Системогенез_учебной_и_профессиональной_деятельности_2009

высокими или низкими. Экспериментально выявлена закономерная последовательность вовлечения отдельных подструктур индивидуальности в процесс профессионализации. Наиболее подвижными в этом плане являются подструктуры профессионального опыта и способностей, более консервативны подструктуры профессиональных мотивов и характерологических качеств.

Профессиональное становление личности - циклический процесс. Цикличность и дискретность профессионального становления прослеживается в ходе, как профессионального обучения, так и самостоятельной профессиональной деятельности. В ее основе лежат качественные изменения ситуации профессионального становления, которые инициируются либо самим субъектом, либо за счет изменения требований, предъявляемых к нему (Поваренков Ю.П., 2005).

В качестве единиц периодизации в концепции профессионального становления личности используются стадии, периоды и фазы. Стадии, в основном, совпадают с четырьмя этапами профессиональной специализации личности: допрофессиональное развитие (подготовка к профессионализации, которая проявляется в росте интереса к определенным наукам); поиск и выбор профессии, учебного заведения и формы обучения (ориентация на довузовские интересы, советы друзей и родителей); профессиональное обучение; самостоятельная профессиональная деятельность.

На каждой стадии профессионализации выделяются отдельные периоды, которые представляют собой конкретизацию определенной стадии профессионального становления личности. В наиболее общем виде можно выделить четыре стандартных периода: адаптация или завершение предыдущей стадии; устойчивый рост показателей; этап наивысших достижений; период спада, которому может предшествовать стагнация.

Фазы являются дальнейшей конкретизацией ситуации профессионального становления личности будущего специалиста и связаны с решением более частных задач профессионального развития. Так, в ходе одного экспериментального исследования было показано, что стадия профессионального обучения в гуманитарном вузе делится на два периода: учебно-академический (1- 3 курсы) и учебно-профессиональный. На первом этапе формируется учебно-познавательная деятельность, адекватная естественнонаучной и мировоззренческой подготовке на уровне вузовских требований и способностям студента. На втором начинают закладываться основы личности профессионала и психологические системы предстоящей профессиональной деятельности, ориентированные на социально-экономические запросы общества. Каждый из этих периодов в зависимости от решаемой задачи включал в себя ряд фаз, таких как:

-«послевступительной эйфории» и апробирования довузовских форм учебной и научной деятельности;

-осознания неэффективности отдельных форм учебной деятельности и формирования новых;

-наивысшего развития учебно-академической и научной деятельности студента.

Стадия самостоятельной профессиональной деятельности может подразделяться на периоды по самым различным основаниям. В качестве одного из них могут выступать кризисы профессионального развития; другие критерии - изменение отношения к себе как профессионалу, динамика продуктивности, социальной зрелости. Причиной такого разнообразия оснований периодизации является относительная устойчивость ситуации профессионального развития на данной стадии.

Независимо от размера единиц профессионального становления личности (стадии, периоды, фазы), каждая из них характеризуется конкретной профессиональной ситуацией или задачей, ведущей формой профессиональной деятельности, специфическими профессионально важными и значимыми качествами, иными социально и профессионально ориентированными критериями профессионализации.

Большинство периодизаций профессионального развития опирается на хронологический возраст индивида. В рамках концепции профессионального становления личности хронологическим основанием для периодизации является «профессиональный возраст» личности, так как длительность ее профессионализации может превышать продолжительность общетрудового стажа.

Таким образом, структура профессионально важных и профессионально значимых качеств как субъектных детерминант деятельности внутренне дифференцирована. Она может включать в себя различные свойства и потребности, которые входят в общую структуру личности в виде инструментальных и ценностных компетентностей - обобщенных формальных требований профессии к человеку. Главным условием эффективной реализации профессиональной деятельности является индивидуальное содержание этой структуры.

Данные, полученные в экспериментальных исследованиях, свидетельствуют также о том, что и сам субъект профессионального пути имеет сложную иерархически организованную структуру, между компонентами которой складываются отношения координации и субординации.

141

СИСТЕМОГЕНЕТИЧЕСКИЙ ПОДХОД К ПРОФЕССИОНАЛЬНО-РОЛЕВОМУ ПОВЕДЕНИЮ СЕРЖАНТОВ-КОНТРАКТНИКОВ

Морозов А.В.

д.пед.н., проф. кафедры психологии развития Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара Москва

Матвеева И.П.

асп. кафедры психологии развития Арзамасский государственный педагогический институт им. А.П. Гайдара Москва

Впсихологических исследованиях подчеркивается значение психологического описания профессиональной деятельности, которое должно включать не только психику человека (функционирующую в деятельности), но и само профессиональное содержание этой деятельности ее факторы и условия, которые этой психикой в процессе деятельности отражаются, влияют на нее и ею обуславливаются (Ананьев Б.Г., Бахтин М.М., Выготский Л.С., Генисаретский О.И., Дубровский В.Л., Дымерский В.Я., Зинченко В.П., Климов Е.А., Коган М.С., Леонтьев А.Н., Ломов Б.Ф., Платонов К.К., Рубинштейн С.Л., Суходольский Г.В., Шадриков В.Д., Юдин Э.Г.).

Результаты нашего исследования показывают, что сержанты в войсках сталкиваются с рядом психологических проблем, связанных с условиями прохождения службы по контракту, бытом военнослужащих и организацией военной службы в целом, оказывающих влияние на качество выполнения ролевых предписаний сержантами-контрактниками. Поэтому центральной задачей реформы является активизация человеческого фактора в сфере профессиональной деятельности. Для более глубокого понимания профессионально-ролевой структуры деятельности младших командиров необходимо проанализировать теоретические подходы к проблеме профессионально-ролевого поведения.

Одним из структурных элементов модернизации Вооруженных Сил Российской Федерации стало изменение системы мобилизации армии и постепенный переход на контрактный способ комплектования. Особое внимание в проблеме реформирования армии уделяется переводу на контрактную службу сержантского состава.

Врешении проблемы перевода сержантского состава на контрактный способ комплектования первостепенной задачей является не столько количественное укомплектование штата, сколько повышение качества, совершенствование знаний, умений и повышение профессионализма младших командиров. В тоже время, опрос с офицерского состава воинских частей и военкоматов свидетельствует о сложностях набора военнослужащих на контрактную службу из-за нехватки потенциальных кадров (Певень Л.В., 2007).

Результаты нашего исследования показали, что заключить контракт о прохождении военной службы в 2007 году изъявили желание не более 20 % сержантов, проходящих военную службу по призыву, как потенциальные представители контрактного звена военнослужащих. Более половины (59 %) опрошенных отказались от подобных намерений, а каждый пятый не определился в окончательном решении.

Всвязи с тем, что в нашем исследовании мы делали акцент на исследование качественного фактора, как показателя профессионального уровня сержанта-контрактника отметим, что достижение профессиональных результатов зависит от индивидуально личностных качеств военнослужащего, характеризующих отношение человека к труду: мотивационную направленность, самооценку, ценностные ориентации, адаптивность личности и ее особенности межличностного взаимодействия, коммуникативных навыков и другие качества.

Профессиональная мотивация, является основополагающим фактором в оптимизации профессиональной деятельности военнослужащего. Отсутствие у сержантов-контрактников необходимого уровня военно-профессиональной мотивации, заинтересованности в качественном выполнении своих обязанностей, стремлении к реализации в рамках военной профессии негативно влияет на эффективность выполнения ими служебных обязанностей и качество исполнения роли младшего командира.

С целью изучения вышеперечисленных личностных качеств сержантов-контрактников нами было проведено исследование данной категории военнослужащих. На предварительном этапе эмпирического исследования нами был проведен опрос среди 160 сержантов-контрактников, проходящих военную службу в N-ском соединении. Для проведения эмпирического исследования были выбраны следующие методики:

1.диагностика личности на мотивацию к успеху и избегание неудач (Элерс Т.);

2.многоуровневый личностный опросник «Адаптивность» (Маклаков А.Г., Чермянин С.В.);

3.измерение уровня самооценки (Будасси С.А.);

4.ценностные ориентации (Рокич М.);

5.доминирующий тип межличностного общения (А.В. Морозов).

При обработке данных были получены следующие результаты: большинство сержантов имеют умеренно высокий уровень мотивации к успеху (42 %). В основном это младшие сержанты и сержанты, прослуживших по контракту не более двух лет (43

%).

Около половины опрошенных (47 %) имеют средний уровень коммуникативных способностей, большинство из которых (56 %) занимают должности младших сержантов и имеют срок службы не более двух лет (59 %). При коммуникативном процессе 92 % сержантов-контрактников ориентируются на собеседника, партнера по общению.

142

Почти половина военнослужащих данной категории (48 %) достаточно легко адаптируются к новым условиям деятельности, свободно и адекватно ориентируются в ситуации и быстро вырабатывают стратегию своего поведения. Как правило, они не конфликтны и обладают высокой эмоциональной устойчивостью. В тоже время почти каждый пятый (22 %) обладает признаками различных акцентуаций. Для данной категории сержантов успех процесса адаптивности в подразделении зависит от внешних условий военной службы. Эти лица обладают невысокой эмоциональной устойчивостью. У них возможны асоциальные срывы, проявление агрессии и конфликтности.

Уровень самооценки среди младших командиров в подавляющем большинстве завышен по невротическому типу (70 %). Эти данные свидетельствуют о некоторых трудностях, связанных с эмоциональными нарушениями среди сержантов-контрактников, при этом подобная особенность в равной степени затрагивает представителей всех сержантских должностей (68 % младшие сержанты, 73 % сержанты, 67 % старшие сержанты). Завышенная самооценка является неадекватной и свидетельствует о личностной незрелости, неумении правильно оценивать свои действия, сравнивать себя с другими. Такая самооценка оказывает влияние на адаптацию сержантов-контрактников к воинской службе и увеличивает конфликтность личности. Только 23 % опрошенных имеют адекватную самооценку.

Среди наиболее значимых ценностей, у сержантов-контрактников являются: здоровье (4,5), аккуратность (5,5), воспитанность (5,7), любовь (6,2), жизнерадостность (6,9) жизненная мудрость (6,9), исполнительность (7,5), материально обеспеченная жизнь (7,5), наличие хороших и верных друзей (7,6), активная деятельная жизнь (7,6), счастливая семейная жизнь (7,6). Наименьшую степень значимости имеют творчество (13,5), развлечения (13,2), счастье других (12,6), чуткость (12,6). Таким образом, мировоззрение сержантов в большей степени ориентировано на физиологические, материальные ценности и эмоциональный комфорт. Наименьшую значимость представляют ценности связанные со счастьем других и креативность.

Ценности самореализации в труде и профессионального самосовершенствования занимают средние позиции: эффективность в делах (12,1), познание (11,1), развитие (9,4), интересная работа (9,2), образованность (8,7).

Втоже время наблюдаются значимые различия (критерий U-Манна-Уитни) в пирамиде ценностей между сержантамиконтрактниками, имеющими срок службы до двух и более двух лет (р<0,05). Так для старослужащих наибольшую значимость имеет здоровье (z= -2,08), интересная работа (z= -2,56) и эстетические компоненты, вносимые природой и искусством (z= -2,53), а также наличие хороших и верных друзей (z= -3,11).

Вгруппе сержантов-контрактников были обнаружены значимые корреляционные связи (р<0,05), между «активной деятельной жизнью» и интересной работой (r-Спирмена= 0,37), любовью (r-Спирмена= -0,32), материально обеспеченной жизнью (r- Спирмена= -0,27), наличием хороших и верных друзей (r-Спирмена= -0,44), счастливой семейной жизнью (r-Спирмена= -0,29). В тоже время жизненная мудрость как ценность имеет для исследуемых сержантов-контрактников связь с наличием хороших и верных друзей (r-Спирмена= -0,29) и счастливой семейной жизнью (r-Спирмена= -0,28).

Интересная работа для военнослужащих данной категории имеет связь (р<0,05) с полной эмоциональной и насыщенной жизнью (r- Спирмена= 0,37), наличием хороших и верных друзей (r- Спирмена= -0,26), уважением окружающих и товарищей по работе (r- Спирмена= -0,29) и свободой (r- Спирмена= -0,40).

Общественное признание сержанты-контрактники связывают с интересной работой (r- Спирмена= -0,29, р<0,05). Независимость, как способность действовать самостоятельно и решительно имеет связь (р<0,05) с аккуратностью, умением содержать в порядке вещи и придерживаться порядка в делах (r- Спирмена= -0,27) и с эффективностью в делах (r- Спирмена= - 0,28).

Подводя итог вышесказанному, отметим, что облик новой, профессиональной армии будет в решающей степени определяться тем, какие люди будут в ней служить. Именно они будут формировать «новую» социальную среду, свою субкультуру и отношение гражданского общества к Вооруженным Силам РФ. Сегодня на пути реформирования армии предстоит решить еще немало социальных и психологических задач по повышению профессионализма военнослужащих, в частности младших командиров и поднятию боеспособности и мобильности армии в целом.

143

МОТИВАЦИОННЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ СТУДЕНТОВ НА РАЗНЫХ ЭТАПАХ ОБУЧЕНИЯ

Морозова О.В.

к.псх.н., доц. кафедры общей и педагогической психологии Владимирский государственный гуманитарный университет Владимир

Одной из проблем оптимизации учебно-познавательной деятельности студентов является изучение вопросов, связанных с мотивацией учения. Мотивация учебно-профессиональной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива, этапа обучения в вузе, интереса к будущей профессии и т.д.

Ю.П. Поваренков выделяет основные этапы, через которые проходит студент в период обучения в высшем учебном заведении: первый период - учебно-академический, 1-3 курсы. На этом этапе происходит преодоление школьной и приобретение студенческой идентичности; формирование академической формы учебной деятельности, актуализация учебно-познавательной мотивации профессионального развития как ведущей. Второй период - учебно-профессиональный, конец 3-го - 4 и 5 курсы. В этот период к личности и деятельности студента, в основном, предъявляются профессиональные требования, поэтому ведущими новообразованиями этого периода являются актуализация профессиональной мотивации, обретение элементов профессиональной идентичности, становление структуры профессионального интеллекта. Каждый из выделенных периодов делится на ряд фаз, анализ содержания которых раскрывает особенности профессионального развития студентов.

Впроцессе профессионального становления на стадии обучения в вузе студенты испытывают действия различных побудителей, которые могут находиться в противоречивых отношениях друг с другом, а также вступать в противоречия с имеющимися целями личности. Такие факторы, как отсутствие профессиональных перспектив, трудность нахождения работы по специальности, обеспечивающей достойное существование, восприятие ее как социально неконкурентоспособной, могут выступать в качестве внешних демотиваторов, то есть условий, снижающих интерес к освоению выбранной специальности. Осознание своей профессиональной непригодности, личностная незаинтересованность в профессии могут стать внутренними демотиваторами, причиной разочарований в выбранной профессии, обучения по инерции и, как следствие, низкого профессионализма будущего специалиста.

Применительно к учебной деятельности студентов в системе вузовского образования под учебно-профессиональной мотивацией понимается совокупность факторов и процессов, которые, отражаясь в сознании, побуждают и направляют личность к изучению будущей профессиональной деятельности (Каташев В.Г.). Профессиональная мотивация выступает как внутренний движущий фактор развития профессионализма и личности, так как только на основе ее высокого уровня формирования возможно эффективное развитие профессиональной образованности и культуры личности.

Висследовании мотивационных характеристик учебно-профессиональной деятельности студентов - будущих психологов, проведенном совместно со студенткой 5-го курса факультета психологии Зотовой В.А., были использованы следующие методики: «Исследование мотивации профессионального обучения» Каташева В.Г., «Мотивация обучения в вузе» Ильиной Т.И., «Диагностика мотивационной структуры личности» Мильман В.Э., «Профессиональная мотивация учащегося» Верещагиной Л.А. В исследовании принимали участие 100 студентов 1-5 курсов факультета психологии Владимирского государственного гуманитарного университета. Выборку преимущественно составили лица женского пола 90 человек (90 %) и 10 человек (10 %) мужского пола.

Для студентов 1 курса характерен высокий уровень мотивации учения (50 %). Так же для студентов актуальным является приобретение знаний (70 %), овладение профессией (30 %), а получение диплома на данном этапе обучения не значимо. Ведущими мотивами профессиональной деятельности являются мотивы социальной значимости. Студентам 1 курса присущ «общежитейский» мотивационный профиль. Ведущее место занимает общение (24,4 балла) и творческая активность (24,2 балла). Так же наблюдается высокий уровень проявления общей активности (17,9 балла). Менее значимыми в мотивационной структуре первокурсников являются такие показатели как социальный статус (16,7 балла) и социальная полезность (16,3 балла). Далее следуют показатель комфорта (15,3 балла) и жизнеобеспечения (11,8 балла).

Для студентов 2 курса характерен высокий уровень мотивации учения (55 %). Так же для студентов актуальным является приобретение знаний (85 %), овладение профессией (15 %), а получение диплома на данном этапе обучения не значимо. Ведущими мотивами профессиональной деятельности являются мотивы профессионального мастерства. Для студентов характерен «общежитейский» мотивационный профиль. Ярко выражено стремление к творческой активности (24,6 балла) и общению (32,2 балла). Далее предпочтительны социальная полезность (17,7 балла) и социальный статус (17,2 балла). Затем следуют показатель общей активности (15,4 балла) и комфорта (15,2 балла). Самым низким значением обладает показатель жизнеобеспечение (10,6 балла).

Для студентов 3 курса характерен средний уровень мотивации учения (45 %), в то время как на 1 и на 2 курсе - высокий уровень. Это может свидетельствовать о том, что 3 курс является переломным моментом в студенческой жизни. Значимыми являются приобретение знаний (35 %) и получение диплома (35 % чел.), и чуть меньше овладение профессией (30 %). Ведущими мотивами профессиональной деятельности являются мотивы социальной значимости. Для студентов характерен «общежитейский» мотивационный профиль. Ведущими мотивами являются творческая активность (24 балла) и общение (23,2 балла), а так же общая активность (21,6 балла). Близкими по значимости оказались такие показатели как социальная полезность (15,6 балла), комфорт (15,4 балла), социальный статус (15,2 балла) и жизнеобеспечение (11 балла).

Для студентов 4 курса характерен нормальный уровень мотивации учения (50 %). Преобладает стремление получить диплом (50

144

%), а затем уже желание приобрести знания (45 %) и овладеть профессией (15 %). Ведущими мотивами профессиональной деятельности являются мотивы профессионального мастерства. Для студентов характерен «общежитейский» мотивационный профиль. Наиболее значимыми являются общение (22,1 балла) и творческая активность (17 балла). Затем следуют социальный статус (16,5 балла), социальная полезность (15,6 балла) и комфорт (15,3 балла). Наименьшие результаты принадлежат таким показателям как общая активность (13 балла) и жизнеобеспечение (12 балла).

Для студентов 5 курса характерен средний уровень мотивации учения (45 %). Присуще стремление получить диплом (40 %), затем уже желание приобрести знания (35 % чел.) и овладеть профессией (30 %). Ведущими мотивами профессиональной деятельности являются мотивы самоутверждения в труде. Для студентов характерен «общежитейский» мотивационный профиль. Наибольшую значимость имеют такие показатели как общение (22,7 балла) и творческая активность (17,9 балла). Далее по значимости идут комфорт (15,1 балла), социальный статус (14,6 балла), социальная полезность (13,6 балла), общая активность (13 балла) и жизнеобеспечение (10,3 балла).

Таким образом, в результате исследования было выявлено сходство мотивации учения, значимых мотивов обучения между 1 и 2 курсом, и 4-5 курсом. Что касается 3 курса, то он является переломным в жизни студентов, происходит снижение мотивации обучения и меняются доминирующие мотивы. Для студентов 1 и 2 курса факультета психологии характерен высокий уровень мотивации учения, в то время как для студентов 3-5 курсов - средний уровень. Возможно, это связано с тем, что к концу 3 курса и дальше происходит ориентация студентов на «послевузовскую жизнь». Читаемые курсы начинают оцениваться «с профессиональной точки зрения» и соответственно предметы, получаемые знания уже дифференцируются по значимости для будущей профессиональной деятельности.

Для студентов 1-3 курсов преобладающим мотивом является приобретение знаний, затем овладение профессией, а получение диплома приобретает актуальность только на 3 курсе. Возможно, это связано с тем, что для студентов на данном этапе обучения актуальным является успешная адаптация к требованиям учебной деятельности в университете. Для студентов 4-5 курсов, наоборот, преобладающим мотивом является получение диплома, затем приобретение знаний и лишь потом - овладение профессией. Это может быть связано с близостью окончания обучения в университете, когда студент, как говориться, «работает на диплом». Так же к этому времени некоторые студенты могут испытывать разочарование в выбранной профессии и не связывать свое будущее с профессиональной деятельностью в области психологии. Для студентов 1-3 курсов среди мотивов профессиональной деятельности актуальными являются мотивы социальной значимости. У студентов 2 и 4 курсов преобладающим мотивом являются мотивы профессионального мастерства, для студентов 5 курса значимыми мотивами являются мотивы самоутверждения в труде.

Для студентов всех курсов характерен «общежитейский» мотивационный профиль. Преобладающими компонентами являются общение и творческая активность. Причем наблюдается снижение данных показателей от курса к курсу (общение с 24,4 до 22,7 баллов, а творческая активность с 24,2 до 17 баллов) Так же происходит снижение показателя социальной полезности (с 17,7 до 13,6 баллов) и общей активности (исключение - студенты 3 курса, имеющие самый высокий показатель общей активности 21,6 балла).

Таким образом, в результате проведенного исследования мы видим, что для студентов на разных этапах обучения характерны различия в мотивационных характеристиках учебно-профессиональной деятельности, связанные с изменением отношения к выбранной профессии, изменениями в учебно-воспитательном процессе в вузе, изменением семейного положения студентов и рядом других факторов, изучение которых представляет безусловный интерес.

145

РАЗВИТИЕ СТУДЕНТА ВУЗА КАК СУБЪЕКТА УЧЕБНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ПРОЦЕССЕ ПРОЕКТИРОВАНИЯ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО МАРШРУТА

Мухаметзянова Ф.Г.

д.пед.н., проф., зав.каф. педагогики и педагогической психологии Академия социального образования (КСЮИ)

Казань

Мухаметзянов Ф.А. асп.

Институт педагогики и психологии профессионального образования РАО Казань

Изменения в системе высшего профессионального образования представляют собой отклик на проявления постиндустриальных тенденций в науке, культуре и обществе в целом и тесно связаны с распространением новых ценностей в образовании. Они провозглашают необходимыми условиями существования в современном мире свободу выбора, развитие и самоопределение, а также самостоятельность и ответственность в принятии решений. При этом и студенты должны быть готовы определиться со своими желаниями, способностями и спланировать деятельность по достижению поставленных целей (как в учебе, так и в жизни). Именно поэтому многие вузы все больше внимания уделяют созданию для студентов условий для ответственного выбора, самоопределения, самостоятельности в образовательном процессе. Такие условия создаются при реализации индивидуального маршрута профессионального образования как фактора становления и развития студента вуза как субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Развитие профессионализма у будущих специалистов как субъектов учебно-профессиональной деятельности детерминируется разными факторами. Во-первых, развитие будущего профессионала – специалиста, как субъекта учебной и профессиональной деятельности, зависит от уровня и качества профессиональной подготовки в вузе. Во-вторых, профессиональное развитие субъекта учебной деятельности насколько находится в определенной степени от того, в какой степени на различных этапах обучения в вузе, студенты удовлетворяют свои субъектно-личностные и профессиональные потребности и интересы. В третьих, в определенной степени этот процесс связан с тем, в какой мере и последовательности учитываются индивидуальные, типологические, субъектные особенности каждого студента и как происходит их становление и развитие как субъектов академической и учебно-профессиональной.

Анализ психолого-педагогической литературы по проблеме становления студентов как субъектов профессионального развития, результаты опросов в контексте готовности студента к формированию индивидуального образовательного маршрута в процессе обучения в вузе, показывают, что студенты испытывают существенные трудности в самостоятельном выборе профессионального образовательного маршрута. В большинстве случаев студенты не проявляют ответственность за сделанный выбор, за свой личностный и профессионально-образовательный рост как субъектов учебно-профессиональной деятельности. Кроме того, разработка и реализация индивидуального образовательного маршрута в системе профессионального образования студентов недостаточно обеспечена в правовом, организационном и информационном плане, в особенности в психодиагностическом и психодидактическом.

Анализ существующих работ по проблеме формирования готовности студента к развитию как субъекта индивидуальной учебной деятельности на основе использования индивидуального образовательного маршрута показал, что в этих исследованиях не ставилась задача определения особенностей правового, организационного и учебно-методического обеспечения готовности студентов к реализации этого процесса. Таким образом, в теории и практике высшего профессионального педагогического образования актуализируется противоречие между существующим опытом разработки и реализации различных видов обеспечения студентов и новыми требованиями к обеспечению готовности студентов к проектированию индивидуального маршрута профессионального образования как субъекта учебно-профессиональной деятельности. Состояние современного профессионального образования характеризуется интеграцией в мировое и европейское образовательное пространство, а также изменениями в направленности целей и содержания образования на свободное развитие личности, на самостоятельность, конкурентоспособность и мобильность будущих специалистов. Развитие профессионального образования не идет по единой схеме, поэтому предполагает свободу и ответственность в выборе и развитии индивидуальной, или субъектной компетентности студентов вузов при решении профессиональные задачи.

В современном вузе, в особенности негосударственном, или вернее, в вузе с частной формой собственности, студенту предоставляется выбор формы обучения, сроков обучения, различных курсов и образовательных программ. Согласно современным тенденциям развития высшего профессионального образования подготовка студента к самостоятельному построению индивидуального образовательного маршрута в системе высшего профессионального образования становится особенной востребованным педагогическим явлением, так как предоставляет студентам с разными образовательными особенностями возможность усвоения программы или целого ряда программ в соответствии с уровнем проявления его субъектности. В нашем исследовании, под индивидуальным образовательным маршрутом студента вуза в системе профессионального образования, понимается путь личностно-профессионального становления студентов как субъектов учебнопрофессиональной деятельности при освоении различных образовательных программ, отраженных в нормативных документах (ГОС ВПО, квалификационные характеристики, компетентности и компетенции). Индивидуальный образовательный маршрут студента вуза в системе профессионального образования основывается на парадигме личностно-ориентированного образования

146

иего можно рассматривать как один из эффективных путей решения проблем гуманизации, демократизации и индивидуализации в структуре высшего образования. В процессе обучения студентов вуза как субъектов учебнопрофессиональной деятельности на основе определенного индивидуального образовательного маршрута студенту предоставляется возможность самореализовать себя, осуществить профессиональное становление, при этом студент находится в активной позиции субъекта как суверенной личности студента современного вуза.

Организация индивидуально-ориентированного образовательного процесса в вузе, в особенности в негосударственном вузе, предполагает наличие особым образом организованного взаимодействия студентов и преподавателя как субъектов учебной и профессиональной деятельности, учет их доминирующих интересов и склонностей, иерархии ценностных ориентаций. При этом предполагается и возможность изменения студентом образовательного маршрута на основе его санкционированной активности

иизменившихся потребностей и мотивов. Переход высшего профессионального образования на профессиональную подготовку студентов на основе использования индивидуальных образовательных маршрутов в системе высшего профессионального образования определяет необходимость педагогического обеспечения и подготовки студентов к этой деятельности как разновидности проектировочной деятельности. Готовность к построению индивидуального образовательного маршрута студента в системе высшего профессионального образования понимается и как средство и как результат подготовки и целостного состояния личности, выражающееся в целях, мотивах, уровне овладения знаниями, умениями, навыками, опыте творческой деятельности, проявлении компетенций и компетентности, и направленности на профессиональное самоопределение. Показателями готовности к построению индивидуального образовательного маршрута студента в процессе подготовки в системе профессионального образования являются: знание о путях построения индивидуального образовательного маршрута субъектом учебной деятельности; удовлетворенность субъектов учебно-профессиональной деятельности образовательным процессом, построенной в соответствии логикой индивидуального образовательного маршрута; сформированность умений, а главное, компетенций осуществлять адекватную самооценку уровня профессионального становления и развития как субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Анализ и обобщение исследований, посвященных различным видам педагогического обеспечения формирования индивидуальных образовательных маршрутов студентов вуза, позволил уточнить понятие «педагогическое обеспечение готовности к формированию студентом как субъекта учебно-профессиональной деятельности индивидуального образовательного маршрута в системе высшего профессионального образования», под которым понимается новое системное качество высшего профессионального образования - совокупность средств обучения и технологий их использования, которые проектируются в целях организации самостоятельной, индивидуальной образовательной деятельности студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности. На основе анализа результатов отечественных и зарубежных исследований по проблеме педагогического обеспечения готовности студента к построению индивидуального образовательного маршрута в системе профессионального образования установлено, что успешность студента в выстраивании своего индивидуального образовательного маршрута связана с проявлением ряда факторов: а) с субъектной включенностью студента в формальную (академическую) и неформальную деятельность вуза; б) с наличием предоставления студенту возможности выбора различных курсов или программ подготовки к учебе в высшем учебном заведении; в) с наличием психолого-педагогического сопровождения студентов (включающее академического консультанта, он-лайн консультирование, тьюторство, туторий и т.д.); г) с наличием ряда психолого-педагогических, правовых, социальных служб, участвующих в управлении и самоуправлении учебно-профессиональной деятельностью студента по выбору и построению индивидуального образовательного маршрута в вузе.

Нами была доказана взаимосвязь и взаимодополняемость двух составляющих педагогического обеспечения подготовки студентов к построению индивидуального образовательного маршрута в системе высшего профессионального образования (или комплексов):

1)управленческое обеспечение как правовой и педагогический менеджмент;

2)педагогическое обеспечение как дидактическое сопровождение.

К комплексу управленческого обеспечения отнесены правовое и организационное, к дидактическому - учебно-методическое. При этом дидактическое обеспечение включает в себя учебно-методическое обеспечение и представляет собой информационнообучающий пакет, в котором содержится информация об имеющихся образовательных требований вуза, или компетенций к подготовку будущего специалиста и возможностях для осуществления студентом как субъектом учебно-профессиональной деятельности проявления себя во внеучебной, досуговой и другой деятельности студента и учебно-методические комплексы по всем изучаемым дисциплинам. При этом, в целом, дидактическое обеспечение и, в частности, учебно-методическое обеспечение предполагает наличие объективной, доступной и полезной информации, которая нужна студенту для того, чтобы сделать индивидуальный образовательный и иной субъектный выбор. Комплекс правового обеспечения включает пакет нормативноправовых документов, с одной стороны, гарантирующих студенту право на построение индивидуального образовательного маршрута, а с другой, регламентирующих порядок получения, преобразования и использования информации относительно выбора и создания студентом индивидуального образовательного маршрута в качестве субъекта учебно-профессиональной деятельности. Правовое обеспечение определяет юридический статус и функционирование информационной системы, регламентирует порядок получения, преобразования и использования студентом информации как субъектом учебной деятельности. Нормативно-правовое является важным условием гарантии соблюдения прав студента при самостоятельном выбору и помощь и построении индивидуального образовательного маршрута уже как субъекта учебно-профессиональной деятельности.

Представляет интерес организационное обеспечение индивидуального образовательного маршрута студента как субъекта учебно-профессиональной деятельности, которое представляет собой методические рекомендации по психологопедагогическому сопровождению студентов, по организации построения индивидуального образовательного маршрута.

147

Организационное обеспечение предполагает сопровождение студента в решении личностных и профессиональных проблем, связанных с постановкой целей маршрута, организацией времени, определением процедуры построения маршрута. Среди исследовательских задач, связанных с диагностикой готовности студентов к построению индивидуального образовательного маршрута в системе высшего профессионального образования, особый интерес представляют разработка и экспериментальная апробация методических рекомендаций обеспечения готовности студентов к построению индивидуального образовательного маршрута в системе высшего профессионального образования.

Эти вопросы сопряжены с разработкой структурно-функциональной, динамической модели педагогического обеспечения готовности студентов к построению индивидуального образовательного маршрута в системе высшего профессионального образования, с определением результативности разработанной модели.

ФОРМИРОВАНИЕ СЕМЕЙНЫХ ЦЕННОСТЕЙ У СТАРШЕКЛАССНИКОВ

Набатникова Л.П.

к.псх.н., доц. кафедры общей и практической психологии Институт психологии, социологии и социальных отношений Московского городского педагогического университета Москва

Подготовка молодежи к будущей семейной жизни - неотъемлемая составная часть воспитания подрастающего поколения. Среди многих аспектов проблемы формирования психологической готовности молодежи к семейной жизни в качестве одного из важнейших можно выделить правильное понимание роли семьи в современном обществе, что, в свою очередь, связано с особенностями формирования образа своей будущей семьи и меры ответственности за ее построение. Для оценки актуальных представлений старшеклассников о семейных ценностях нами была выбрана методика «Ролевые ожидания и притязания в будущей семье».

Целью исследования, проведенного на основе этой методики, являлось определение у старшеклассников уровня семейной ролевой компетентности, степени принятия ответственности за выполнение семейных ролей, сформированности мотивационных и операционно-технических компонентов ролевого поведения. Количество обследованных старшеклассников - 400 человек (учащиеся трех московских школ).

Организаторы эксперимента исходили из предположения о том, что готовность молодежи к созданию семьи зависит от осознания содержания семейных ролей и функций, и о том, что многочисленные аспекты семьи имеют для личности старшеклассника разную значимость. Таким образом, задачи исследования состояли в выявлении представлений старшеклассников о семье, ее функциях, о нравственно-психологических ценностях семьи, а также в определении ролевых ожиданий и притязаний при реализации семейных функций в будущей семье.

Вэксперименте изучались представления подростков о следующих ценностях и семейных функциях: личностная идентификация, т. е. ожидание общности интересов, ценностных ориентаций и организации досуга; эмоциональная поддержка, т. е. способность к сочувствию и переживанию; социальная активность и, прежде всего, освоение профессиональных ролей; родительско-воспитательная функция, т. е. отношение к родительским обязанностям; хозяйственно-бытовая функция; значимость внешней привлекательности обоих партнеров по браку; значимость интимных отношений.

Врезультате проведенного исследования получены индивидуальные и групповые показатели шкалы семейных ценностей старшеклассников, особенности ролевых ожиданий и притязаний.

Отмечается явно выраженное намерение обеспечить исключительно внимательное и ценностное отношение к своей личности в будущей семье. Отношение старшеклассников к будущему партнеру по браку формируется на основании глубокой эмоциональной привязанности. Наиболее значимой для подростков оказалась эмоционально-психотерапевтическая функция семьи. Выявлены сверхожидания юношей и девушек, рассчитывающих на высокий уровень эмпатии будущего партнера по браку, всеобъемлющее сочувствие, готовность к поддержке индивидуальных стремлений.

По мнению подростков, внешняя привлекательность супругов содействует упрочению семьи. Особенно высокий уровень притязаний на исключительность своей внешности отмечается у девушек. Вместе с тем, их представления включают максимальный набор положительных качеств как внешности, так и личностных характеристик будущего партнера по браку.

Социальная активность имеет более высокий количественный показатель у юношей. Вместе с тем девушки не имеют намерения ограничиваться общением и деятельностью в семье и стремятся к самореализации в будущем. Притязания на социальную активность у девушек имеют высокий показатель, при этом уровень ожиданий у юношей в отношении социальной активности будущей супруги более низкий. Имеется несовпадение притязаний и ожиданий в позициях юношей и девушек.

Наименее значимой оказалась хозяйственно-бытовая функция. Подростки недооценивают важность бытовой организации семьи. У старшеклассников отсутствуют выраженные навыки и умения в осуществлении многих видов домашнего труда и организации домашнего потребления.

Родительско-воспитательная функция имеет достаточно высокую значимость как для юношей, так и для девушек. Родительство признается ценностью, концентрирующей вокруг себя жизнь семьи.

Интимно-сексуальные отношения достаточно значимы, но не доминируют в системе ценностей, что свидетельствует о норме психосексуального развития обследованных старшеклассников. Отсутствие установки на личностную автономию в будущей семье отражает надежду подростков на общность интересов членов семьи.

Внастоящее время определены социально-психологические препятствия в построении образа семьи: автономность поколений в семье, исчезновение преемственности; обесценивание личного опыта взрослых членов семьи; снижение влияния родительской

148

семьи; отождествление будущего партнера по браку с образами собственных родителей; наличие неполных семей и единственных детей в семье; рост значимости материального фактора при вступлении в брак.

Наблюдается снижение влияния родительской семьи на выбор супруга (супруги). Результаты анкетного опроса старшеклассников в нашем исследовании показали, что 2/3 респондентов намерены принимать самостоятельное решение относительно создания семьи, однако при этом не исключается экономическая поддержка со стороны родительской семьи.

По данным некоторых авторов (Андреева, 2002; 2005) единственные дети, так же как и дети из неполных семей с трудом достигают супружеской совместимости и успешного взаимодействия в семье.

Существующая автономность поколений в семьях ведет к исчезновению преемственности, к обесцениванию личного опыта взрослых членов семьи. Такое положение отчасти объясняется изменившимися социально-экономическими условиями, в которых опыт родителей оказывается малопригодным для подрастающих детей (Андреева, 2002; 2005).

Старшеклассники относятся к группе повышенного общественного внимания. В школе может осуществляться проектирование и внедрение развивающих программ образования, обеспечивающих успешную социализацию и формирование личности, несущей ответственность за создание семьи. Набор программ по формированию ответственного отношения к будущей семье выступает как условие усвоения ценностных нормативных характеристик личности, интегрированной в гражданское общество. В случае успешного решения задачи формирования ответственного отношения к семейным ценностям можно ожидать уменьшения риска межличностных конфликтов и распада семьи.

Задача взрослых в семье, школе, обществе - помочь подростку овладеть культурно заданными средствами отношений с противоположным полом, средствами понимания самого себя, своих чувств, намерений, меры ответственности в связи с созданием собственной семьи в условиях культурной, социальной и экономической реальности окружающего мира.

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ БУДУЩИХ МЕДИЦИНСКИХ СЕСТЕР В ПРОЦЕССЕ ИХ ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ЛИЧНОСТНОГО СТАНОВЛЕНИЯ

Назаренко Н.В. педагог-психолог Медицинский колледж

Московского государственного университета путей сообщения Люберцы

Профессия медицинской сестры является одной из самых распространенных. Ежегодно выпускается большое количество специалистов - медиков среднего звена, однако существует проблема не только дефицита их в системе учреждений здравоохранения, но и качества их подготовки.

Особенности современной социально-экономической ситуации предъявляют новые требования к кадрам в сфере здравоохранения: они должны быть компетентными, мобильными и пр. Именно от профессиональной компетентности и развитых профессионально важных качеств (ПВК) медицинских сестер зависит обслуживание пациентов. Поэтому исследование механизмов и совокупность условий развития ПВК будущего специалиста-медика приобретает особую актуальность.

Овладение профессией - сложный процесс формирования личности студентов, их ПВК и профессиональной компетенции (профессиональных знаний, умений и навыков, квалификации). Под профессионально важными качествами, вслед за В.Д. Шадриковым, мы понимаем индивидуальные качества субъекта деятельности, а так же его способности, оказывающие влияние на степень освоения и эффективность деятельности. У современного образовательного учреждения существует огромный воспитательный потенциал, который необходимо реализовывать в полном объеме. Поэтому необходимо использовать в среднем специальном профессиональном учреждении все воспитательные ресурсы для развития ПВК студентов.

Целью нашего исследования явилось изучение особенностей развития профессионально важных качеств у студентоввыпускников с 1 по 4 курсы медицинского колледжа (специальность - «сестринское дело») и экспертов - медиков (старших медицинских сестер больниц), степени выраженности ПВК у обобщенного реального и идеального образов современной медсестры работающей в системе практического здравоохранения. Для реализации поставленных задач были разработаны специальные анкеты, позволяющие провести сравнительный анализ полученных данных.

Первое задание для студентов-медиков было направлено на выявление степени выраженности у них ПВК в реальности. Второе - на желание развить их в будущем. Получены следующие результаты по первому заданию. Следующие качества отсутствуют: у 2

%студентов 1 курса - доброжелательность, 4 % - терпеливость и выдержанность, внимательность, 6 % - аккуратность, 8 % - ответственность, 10 % - тактичность, чуткость, добросовестность, на 2 курсе у 2 % - аккуратность, тактичность, внимательность, добросовестность, на 3 курсе у 8 % - терпеливость и выдержанность, 6 % - тактичность, 4 % - аккуратность, на 4 курсе у 11 % - чуткость, 3 % - аккуратность, внимательность. Во втором задании студенты 1 курса отметили отсутствие следующих качеств: у 2

%- доброжелательность, аккуратность, добросовестность, у 4 % - тактичность, чуткость. На 2 курсе у 2 % - терпеливость и выдержанность, добросовестность, аккуратность, чуткость, внимательность, у 4 % - доброжелательность, ответственность, у 7 % - тактичность. На 3 курсе у 2 % - чуткость. На 4 курсе у 3 % - тактичность, внимательность, добросовестность, у 5 % - чуткость.

Таким образом, обобщая данные по группе студентов, получили, что они отмечают у себя в реальности очень слабое проявление таких ПВК, как: «внимательность» - 2,1 %, «терпеливость и выдержанность» - 3,2 %, «аккуратность» - 3,8 %, «тактичность» - 4,8 %, «чуткость» - 5,4 %, а качества «ответственность», «добросовестность», «доброжелательность и приветливость», были отмечены обучающимися как хорошо развитые. Однако настораживает то, что для 3,2 % от общего числа опрошенных студентов (n=184) такие качества личности как: «тактичность», «чуткость», не являются важными в будущей профессиональной

149

деятельности, и развивать их у себя они не планируют. По первому заданию для экспертов, касающееся степени выраженности ПВК у обобщенного реального образа современной медсестры, были получены следующие результаты: качество отсутствует - у 5 % - тактичность, внимательность, чуткость, добросовестность, у 11 % - терпеливость и выдержанность, ответственность, аккуратность.

Во втором задании (степень выраженности ПВК в идеальном образе медсестры) эксперты допустили отсутствие или необязательное наличие таких качеств как: аккуратность, внимательность, добросовестность - у 5 %, а доброжелательность и приветливость, тактичность, чуткость - у 11 %. «Внимательность» студенты отмечают у себя как слаборазвитое качество в реальности, но в будущем хотели бы значительно развить его. Далее группа экспертов отмечает, что качество «внимательность» у медсестер развито на хорошем уровне, и в будущем должно быть еще более развитым.

Таким образом, образовательная среда способствует развитию «внимательности» у студентов, хотя в реальности у 2,1 % опрошенных оно очень слабо развито. В последствии профессиональная среда предъявляют особые требования к личности медицинского работника, где данное качество является важным, так как медицинский работник, обладающий достаточно развитой внимательностью собран в работе, и не допускает ошибки. Это очень важно, особенно когда он имеет дело с людьми и их здоровьем.

«Ответственность» студентами оценивается у себя, как хорошо развитое в реальности. В будущем студенты хотели бы развить это качество больше. Среди экспертов было отмечено, что «ответственность» у современных медсестер, работающих в больницах, в реальности плохо проявляется у 11 %, а в идеале, по их мнению, оно должно быть развито на хорошем уровне. И этот факт настораживает, если медработник не готов брать на себя ответственность в рамках своей профессиональной компетентности. В реальном образе «Я - медсестра» студенты отмечают у себя отсутствие или очень слабое развитие «тактичности» - 4,8 %, «чуткости» - 5,4 %, и в идеальном образе - 3,2 % опрошенных считают данные качества не столь важными для себя в выбранной профессии. Эксперты отмечают дефицит указанных качеств личности, и это составляет около 5 % среди современных медицинских сестер. Не смотря на это, в идеале эта цифра увеличивается до 11 %, свидетельствуя, что «тактичность», и «чуткость» для современной медицинской сестры в будущем не являются важными и ценными, а ведь медработник имеет дело с человеком, его здоровьем, руководствуется в своей профессиональной деятельности принципами гуманности. «Добросовестность» оценивается студентами у себя, как хорошо развитое качество в реальности и должно быть таким в будущем. Группа экспертов - медиков отметили слабое проявление «добросовестности» у современных медиков сестер (5 %), этот же процент они допускают и в будущем (5 %). В идеале же студенты и эксперты, «добросовестность», как качество личности хотели бы видеть в целом на достаточно хорошем уровне развития. «Доброжелательность и приветливость», студенты отметили у себя как достаточно развитое в реальности, и в идеале это качество они хотели бы в дальнейшем развивать. Эксперты отмечают, что это качество личности у медицинских сестер, в реальности, развито достаточно хорошо. Однако в будущем, это качество может быть, и не востребовано, так считают 11 % опрошенных экспертов.

Таким образом, в целом студенты медицинского колледжа считают, что ПВК у них в реальности развиты, а такие качества как «аккуратность», «тактичность», «чуткость» отсутствует или очень слабо выражены (от 4 до 5 %). Однако в идеальном образе « Я - медсестра» они «тактичность», «чуткость» не хотят развивать - 3,2 %, считая эти качества не важными для выбранной профессии. Эксперты выделяют, что у 11 % современных медицинских сестер в реальности такие качества личности как: «аккуратность», «терпеливость и выдержанность», «ответственность» очень слабо проявляются, остальные ПВК в целом развиты на хорошем уровне. В идеальном же образе медработника, по их мнению, все ПВК должны быть развиты достаточно хорошо, а такие качества как: «тактичность», «чуткость», «доброжелательность и приветливость», 11 % экспертов сочли не важными в профессиональной деятельности современной медицинской сестры практического здравоохранения.

Результаты проведенного исследования позволяют сделать следующие выводы: большинство преподавателей медицинского колледжа выделяют у реального студента-медика слабое развитие ПВК. Так же считают и сами студенты, но не по всем качествам. Слабо выраженные «тактичность» и «чуткость» у части работающих медсестер в реальности, оказываются еще более обесцененными в будущем. Эти же ПВК некоторые студенты, имея слабо развитыми в настоящем, в будущем развивать у себя не планируют, и это является тревожным знаком. Эксперты - медики, выделили в реальном образе современной медсестры не достаточное развитие «аккуратности», «терпеливости и выдержанности», «ответственности». Студенты, так же отмечают плохое проявление «аккуратности», «терпеливости и выдержанности» у себя, в реальности. Соответственно, эти качества в процессе обучения у студентов не имеют должного развития, и преподаватели должны уделить больше внимания на развитие данных качеств. Выделив «доброжелательность», как хорошо развитое качество в реальности, студенты-медики хотели бы и дальше его развивать, однако, некоторые эксперты считают в будущем это качество для медсестры, не столь важным. Следовательно, в целом развитое качество «доброжелательность» у студентов и современной медсестры, в будущем, в профессиональной деятельности может оказаться не востребованным и не важным.

Полученные результаты подтверждают актуальность развития ПВК студентов будущих медиков в процессе их профессионального становления. Однако педагоги пока не достаточно уделяют внимания формированию таких качеств как: «аккуратности», «терпеливости и выдержанности», «ответственность», «добросовестность».

Профессионально важные качества у студентов в целом формируются. Но детальный анализ оценок у студентов и экспертов - медиков свидетельствует о необходимости разработки комплексной программы, направленной на формирование ПВК у обучающихся в среднем специальном учреждении.

150