрастает, что говорит нам о том, что запускается механизм развития, который сменяет механизм функционирования, присутствующий ранее. Данные изменения режима и приводят к возрастанию показателей мотивационного

108

компонента.

Саморегуляционный компонент имеет тенденцию к росту, при минимальных значениях на 1 курсе ( =19,10) и максимальных на 5 ( =31,94), что свидетельствует об успешном освоении студентами системы обучения в вузе, они научились эффективно самостоятельно регулировать учебную деятельность. Практически все элементы саморегуляционного компонента на этапе 2 – 4 курса остаются неизменными, что является следствием функционирования компонента, а не его развития (выраженность элементов является оптимальной для данного этапа). Однако, при прохождении кризиса перехода от учебно-академической к учебно-профессиональной деятельности показатели элементов возрастают, что говорит нам о том, что запускаются механизмы развития с целью приспособления к новым условиям выполнения деятельности и оптимизации выраженности элементов саморегуляционного компонента структуры учебной деятельности. Низкие значения элементов на 1 курсе говорят о несформированной самостоятельности в условиях школьного образования и о приоритетном действии педагога в изучаемых процессах, вследствие чего и не происходит развития данных элементов.

У студентов 1-5 курсов все компоненты являются гармоничными. При этом, операциональный компонент психологической структуры учебной деятельности в период с 1 по 5 курс становится более гармонично развитым, мотивационный компонент имеет тенденцию к дисгармоничности, уровень гармоничности саморегуляционного компонента остается практически неизменным. Психологическая структура учебной деятельности студентов 1 – 5 курсов становится более гармоничной. Нами было зафиксировано, что при прохождении кризиса адаптации (2 курс) возрастает роль элементов саморегуляционного компонента в структуре учебной деятельности. В периоды функционирования структуры (1, 3, и 5 курсы) ведущая роль отводится элементам операционального компонента.

Показатели интегративности операционального компонента имеют тенденцию к росту с 1 по 3 курс и снижению с 3 по 5 курс. Изучение показателей дифференцированности и интегративности позволяют сделать вывод, что на начальных курсах происходит поиск оптимального режима функционирования данного компонента. На 3-4 курсах происходит сворачивание – т.е. оптимальный режим функционирования найден, однако к переходу на этап учебно-профессиональной деятельности структура компонента меняется вследствие изменившихся условий деятельности, и вновь запускается процесс поиска оптимального режима функционирования операционального компонента. Наибольшие показатели интегративности мотивационного компонента наблюдаются на 5 курсе, а наименьшие на 2. Изменение показателей интегративности и дифференцированности позволяют нам сделать вывод, что, особенностью структуры мотивации студентов 1–5 курсов является поиск оптимального режима функционирования и включения максимального числа элементов на этапе 3 - 5 курсов и сворачивание структуры, т.е. функционирования в оптимальном режиме на 2 курсе. Показатели интегративности саморегуляционного компонента имеют тенденцию к повышению своих значений с 1 по 4 курс, на 5 курсе показатели интегративности снижаются. Изменение показателей интегративности и дифференцированности саморегуляции говорят о том, что на всем протяжении обучения в вузе происходит процесс оптимизации структуры саморегуляции при максимальном количестве элементов, включенных в этот процесс, который завершается на 5 курсе нахождением оптимального режима функционирования и количества элементов. Самые высокие показатели интегративности психологической структуры учебной деятельности наблюдаются у студентов 4 курса, а самые низкие – у студентов 5 курса. Показатели интегративности психологической структуры учебной деятельности говорят о том, что на 4 курсе происходит пик перестройки структуры учебной деятельности (вовлекается максимальное число элементов), происходит поиск наиболее оптимального режима функционирования. Сворачивание структуры на 5 курсе говорит о том, что этот способ найден.

Сравнение динамики изменений интегративности компонентов психологической структуры учебной деятельности студентов 1–5 курсов позволяют сделать вывод, что наибольшая интегративность зафиксирована на всех курсах у саморегуляционного компонента, на 1-2 курсах интегративность операционального компонента является минимальной в сравнении с другими компонентами. На 3-4 курсах минимально выражена интегративность мотивационного компонента, однако к 5 курсу происходит изменение: наиболее выражена интегративность саморегуляционного компонента, наименее – операционального, средне – мотивационного.

Влияние элементов операционального компонента на академическую успеваемость зафиксировано только на 2 и 5 курсах: на 2 курсе это элемент «контроль» и «целеполагание» при обратном влиянии на успеваемость последнего, как и на 5 курсе. На 1 курсе наибольшее влияние на успеваемость оказывает мотив: «стать высококвалифицированным специалистом», на 2 курсе - «быть примером сокурсникам», на 3 курсе - «получить диплом», на 4 курсе - «избежать осуждения и наказании за плохую учебу», на 5 курсе - «достичь уважения преподавателей». Влияние на академическую успеваемость студентов элементов саморегуляционного компонента зафиксировано только на 2 курсе - компонент «программирование». На 1 курсе влияние на успеваемость оказывают все компоненты; на 2, 4 и 5 курсах – мотивационный, на 3 курсе – мотивационный и саморегуляционный компоненты. Таким образом, в основном на академическую успеваемость студентов влияние оказывает мотивационный компонент психологической структуры учебной деятельности.

Таким образом, выявленные особенности развития и взаимодействия компонентов психологической структуры учебной деятельности позволяют нам сделать выводы о гетерохронности развития как отдельных элементов и компонентов, так и структуры в общем, о влиянии кризисов учебной деятельности на ее развитие и содержание. Зафиксированные взаимосвязи академической успеваемости, операционального, мотивационного и саморегуляционного компонентов структуры учебной деятельности и их элементов свидетельствуют о взаимовлиянии и взаимозависимости данных элементов, о их неразрывности в процессе учебной деятельности студентов. Выявленные условия и факторы, влияющие на эффективность учебной деятельности студентов 1 – 5 курсов дают возможность определить комплекс мер по оптимизации учебной деятельности в период обучения студентов в вузе. Существенные изменения в компонентах психологической структуры учебной деятельности на 2 и 4 курсах подтверждают положения о этапах кризисов учебной деятельности и о наличии специфики структуры учебно-академической и учебно-профессиональной деятельности.

109

Список литературы:

1.Бадмаева Н.Ц. Влияние мотивационного фактора на развитие умственных способностей [Текст] / Н.Ц. Бадмаева. - Монография. - Улан-Удэ: Издательство ВСГТУ, 2004. - 280 с.

2.Методика изучения мотивов учебной деятельности (модификация А.А. Реана, В.А. Якунина) [Электронный ресурс] // Psulist.net : [сайт]. – 2003-2009. – URL: http://www.psylist.net/praktikum/00108.htm (13.01.09).

3.Моросанова В.И. Стилевая саморегуляция поведения человека [Текст] / В.И. Моросанова, Е.М. Коноз // Вопросы психологии. – 2000.-№ 2.–С.118-127.

4.Шадриков В.Д. Проблемы системогенеза профессиональной деятельности [Текст] / В.Д. Шадриков. – Репр. воспр. текста издания 1982 г. – М.: Логос, 2007. – 192 с.

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ: КРЕАТИВНОСТЬ И БРЕНД

Калюжный А.А.

д.псх.н., д.пед.н, проф. кафедры психологи и педагогики Актюбинский государственный университет им. К. Жубанова Актюбинск

Современный учитель - это, прежде всего, человек (персона) со своими поведенческими, эмоциональными, мотивационными и культурологическими особенностями, субъект социальных и межличностных отношений.

Креативность как ценносто-личностная созидательская категория, которая, будучи неотъемлемой стороной человеческой духовности и условием творческого саморазвития личности, является существенным резервом ее самоактуализации, выражается не столько многообразием имеющихся у личности знаний, сколько восприимчивостью, чувствительностью к проблемам, открытостью к новым идеям и склонностью разрушать или изменять устоявшиеся стереотипы с целью созидания нового, получения нетривиальных, неожиданных и необычных решений жизненных проблем, способность к преобразованию опыта.

Креативность (от англ. creative - творческий) - творческие способности индивида, характеризующиеся готовностью к созданию принципиально новых идей, отклоняющихся от традиционных или принятых схем мышления и входящие в структуру одаренности в качестве независимого фактора, а так же способность решать проблемы, возникающие внутри статичных систем. Согласно А. Маслоу - это творческая направленность, врожденно свойственная всем, но теряемая большинством под воздействием среды. По мнению Е. Торренса, креативность включает в себя повышенную чувствительность к проблемам, к дефициту или противоречивости знаний, действия по определению этих проблем, по поиску их решений на основе выдвижения гипотез, по проверке и изменению гипотез, по формулированию результата решения. Для оценки креативности используются различные тесты дивергентного мышления, личностные опросники, анализ результативности деятельности.

Ученые выделяют следующие структурные компоненты креативной деятельности: интерес к парадоксам; склонность к сомнению; чувств новизны; острота мысли; творческое воображение; интуиция; способность открывать аналогии; логическая строгость; самокритичность; смелость и независимость суждений; эстетическое чувство красоты; остроумие; способность использовать различные формы доказательств.

Исходя из этого, рассмотрим, как взаимосвязаны и взаимообусловлены две важные категории в профессиональной деятельности современного учителя - креативность и бренд. Прежде всего, определим, что такое персональный бренд и конкретно бренд учителя. Ваш бренд - это образ, складывающийся в сознании других людей. Центральный вопрос - каким люди вас видят? Сильный бренд, будь то корпоративный или персональный, должен быть достаточно четко очерченным, чтобы целевая аудитория могла быстро определить для себя его характер. Аудитория персонального бренда - все те, с кем вы поддерживаете (или хотели бы наладить) отношения. Сила брендов определяется сочетанием трех ключевых компонентов:

1.Отличительность. Бренды обозначают некие качества, обладают собственной точкой зрения.

2.Значимость. То, что они обозначают, является близким и важным для целевой аудитории.

3.Последовательность. Люди обретают веру в отношениях, опирающиеся на последовательность действий, которые они наблюдают или непосредственно ощущают на самих себя.

Катализатором развития отношений являются их эмоциональная составляющая. Налаживание и поддержание эмоционального контакта обеспечивается вашей собственной отличительностью, значимостью и последовательностью. Иными словами, если ваши действия отличительны, являются значимыми и последовательными, целевая аудитория начинает замечать и понимать ваш бренд.

Согласно первого компонента сильные персональные бренды всегда отличительны. Ваш бренд начинает набирать силу, когда вы определяете для себя, во что вы верите, и затем принимаете решение действовать в соответствии с собственными убеждениями. В этот момент вы намеренно выделяете себя из общей массы. Принятие на себя обязательства (ваше решение) означает, что ваши дела будут соответствовать вашим словам вопреки возможным неблагоприятным обстоятельствам. Поскольку не все люди могут разделять ваши убеждения, следование им и их отстаивание часто требует мужества, которым в нашем мире может похвастаться далеко не каждый. И это само по себе выделяет вас из общей массы. Важно сознавать, что отличительность означает нечто гораздо большее, чем простая непохожесть на всех прочих. Бренд есть производное от понимания потребностей других людей, стремления удовлетворить эти потребности и способности сделать это, сохраняя верность собственным ценностям. Ценности - это присущие вам представления, принципы, которыми вы руководствуетесь в жизни. К таковым относится то, что вас, безусловно, интересует, к чему вы испытываете искреннюю приверженность. Сверяясь

110