Системогенез_учебной_и_профессиональной_деятельности_2009

нашему мнению, данная тенденция связана с тем, что с каждым курсом студент становится более самостоятельным в плане денежного обеспечения. Взрослея, становится стыдно просить деньги у родителей, и студент идет подрабатывать, соответственно лучше понимает, как тяжело достаются деньги, и они становятся значимее для него.

При анализе анкеты мы получили следующие результаты. На вопрос: «В каком возрасте следует вступать в брак», респонденты ответили следующим образом (стоит оговорить, что полученные данные следует относить только к женскому полу): Во-первых,

свозрастанием курса уменьшается число человек, которые считают, что в брак следует вступать в 18-21 год. Это связано с тем, что за пять лет вузовского обучения молодые девушки набрались житейского опыта и в таком раннем возрасте уже не хотели бы выходить замуж. Также мы увидели, что с курсом увеличивается процент девушек, кто хочет замуж в 22-25. Также интересен тот факт, что на первом курсе наиболее высок процент тех, кто желает замуж в 26-30.

На вопрос: «По Вашему мнению, официальная регистрация брака является обязательным условием для счастливой семейной жизни», из студентов первого курса согласились 40 %, на втором курсе – 52 %, и на пятом курсе – 60 %. Опять же такая тенденция связана с прошлым опытом девушек, а также с увеличением возраста. Также активна установка - «женился, значит, никуда не денется».

На вопрос: «Есть ли у Вас представитель противоположного пола, с которым Вы поддерживаете близкие отношения» респонденты ответили следующее: с возрастанием курса уменьшается процент одиноких и увеличивается процент респондентов

спостоянными отношениями. Именно этим и объясняется увеличение с курсом желания регистрации данных отношений.

При анализе вопроса «Кто должен быть лидером в семье»? мы наблюдаем нестабильную динамику представлений о семейной жизни, что опять говорит о специфичности представлений данных респондентов. У первого курса мы имеем высокий процент за равноправие в семейных отношениях, а именно 70 %. Далее на втором курсе респонденты считают, что муж должен быть главой в семье, хотя и с небольшим перевесом. На пятом же курсе студенты опять склоняются в сторону равноправия. Данные результаты опять подводят нас к выводу о том, что нельзя обобщать и переводить результаты на всех студентов-психологов, нужны психологические исследования конкретно каждого курса.

При обработке методики на выявление гендерных стереотипов мы выявили следующее: с увеличением курса девушки становятся более феминными. Средний балл на первом курсе 65, на втором - 54 балла. Исходя из полученных данных, мы можем утверждать, что у студентов первого и второго курса полученные данные отражают наличие андрогинных стереотипов, то есть таким респондентам присущи как типичные мужские, так и классические женские качества (чем выше балл, тем больше маскулинных черт). А на пятом курсе средний балл 46, то есть пятикурсники характеризуется преобладанием феминизированных, женских поведенческих стереотипов.

Интересно отметить ответы на вопрос: «В случае необходимости могли бы вы прибегнуть к физической силе». На первом курсе положительно ответили на него 60 %, на втором курсе – 48 %, и на пятом курсе всего лишь – 28 % респондентов.

Мы имеем положительную корреляционную связь возраста брака и друзей. Таким образом, мы можем предположить что, чем больше хотят замуж респонденты, а соответственно и имеют за кого, тем менее важны друзья. То есть получается, что дружба уходит на второй план. Это вполне закономерно, так как к концу юношеского возраста формируются близкие отношения с противоположным полом, которые в дальнейшем приводят к заключению брака.

СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ ЭКСПЕРТНОЕ ОЦЕНИВАНИЕ В ПРОФОРИЕНТАЦИИ

Макшанцева Л.В.

к.псх.н., доц. кафедры социальной психологии Московский городской педагогический университет Москва

Одним из значительных результатов изменений в обществе стал рост интереса к психологическим аспектам его развития, в том числе к проблеме профпригодности и эффективной профориентации. Особенно возрастает значимость решения этих вопросов в свете необходимой выработки критериев оценки конкретных видов деятельности с точки зрения компетенций и компетентностей для создания некоего профессионального стандарта специалиста, работника или другого субъекта труда (в том числе и оценка качества его подготовки).

Несмотря на созданный обширный арсенал социально-психологических методов и методик, который используется в профориентации, в условиях недостаточной разработанности или трудности создания на конкретном заданном этапе других методов, экспертная оценка может стать надежным инструментом научно-практической деятельности психологов.

На протяжении многих лет изучались и развивались возможности экспертной психологической деятельности, причем в разных ее направлениях, таких как:

-судебно-психологическая экспертиза (А.Ф. Кони, 1883; В. Штерн, Г. Гросс, К. Марбе, Л.Е. Владимиров, А.Е. Брусиловский);

-тестология и психодиагностика (Ф. Е. Рыбаков, 1910; Д. Брэйс, 1927; Л. Терстоун и Е. Чейв, 1929; Й.Х. Райскур, 1947; В.В.

Столин, 1981 - 1982 гг.);

-технология оценки персонала, получившая название «ассессмент-центр» (от англ. assessment - оценивание), где одной из важных составляющих является групповая экспертная оценка личности (с середины ХХ в.);

-психотерапия (К. Роджерс, 50 - 60-х годах ХХ в.).

В настоящее время социально-психологическая экспертиза, как правило, проводится для исследования психологом-экспертом (группой экспертов) какого-либо предмета психической реальности и выражения своего мнения о нем в виде заключения. Важно отметить, что во многих случаях социально-психологическая экспертиза носит частный характер и ее методы

131

рассматриваются как вспомогательные. Кроме того, экспертные психологические методики используются и специалистами не психологами (менеджерами, маркетологами, социологами и др.), что требует дополнительного осмысления.

При всем многообразии практического применения методов социально-психологической экспертизы в центре исследований находится психика человека как особая форма жизнедеятельности, а также закономерности ее развития и функционирования (в том числе, активное отображение субъектом объективной реальности в процессе взаимодействия с внешним миром и осуществление регулятивной функции в его поведении, деятельности).

Чтобы моделировать действия эксперта в конкретных предметных областях, разрабатываются специальные программы и специализированные экспертные системы, определяющие содержание деятельности эксперта, последовательность его действий в заданном направлении.

Следует отметить, что современное развитие математико-статистического аппарата, Интернет-ресурсов и других ресурсов, позволяет получать точные и достоверные экспертные оценки.

Внедрение социально-психологического экспертного оценивания, а лучше специализированной экспертной системы, в профориентационную деятельность, будет способствовать расширению возможностей адекватного выбора профессии и эффективного трудоустройства в соответствии с возможностями и запросами общества.

Кроме того, в известной организационно-управленческой стратегии профориентационной работы, где существует «реально работающая система профориентации, предполагающая взаимодействие самых разных социальных институтов: школы, психологических центров, общественных организаций, предприятий, учебных заведений и т.п.» (Пряжникова Е.Ю., 2008), возможно построение более совершенных специализированных программ с использованием методов и технологии социальнопсихологического экспертного оценивания.

Вкруг наших интересов вошла разработка критериев оценки профессионально значимых качеств профессии психолога (Макшанцева Л.В., 2007). Представилась возможность изучить профессиональные ценности-средства студентов-психологов, обучающихся на старших курсах. В результате четырехлетней работы был подготовлен словарь признаков и ответный лист, в который вошли критерии, выбранные большинством экспертов (более 50 % от 101 экспертной оценки). Ответный лист, состоящий из пяти блоков, включил в себя 58 признаков: профессиональные умения (10 признаков), организационные качества (14 признаков), интеллектуальные характеристики (11 признаков), отношение к людям (14 признаков), общетрудовая активность (9 признаков). В результате экспертной оценки рейтинг блоков по среднему баллу состоящих в нем качеств стал следующим: 1 - отношение к людям (70 % случаев); 2 - организационные качества (50 %), интеллектуальные характеристики (50 %); 3 - профессиональные умения (42 %); 4 - общетрудовая активность (29 %).

К качествам, обеспечивающим успешность выполнения профессиональной деятельности, многими студентами (более 50 % случаев) были отнесены: доброжелательность, тактичность-воспитанность, креативность, сообразительность, профессиональная эрудиция, терпимость-выдержанность, коммуникативные способности, находчивость, целеустремленность, конфиденциальность, дальновидность-интуитивность и др.

Наряду с этим, были обозначены качества, как не имеющие важность для профессии психолога, среди них: скромность, требовательность к другим (заметим, что высокую требовательность к себе предъявляют 65 % опрошенных студентов).

Вцелом можно отметить прослеживание тенденций оценивания студентами-психологами важных профессиональных качеств в ожидаемых направлениях для профессии психолога. Мы считаем, что показатели ценностей-средств студентов-психологов других вузов могут не вполне соответствовать нашим показателям, однако предполагаем уровень значительной связи между ними.

Проведенные нами исследования подтвердили важность применения социально-психологического экспертного оценивания в профориентации. При этом нужно учитывать особенность социально-психологической экспертизы старшекурсников, которая осуществляется в период, когда происходит закрепление индивидуальных предпочтений в отношении того или иного вида деятельности в рамках уже избранной профессии. Помимо выявления и констатации профессионально-важных качеств, которые могут проявиться в будущей профессиональной деятельности и оказывать как позитивное, так и негативное воздействия, социально-психологическая экспертиза способствует корректировке профессиональных предпочтений субъекта труда, повышает степень его готовности решать будущие профессиональные задачи. Кроме того, значительную роль следует отвести подготовке психологов для социально-психологической экспертизы в рамках профориентации, т.к. ошибочные действия в этом направлении могут привести к серьезным социальным последствиям и значительным этическим проблемам.

ЕДИНСТВО ГЕНЕТИЧЕСКОЙ, ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ И СОЦИАЛЬНОЙ СОСТАВЛЯЮЩЕЙ ДУХОВНОСТИ ЧЕЛОВЕКА

Марьясова Н.В.

к.псх.н., доцент кафедры «Психология» Дальневосточный государственный университет путей сообщения Хабаровск

В настоящее время многие исследователи, разрабатывая теории ведущих направлений в профессиональной науке и образовании, единодушно провозглашают единство генетической, психологической и социальной составляющей духовности личности в ее индивидуальности. Согласно данной теории высшие уровни самосознания, социальная направленность на духовные ценности человека формируются не только под влиянием социума, но зависят также от индивидуального направления, т.е. избирательности, неосознанного влечения, что значительно ограничивает количество степеней выбора конкретного человека при освоении им многообразия социума. Индивидуально-личностные свойства определяются ведущими направлениями, которые произрастают из генетических оснований, формирующих конституциональные и характерные особенности личности.

132

Характер - это единство конституционально-заданных свойств человеческой психики с воспитывающим влиянием среды, которое не только сглаживает или усугубляет устойчивые индивидуальные свойства человека, но и формирует установку на самоконтроль. Высшие уровни личности - это духовно-нравственные устои, гражданское самосознание, иерархия духовных ценностей - формируются не только благодаря культурно-историческому опыту социума, но в значительной степени связаны с избирательностью каждого конкретного человека, обусловленной определенным индивидуально очерченным набором ведущих направлений, которые пронизывают все уровни личности.

По мнению Л.Н. Собчик они и лежат в основе индивидуально-личностной типологии которая позволяет на основании многих психодиагностических исследований выделить группу гипертимных личностей, включающую в себя спонтанные, ригидные, экстравертированные и агрессивно-типологические варианты, а также группу гипотимных личностей, к которым относятся сензитивные, интровертированные, тревожные и лабильные типы. В какой степени психодиагностическое исследование может помочь ученым в определении духовности человека, его способности задумываться над смыслом жизни и что подразумевается под духовной жизнью человека? Духовность - это высший уровень самосознания человека и эмоционально дифференцированного отношения к явлениям окружающего мира. Это понятие невозможно подменить умом, интеллектом или эрудицией. Поиск высшего смысла в жизни, направленность духовных интересов на иные, кроме прагматической необходимости сферы познания, наблюдательность и толерантность в отношениях с людьми, идущая от сердца доброта и сочувствие вполне могут быть свойственны и людям, не имеющим высшего образования. Иногда поверхностная атрибутика интеллигентности служит инструментом для достижения своей цели и личность в качестве обязательных «добродетелей» считает необходимым блеснуть знаниями и псевдо-философскими соображениями по поводу - прекрасного, доброго, вечного только для того, чтобы окружающие восприняли ее как умную, гуманную и думающую о благе простых людей. Цели такого «гуманиста» могут быть потребительскими, эгоцентричными, а провозглашение духовных ценностей служит лишь одним из способов для завоевания авторитета, власти, богатства, т.е. своих личных целей. Однако, это не исключает и счастливого стечения обстоятельств, когда судьбоносные дары и большую власть жизнь дает человеку, который все это заслужил и является на самом деле личностью величайшего духа. Но чаще наиболее достойные люди как раз и отличаются тем, что не ради конкретных благ они совершенствуют себя, стремясь к высоким идеалам. Для них сам процесс духовно-нравственной и наполненной жизни является главным смыслом существования. Духовность человека - это также умение выйти за рамки эгоистических стремлений, чтобы выжить, преуспеть, защитить себя от невзгод. Наполненная духовными ценностями жизнь подразумевает не только включение в образ собственного «Я» всеобъемлющей информации об окружающем мире, но и способность рассматривать свое «Я» в контексте всего мироздания. При этом личность выступает не в качестве пассивного звена, а в роли субъекта деятельности. Это - личность, пытающаяся понять свое предназначение в социуме, стремящаяся наполнить свою жизнь определенным смыслом и активно реализующая свой потенциал во имя дорогих сердцу идеалов, а не в личных целях. По убеждению В.Д. Шадрикова духовность нельзя свести к высокому и разносторонне развитому интеллекту потому что это не только проблема самосознания, но и эмоциональная категория, предусматривающая в сложном диалоге доброго и злого начал бытия - приоритета добра. Для одних - это опора на мораль и этику общества, на догматы веры, для других - это собственная совесть, не позволяющая переступить черту, за которой подстерегает опасность ущемить интересы других людей. Если человек не преступает законов справедливости не из страха перед наказанием, а по велению собственных духовно-нравственных установок, нарушение которых грозит ему утратой самоуважения, то это уже признак чистоты сердца и души. Духовность - это понятие, которое имплицитно содержит в себе неравнодушие к людям и окружающему миру. Это - пристрастность со знаком плюс. Это также стремление наполнить свою жизнь увлеченностью и интересом к разным сферам бытия, любовью к Отчизне, к природе, к людям, к тому, что не является инструментом реализации потребительского отношения.

Впротивовес обыденным интересам, направленным на то, чтобы удовлетворять свою плоть, духовность означает направленность человека на иные, нематериальные ценности. Готовность к духовному развитию заложена в каждом человеке, но для того, чтобы она наполнила его жизнь, сердце и душу, необходимо влияние близких, окружающих личность и то воспитание чувств, которое не заменишь образованностью. При равных условиях благодатной почвой для проявления духовного развития являются интровертный, тревожный, сензитивный тип личности, т.е. гипотимные личности. У них из всего спектра потребностей аффилиативная потребность является ведущей, что проявляется способностью к сопереживанию, склонностью к самоанализу, отсутствием эгоистических желаний и стремлением. При этом мотивы их деятельности отличаются гуманистической направленностью и возвышенностью интересов над обыденными проблемами повседневной жизни. Этот тип личности изначально обладает теми базовыми свойствами, которые усиливают вероятность императивной тяги к духовнонравственному образу жизни. Такой вариант развития личности называют «первичной» духовностью. Опыт показывает - гипертимные личности - спонтанные, экстравертированные, агрессивные и ригидные - в большей степени ориентированы на самореализацию своего «Я» по типу «здесь и сейчас»; они активно заявляют о себе в этом мире, при этом собственное «Я» заслоняет сам мир, который ими практично используется для достижения своих целей. Они меньше склонны к самоанализу и поискам смысла жизни, для них характерен действенный стиль жизни, а не размышления о прошлом и мечты о будущем. И тот и другой тип личности необходимы для общественной гармонии, но если гипертимы реализуются на реформаторских идеях технического развития и прогресса цивилизации, то гипотимный вариант личности необходим обществу для духовного совершенствования, сохранения культурного наследия и нравственных устоев общества.

Всвоих работах В.П. Эфроимсон утверждал единство генетической, психологической и социальной составляющей человеческой индивидуальности. Изучая выделявшихся своей незаурядностью личностей, на основании анализа данных, полученных в процессе многолетних генетических, биохимических, психологических и культурно-исторических исследований он утверждал, что такое присущее высоким душам человеческое свойство как альтруизм является генетически обусловленным, т.е. передающимся по наследству. Вопреки эгоизму, жадности, агрессивности и другим негативным свойствам, которые не украшают людей и приносят в мир страдания и разрушение, человечество развивается и совершенствуется благодаря иным,

133

лучшим качествам человеческой души: способности жертвовать собой ради других, умению любить и сопереживать. Человечество выживет, если сохранит в себе такие качества как самоотверженность и стремление к взаимному общению. Тяга к духовному обогащению, часто неосознанная, может возникнуть как явление «вторичной» духовности у людей, много страдавших, разочаровавшихся, ушедших от мира сего в силу вступившего в действие защитного механизма. При всех вариантах такой духовной трансформации наблюдается усиление контроля над эгоистическими устремлениями и более выраженную обращенность к своему внутреннему «Я». При этом динамическое исследование - в рамках диапазона колебания индивидуально-личностных свойств - обнаруживает повышение тревожности, пессимистичности, интровертированности по различным данным психодиагностических тестов. Они отражают возрастание к подавлению собственных амбиций, склонность к ограничению круга общения, гуманистическую направленность интересов, умение сопереживать и сочувствовать, повышенную восприимчивость к эстетике, что говорит об усилении гипотимных альтруистических тенденций и сглаживании гипертимных эгоистических черт. Этим подтверждается тесная связь между готовностью к восприятию духовных ценностей и базовыми характеристиками личности.

Многие психодиагностические исследования предоставляют широкие возможности для дифференцированного, личностно ориентированного подхода при выборе мер воспитательного характера. Можно утверждать, что духовная составляющая личности относится к вершинным уровням человеческого бытия. В ее основе лежат закономерности, созвучные природе мироздания, благодаря которым формируются базовые индивидуально-типологические свойства, генетически сформированные. Это важно подчеркнуть в связи с тем, что индивидуально-типологический паттерн почти не меняется на всем протяжении человеческой жизни, а общие установки характера устойчиво сохраняются как основа жизни личности. Сейчас, когда меняется стиль жизни нашего Отечества и, одновременно, каждого отдельного россиянина, пусть не изменяются наши идеалы, наполняющие жизнь смыслом, переданные нам генетически нашими великими и мудрыми предками. И тогда в профессиональной и образовательной деятельности станет главной идеей творчества человеческой личности внутреннее духовное делание как путь превращения плотского человека в существо нравственно-духовное.

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ КУРСАНТОВ ВУЗА МВД РОССИИ С ИСПОЛЬЗОВАНИЕМ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Михайлова В.К.

к.псх.н., ст.преп. кафедры психологии и педагогики в деятельности сотрудников ОВД Омская академия МВД России Омск

Инновационные процессы в экономике и социальной жизни обусловливают необходимость изменений в традиционной системе обучения высшего профессионального образования. Наиболее развитым и отвечающим потребностям перестройки образовательных процессов является системно-деятельностный подход, разработанный в отечественной психологической науке (Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.).

При реализации системно-деятельностного подхода в случае овладения целостной профессиональной деятельностью через получение высшего профессионального образование, мы сталкиваемся с тем противоречием, что формы организации учебнопознавательной деятельности не адекватны формам профессиональной деятельности. Проблема формирования профессиональных компетенций ставит перед вузом задачу создания такой модели обучения, которая позволила бы обеспечить практическую подготовку будущего специалиста в вузе и сократить период его предметной и социальной адаптации.

Эффективными формами моделирования специфических условий деятельности оперативного сотрудника правоохранительных органов являются ситуационные задачи, ролевые и деловые игры, которые подготавливают проведение полевого практикума в рамках дисциплины «Практикум по психологии общения», позволяющего создавать предметное, социальное и психологическое содержание будущей профессиональной деятельности.

Полевой практикум представляет собой такую форму организации учебной активности курсантов, в которой познавательные цели подчиняются установкам более широкого плана, и в первую очередь, развитию профессиональной компетентности и навыков социального взаимодействия. Занятия проводятся вне аудитории. Курсантам дается индивидуальное задание с учетом их личностных качеств, связанное с практикой делового взаимодействия, например, устроиться на работу, получить помощь на улице, спровоцировать конфликт и успешно выйти из него и т.д. Особое внимание уделяется умению устанавливать психологический контакт и доверительные отношения, выявлять и учитывать психологические особенности различных людей, извлекать дополнительную информацию о человеке по косвенным признакам, управлять ситуацией общения.

Основной предпосылкой участия в полевом практикуме является познавательно-профессиональная потребность в приобретении опыта в осваиваемой профессиональной деятельности и коммуникативные потребности, ведущим мотивом является решение профессионально-предметной задачи. Психологическое подобие профессионального труда оперативного работника воссоздается путем имитации условий конфликтных и проблемных ситуаций профессиональной деятельности, что позволяет через ситуационно-психологический контекст формировать творчески активную и самостоятельную личность будущего оперативного работника, развивать эмоционально-волевую сферу и коммуникативные навыки. Эти условия являются оптимальными и для трансформации учебной мотивации в профессиональную.

Полевой практикум подготавливается всеми предшествующими видами занятий, где дается теория, формируются умения и навыки профессионального общения, опыт работы в конкретной ситуации и «проживания» конкретной роли. Важным моментом в формировании коммуникативных компетенций обучаемых является рефлексия, осуществляемая в виде самоотчетов, индивидуального и группового анализа выполнения заданий полевого практикума. Отчет по полевому практикуму курсанты

134

пишут по следующей схеме: цель задания, способы выполнения, полученный опыт, совершенные ошибки, позитивные результаты, возможность реализации полученных навыков в практике ОВД. Обсуждение проводится индивидуально с преподавателем и в группе, где анализируются отчеты, результативность формального выполнения задания, умение получить оперативную информацию в ходе делового взаимодействия. Во время рефлексии происходит осознание личностных проблем, «слабых» мест в коммуникативных навыках, приобретается опыт самоанализа и групповой дискуссии.

Таким образом, формирование целостной системы профессиональных компетенций является узловым моментом профессионального становления личности в период вузовского обучения. В связи с этим актуальной является задача выявления психолого-педагогических факторов, влияющих на качество овладения профессией. В условиях полевого практикума происходит накопление профессионального опыта в его предметном и социальном аспектах, который обеспечивает готовность будущего специалиста к самостоятельному осуществлению профессионального труда.

ПРИМЕНЕНИЕ СИСТЕМОГЕНЕТИЧЕСКОГО ПОДХОДА В ИССЛЕДОВАНИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ИДЕНТИЧНОСТИ ЛИЧНОСТИ

Мищенко Т.В.

к.псх.н., ст.преп. кафедры общей и социальной психологии Ярославский государственный педагогический университет им. К.Д. Ушинского Ярославль

Впоследнее десятилетие проблемы профессионализма стали предметом пристального рассмотрения психологической науки (работы А.К. Марковой, Л.К. Митиной, Ю.П. Поваренкова, Н.С. Пряжникова, В.Д. Шадрикова и др.). Имеющиеся теоретические разработки и накопленные эмпирические данные по различным видам профессиональной деятельности дают возможность говорить о существенном продвижении по пути познания сущности профессионализма как психологического феномена. В психологии труда это работы Е.А. Климова, Н.С. Пряжникова по проблемам профессионального самоопределения, В.Д. Шадрикова, - по проблемам системогенеза профессиональной деятельности, Е.П. Ермолаевой, - по изучению преобразующих и идентификационных аспектов профессионализма, Д.И. Завалишиной, - по анализу взаимосвязи профессионального развития и профессионального мышления, Ю.П. Поваренкова, - по вопросам периодизации профессионального становления личности. Более частную проблему, проблему профессиональной идентичности в различных видах труда подробно исследуют в своих работах Е.П. Ермолаева, Л.М. Митина, Ю.П. Поваренков, Е.Т. Соколова, Л.Б. Шнейдер и др. Однако в полной мере задача раскрытия психологических механизмов формирование и развития профессиональной идентичности субъекта труда еще не нашла своего решения.

Врамках концепции профессионального становления личности, предложенной Ю.П. Поваренковым, превращение индивида в профессионала рассматривается как процесс формирования субъекта профессионального пути, способного решать весь комплекс задач профессиональной деятельности и задач профессионального развития в целом.

С точки зрения системогенеза профессиональной деятельности профессионал рассматривается как субъект труда, осуществляющий сознательную, целенаправленную деятельность.

Ю.П. Поваренков определяет необходимость существования двух ведущих критериев профессионального развития: объективных и субъективных. К числу объективных он, в первую очередь относит продуктивность, которая показывает, насколько успешно человек реализует, предъявляемые ему профессиональные требования. А в качестве одного из ведущих субъективных критериев он рассматривает профессиональную идентичность, которая свидетельствует о степени соответствия профессиональной деятельности, профессионализации в целом ожиданиям и притязаниям человека.

Критерий профессиональной идентичности характеризует значимость для человека профессии и профессиональной деятельности как средства удовлетворения своих потребностей и развития своего индивидуального ресурса. Оценивается на основе субъективных показателей, включая удовлетворенность трудом, профессией, карьерой, собой.

Профессиональная идентичность требует принятия человеком определенных идей, убеждений, правил поведения, принятых и разделяемых членами или профессионального сообщества. При отсутствии профессиональной идентичности имеет место профессиональный маргинализм человека. Е.П. Ермолаева приводит следующий сущностный признак маргинализма: при внешней формальной причастности к профессии, - внутренняя непринадлежность к профессиональной этике и ценностям как в плане идентичности самосознания (самоотождествления со всем грузом ответственности, должностных обязанностей и морали), так и в сфере реального поведения (действие не в рамках профессиональных функций и этики, а под влиянием иных мотивов или целей).

Рассмотрим подробно критерий профессионализма профессиональную идентичность с точки зрения системогенетического подхода на примере становления профессиональной идентичности студентов педагогического вуза.

Опираясь на концепцию профессионального становления личности, выделим компоненты структуры профессиональной идентичности: принятие профессии, а именно удовлетворенность различными сторонами профессиональной деятельности и профессии в целом, принятие себя в профессии - качественные и количественные особенности профессиональной самооценки, принятие ценностей профессионального сообщества.

С целью определения взаимосвязи 3 компонентов профессиональной идентичности (ПИ), а также их корреляция с интегральным показателем профессиональной идентичности, на каждом семестре был проведен корреляционный анализ с помощью рангового коэффициента корреляции r-Спирмена (р<0,05).

На 2 семестре отмечается значимая корреляция между критерием ПИ и ее компонентами принятие профессии (р<0,01) и принятие себя профессионалом (р<0,05), т.е. чем выше принятие профессии и принятие себя как профессионала студентами, тем

135

выше у них уровень ПИ.

На 4 и 6 семестрах корреляция обнаружена между ПИ и принятием профессии (р<0,01), т.е. чем выше принятие профессии студентами, тем выше уровень ПИ.

На 8 семестре выявлены значимые корреляции между компонентом принятие себя как профессионала и принятием ценностей профессионального сообщества (р<0,05), обнаружена значимая взаимосвязь между принятием профессии и принятием ценностей профессионального сообщества (р<0,05). Также отмечена корреляция между критерием ПИ и принятием профессии (р<0,01), ПИ и принятием ценностей профессионального сообщества (р<0,05). Выявилось, что чем выше принятие профессии студентами, тем выше принятие профессии и принятие ценностей профессионального сообщества, и, чем выше принятие профессии и принятие ценностей профессионального сообщества, тем выше уровень ПИ.

На 10 семестре отмечается корреляция между принятием себя как профессионала и принятием ценностей профессионального сообщества (р<0,05), а также критерий ПИ коррелирует с принятием профессии (р<0,01), т.е. чем выше уровень принятия ценностей профессионального сообщества, тем ниже принятие себя как профессионала, и, чем выше принятие профессии, тем выше уровень ПИ.

Таким образом отмечается высокая значимость связи между критерием ПИ и ее компонентом принятие профессии (р<0,01) на всех семестрах.

Для определения связи профессиональной идентичности и ее компонентов с личностными характеристиками, интеллектуальными характеристиками и успеваемостью был проведен корреляционный анализ компонентов профессиональной идентичности и самого критерия профессиональной идентичности с личностными характеристиками («Личностный 16факторный опросник» Р. Кеттелла), интеллектуальными характеристиками («Тест умственных способностей» Р. Амтхауэра, «Черно-белые матрицы» Дж. Равена), а также с успеваемостью, с применением рангового коэффициента корреляции r- Спирмена.

На 2 семестре значимые связи (р<0,05) обнаружены по следующим показателям. Такие личностные характеристики как А- теплота, F-импульсивность, Н-смелость, F1-экстраверсия (по Кеттеллу) положительно значимо коррелирует с компонентом принятие профессии и профессиональной идентичностью. Компонент принятие ценностей профессионального сообщества положительно коррелирует с В-интеллектом, М-воображением и отрицательно - Q1-мятежностью. На 2 семестре выделяется ведущий компонент профессиональной идентичности - это принятие профессии, который сопровождается такими личностными характеристиками как теплота, импульсивность, смелость, экстраверсия.

На 4 семестре значимые связи (р<0,05) обнаружены по следующим показателям. По методике Кеттелла такие личностные характеристики как А-теплота положительно значимо коррелирует с компонентом принятие себя как профессионала и профессиональной идентичностью. Компонент принятие ценностей профессионального сообщества отрицательно коррелирует с G-групповой конформностью. По методике Р. Амтхауэра отрицательная корреляция с компонентом принятие ценностей профессионального сообщества выявлена по такой интеллектуальной характеристике как запоминание, положительная корреляция с компонентом принятие профессии по поиску аналогий. На 4 семестре вновь выделяется взаимосвязь ПИ с такой личностной характеристикой как теплота, но уже по компоненту принятие себя как профессионала. Компонент принятие ценностей профессионального сообщества имеет взаимосвязь с таким внешним показателем как недостаточное принятие групповых стандартов, а компонент принятие профессии коррелирует с отсутствием способности к запоминанию.

На 6 семестре значимые связи (р<0,05) обнаружены по следующим показателям. По методике Кеттелла такие личностная характеристика как H-смелость положительно значимо коррелирует с компонентом принятие профессии и профессиональной идентичностью. По методике Р. Амтхауэра отрицательные корреляции с компонентом принятие профессии и интегральным показателем профессиональной идентичности выявлены по таким интеллектуальным характеристикам как исключение лишнего, определение общего и общий коэффициент умственного развития, положительные корреляции с компонентом принятие ценностей профессионального сообщества по геометрическим сложениям. На 6 семестре вновь выделяется ведущий параметр профессиональной идентичности - это принятие профессии, который сопровождается такой личностной характеристикой как смелость. Причем только на 6 семестре отмечена взаимосвязь принятия профессии и профессиональной идентичности с низкой успеваемостью и с низким уровнем умственного развития, что скорей всего говорит о том, что студенты, обладающие более высоким уровнем умственных способностей, адекватнее оценивают ситуацию своего профессионального развития, соотносят свои способности с тем уровнем требований, который они увидели в период прохождения первой педагогической практики. Данная корреляция подтверждает кризис идентичности, обнаруженный в нашем эмпирическом исследовании.

На 8 семестре значимые связи (р<0,05) обнаружены по следующим показателям. Такая личностная характеристика как M- воображение (по Кеттеллу) положительно значимо коррелирует с тремя компонентами ПИ: принятие профессии, принятие себя как профессионала, принятие ценностей профессионального сообщества. По методике Р. Амтхауэра отрицательная корреляция с компонентом принятие профессии выявлена по такой интеллектуальной характеристики как поиск аналогий, положительная корреляция с компонентом принятие себя как профессионала определяется по осведомленности. На 8 семестре выделяется личностное качество коррелирующее со всеми компонентами профессиональной идентичности - это воображение. На данном этапе обучения в вузе оно влияет на развитие учебно-профессиональной идентичности.

На 10 семестре отмечается только одна значимая отрицательная корреляция между принятием профессии и запоминанием. По остальным показателям: личностным, интеллектуальным, а также показателям успеваемости значимых корреляций не наблюдается.

Таким образом, в результате корреляционного анализа компонентов профессиональной идентичности и самого критерия ПИ с личностными характеристиками («Личностный 16-факторный опросник» Р. Кеттелла), интеллектуальными характеристиками («Тест умственных способностей» Р. Амтхауэра, «Черно-белые матрицы» Дж. Равена), а также с успеваемостью мы выявили следующее. Отдельные качества личности влияют на формирование и развитие профессиональной идентичности, но это влияние

136

неравномерно. Так, на 2 семестре на формирование идентичности влияют такие качества, как А (теплота), F (импульсивность), H (смелость), F1 (экстраверсия), на 6 семестре - H (смелость), на 8 семестре - M (воображение) (по Кеттеллу). Обнаружена обратная связь на 6 семестре между профессиональной идентичностью и уровнем развития интеллекта, успеваемостью; это скорей всего говорит о том, что студенты, обладающие более высоким уровнем умственных способностей, адекватнее оценивают ситуацию своего профессионального развития, соотносят свои способности с тем уровнем требований, который они увидели в период прохождения первой педагогической практики. Данная корреляция подтверждает кризис идентичности, обнаруженный в нашем эмпирическом исследовании.

В заключение хотелось бы отметить высокую значимость связи между ПИ и ее компонентом принятие профессии на всех семестрах, т.е. мы можем говорить о том, что ведущим компонентом ПИ выступает принятие профессии, но влияют на формирование и развитие ПИ все 3 компонента ПИ и механизмы их взаимодействия в период обучения в вузе.

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ВАЖНЫЕ КАЧЕСТВА В КОНЦЕПЦИИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО СТАНОВЛЕНИЯ ЛИЧНОСТИ СПЕЦИАЛИСТА-ГУМАНИТАРИЯ

Морогин В.Г.

д.псх.н., проф. кафедры бщей и клинической психологии Хакасский государственный университет им. Н.Ф. Катанова Абакан

Соколкова Н.Е.

Новосибирский гуманитарный институт Новосибирск

Эффективность деятельности специалиста определяется не только уровнем профессиональных знаний, умений и навыков, но и личностными свойствами, обеспечивающими успешный профессиональный старт, высокие социально-профессиональные и экономические показатели, поэтому в научной литературе термин «профессионально важные качества» трактуется неоднозначно (Соколков Е.А., 2009).

Всвязи с этим в психологической теории деятельности выделилось два основных направления - собственно учение о деятельности и концепция субъекта. В первом рассматривается психологическое строение, механизмы и закономерности деятельности; вторая изучает субъективные детерминанты, которые обусловливают ее эффективную реализацию и связаны с особенностями личности.

Вконцептуальном плане субъект - философская категория, поэтому корректное использование этого понятия в психологическом исследовании подразумевает конкретизацию его психологического содержания. Наиболее последовательно эта проблема представлена в концепции психологической системы деятельности В.Д. Шадрикова (Шадриков В.Д., 1979), где выделяется два уровня психологического анализа субъекта, связанных с исследованием операционального и компонентного состава профессиональной активности, с определением свойств личности, которые влияют на качественные и количественные характеристики деятельности.

Информационная основа, профессиональные планы, принятие решений и самоконтроль деятельности исследуются как в процессе профессионального становления личности, так и на отдельных его этапах: поиск и выбор профессии, профессиональное обучение, адаптация. При таком подходе субъект профессионального пути становится координатором различных видов профессиональной активности, между которыми могут возникать противоречия. В частности, выявлены противоречия между мотивами жизненного и профессионального пути, учебной и учебно-профессиональной деятельности, целями учебно-профессиональной и собственно профессиональной деятельности (Поваренков Ю.П., 2002; Соколков Е.А., 2009). На втором уровне анализируются субъективные факторы, к числу которых относится мотивация, направленность, профессиональная компетентность, а также те личностные свойства, которые необходимы для нормативной реализации деятельности. В теории они обозначаются как профессионально важные качества личности.

Вроли профессионально важных выступают такие свойства человека, которые обеспечивают непосредственное решение задач профессионализации. Это способности, знания, навыки и умения, а также другие качества личности, которые непосредственно влияют на конечные и промежуточные результаты профессионального развития. Профессионально важными качествами специалиста-гуманитария являются характеристики умственной, эмоциональной и нравственной сторон личности, влияющие на успешность их деятельности и определяющие ее индивидуальный стиль.

Проводимая в обществе профориентационная работа зачастую не дает должного эффекта, потому что сводится к агитации за определенную профессию, к показу привлекательных сторон тех или иных специальностей. При этом проблемные вопросы профориентационной работы остаются без ответа. В связи с этим представляется важным показать сложность той или иной профессии, раскрыть психофизические требования, предъявляемые к общим и специальным способностям человека, избравшего ту или иную профессию. Опросы показывают, что до 30 % первокурсников разочаровываются в избранной профессии из-за несовпадения своих представлений о ней с фактическим характером и содержанием труда, либо по причине несоответствия психофизических данных и состояния здоровья профессиональным требованиям. На практике это может привести к смене профессии, в результате чего личность несет моральные и материальные издержки, у нее формируется нестабильная социальная позиция. Устранить эти недостатки можно только с помощью правильно организованной работы по учету профессионально важных качеств в профориентационной работе с молодежью.

Профессионально важные качества (ПВК) представляют собой индивидуальные особенности субъекта деятельности, которые

137

необходимы и достаточны для ее реализации на нормативно заданном уровне, и коррелируют хотя бы с одним из ее основных результативных критериев - качеством, производительностью, надежностью (Общая психология, 2004, с. 2009). Это могут быть не только психологические, но и соматические, морфологические, нейродинамические свойства субъекта.

Традиционно выделяют четыре основные группы индивидуальных качеств, которые образуют структуру профессиональной пригодности:

-абсолютные - свойства, необходимые для выполнения деятельности на нормативно заданном уровне;

-относительные, определяющие возможность достижения субъектом высоких показателей выполнения деятельности - ПВК мастерства;

-мотивационная готовность к реализации той или иной деятельности, которая может существенно компенсировать недостаточный уровень развития многих ПВК;

-анти-ПВК - свойства, наличие которых выступает профессиональным противопоказанием к деятельности.

Критерии профессионализации могут быть внутренними, содержательными, с помощью которых можно непосредственно оценить уровень развития профессиональных способностей и мотивов. Есть и внешние или формальные критерии, характеризующие процесс развития косвенно, по показателям эффективности деятельности.

Первая группа показателей наиболее точна, поскольку с их помощью контролируется само содержание профессионального развития. Но эти критерии чрезмерно индивидуализированы и плохо поддаются формализации, а применять их может только человек, обладающий высоким уровнем профессионализма.

Внешние критерии широко используется в силу их высокой формализуемости и нормативности. К ним относят традиционные параметры деятельности: производительность, эффективность и качество, надежность, а также показатели удовлетворенности трудом. Кроме этого, для объективной оценки способностей человека используются показатели быстроты освоения профессиональных навыков, оригинальности исполнения, динамики работоспособности (Маркова А.К., 1995).

Первая и вторая группа критериев могут быть специальными, если они используются для оценки отдельных стадий профессионального становления личности, и общими, если они позволяют судить о профессионализации в целом. Результативные параметры деятельности специалиста-гуманитария - это, прежде всего, эффективность и качество, а также компетентность. Для их обеспечения необходимы различные индивидуальные свойства субъекта. Однако ПВК компетентности

иэффективности могут не совпадать, а иногда вступают в антагонистические противоречия. Одно и то же ПВК может обеспечивать качество деятельности, и в то же время являться анти-ПВК в плане компетентности и эффективности.

Каждая деятельность требует определенного сочетания ПВК, но это не механическая сумма качеств, а закономерно организованная система, выступающая как комплекс субъектных свойств, специфичный для той или иной деятельности. Он формируется у субъекта в процессе ее освоения. Очень важна степень интегрированности таких систем ПВК.

ПВК, которые характеризуются наибольшей связью с параметрами деятельности, называют ведущими, а ПВК, имеющие больше всего внутрисистемных связей с другими качествами, характеризующиеся наибольшим «структурным весом» и занимающие центральное положение во всей системе качеств - базовые. Они могут не коррелировать с результативными параметрами деятельности, но, тем не менее, очень важны для ее успешной реализации.

ПВК не всегда связаны с успешностью деятельности прямой зависимостью; для некоторых характерна нелинейная закономерность типа оптимума: результаты деятельности наиболее высоки при некоторых оптимальных значениях ПВК.

Можно выделить также ПВК освоения деятельности и ПВК исполнения. Первые важны для эффективного (качественного и быстрого) обучения; вторые - для ее реализации на нормативно заданном уровне. Эти комплексы ПВК также могут не совпадать. В некоторых профессиональных сферах деятельности специалистов-гуманитариев можно выделить ПВК для обычной реализации деятельности и ПВК для экстремальных условий.

Индивидуальные качества, которые «отвечают» за исполнительскую часть деятельности иногда называют ПВК исполнения, а свойства субъекта, необходимые для приема и переработки профессионально значимой информации - информационными. Профессионально значимые качества - это особенности личности, которые определяют ее отношение к профессиональной деятельности и профессионализации в целом. Содержательно профессионально значимые качества представляют собой потребности, мотивы, интересы и ценности личности, система которых детерминирует формирование субъективного отношения к профессии.

Анализ изменений состава профессионально важных качеств на различных этапах профессионального пути подтверждают гипотезу В.Д. Шадрикова (Шадриков В.Д., 1996) о том, что в этом качестве могут выступать свойства, необходимые для поиска

ивыбора социально значимой профессии, профессионального обучения, адаптации, построения профессиональной карьеры. Экспериментально показано, что существуют три группы профессионально важных качеств: первая группа определяет уровень профессиональной продуктивности; вторая - содержание и уровень профессиональной идентичности; а третья - уровень профессиональной зрелости. По другому основанию профессионально важные качества могут быть поделены на группы, которые обеспечивают эффективность решения различных задач профессионализации: поиск и выбор профессии, построение профессиональной карьеры, профессиональная и социальная адаптация.

Эмпирические исследования не обнаруживают однозначной связи ПВК с результативными показателями деятельности. Если сравнивать группы успешных и неуспешных работников, то значимых различий в их личностных характеристиках не обнаружится. Это свидетельствует о том, что выделить конкретные профессионально важные свойства личности, которые бы однозначно определяли успешность профессиональной деятельности, невозможно.

Тем не менее, каждая профессия предъявляет определенные требования к человеку, занимающемуся этой деятельностью. Например, профессии в системе «человек - человек» предполагают такие личностные качества, как гражданственность (социальная ответственность; готовность личности к деятельности на благо общества); любовь к людям (гуманизм, доброжелательность, чуткость, отзывчивость, внимательность, душевность, вежливость и т.д.); справедливость (четкость,

138

совестливость, способность действовать беспристрастно); общительность (педагогический такт, коммуникабельность); требовательность к себе (ответственность, организованность, самокритичность, добросовестность, правдивость, гордость, чувство собственного достоинства, разумность, инициативность); альтруизм-бескорыстие (забота о благе других); волевые качества (целеустремленность, выдержка, самообладание); толерантность (терпимость, снисходительность к другим людям); креативность (творчество); эмпатия (умение понимать внутреннее состояние других, сопереживать с ними и т.д.).

Вто же время требования профессии к человеку можно рассматривать как системообразующие ПВК, представляющие собой гипотетическую обобщенную характеристику личности. Иногда эти формальные конструкты называют компетентностями. Выделяются различные их разновидности, набор которых зависит от используемой классификации профессий. Но в любом случае компетентность рассматривается как обобщенная характеристика личности, предъявляемая в качестве требования к любому кандидату на эту профессию.

Поэтому компетентность представляет собой бессодержательную форму, которую личность должна наполнить своими способностями. Формирование компетентности - это процесс индивидуального инструментального приспособления личности человека к требованиям в нашем случае к профессии специалиста-гуманитария.

Компетентностный подход к проблеме ПВК (Шадриков В.Д., 2004) легко объясняет факт отсутствия связи между отдельными способностями, умениями, навыками работника и результативностью профессиональной деятельности, потому что одна и та же компетентность может быть обеспечена различными способностями и свойствами личности. Результат будет одинаковым, а способ его достижения разным.

Профессионально значимые качества тоже можно рассматривать как систему компетентностей, но только не инструментальных, а ценностных. Ценностные компетентности - это система профессиональных ценностей, представляющих собой формальные профессиональные нравственно-этические нормативы. Эти ценностные формы должны наполниться индивидуальными потребностями кандидата на эту профессию. Если эти потребности бесконфликтно «укладываются» в общую структуру ценностно-потребностной сферы личности (ЦПСЛ) (Морогин В.Г., 2003), то можно говорить о ценностной профпригодности кандидата на данную профессию.

Таким образом, в понятии профессиональной пригодности содержатся два аспекта - инструментальная и ценностная профпригодность. Первая обеспечивается инструментальной компетентностью, вторая - ценностной. В совокупности эти два параметра определяют, насколько кандидат соответствует избранной профессии, как в деловом, так и в морально-этическом плане, а также содержат в себе прогноз успешности в этой сфере деятельности. Инструментальная профпригодность предопределяет успешность кандидата в будущей профессиональной деятельности, а ценностная - силу профессиональной мотивации.

Профессиональная идентичность - еще один важный показатель профессионализации. Это, прежде всего, ценностнопотребностная идентичность (Морогин В.Г., 2009) как степень соответствия потребностей личности профессиональным ценностям. Другими словами, профессиональная идентичность будет более выражена у личности с развитой ценностнопотребностной сферой.

Профессиональные ценности занимают особое место в жизни взрослого человека, в связи с чем их формирование во многом зависит от структуры и содержания. Логика развития личности подсказывает нам, что, если в начале жизненного пути в ЦПСЛ ребенка и подростка доминируют ценности личностного и межличностного характера, то у взрослого первостепенное значение приобретают профессиональные ценности, потому что для многих людей профессиональная деятельность становится самой значимой. Проведенные исследования показывают, что чем глубже специалист гуманитарных профессий проникает в ту область, которая соответствует его индивидуальности, тем выше становятся его требования к себе, как профессионалу. Таким образом приблизиться к удовлетворению своей профессией личность сможет только в неустанном труде, который с возрастом становится все более необходимым для человека (Соколков Е.А., 2009). После окончания профессиональной карьеры ценностная ситуация снова меняется. В то же время, какие конкретно ценности будут определять формирование ЦПСЛ отдельного человека, зависит от характера самой профессии.

Деятельностным критерием профессиональной компетентности специалиста-гуманитария являются компетентность и эффективность выполненной работы; для профессиональной идентичности эту роль выполняет удовлетворенность результатами своей деятельности.

Впериод допрофессионального развития психологические функции детерминированы физиологическими возможностями, условиями жизнедеятельности, личными мотивами человека и системой нравственно-эстетических и социальных норм. В ходе профессионального становления психологическая структура личности перестраивается и начинает определяться содержанием профессиональной деятельности.

Формирование системы профессиональных способностей специалиста-гуманитария происходит в соответствии с общими закономерностями развития психических процессов. Ее содержанием становятся познавательные, операциональные и социальные системы, максимально приспособленные к целям и условиям профессиональной деятельности.

Другое направление профессионального развития связано с формированием структуры профессиональных мотивов. Мотивационные механизмы направляют психические процессы в русло профессионально значимых задач на переработку профессионально значимой информации. После этого начинается перестройка познавательных и операциональных механизмов в соответствии с требованиями профессиональной деятельности. Если такая перестройка невозможна, профессиональные способности не развиваются, а о человеке говорят, что он не пригоден к данному виду профессиональной деятельности.

Профессиональная мотивация обусловлена специализацией, формируется по мере приобретения индивидуального социальнопрофессионального опыта и является непременным условием профессионализации личности. Несформированность профессиональных мотивов становится главной причиной неудач в карьере. В то же время необходимо подчеркнуть, что мотивы деятельности постоянно изменяются вместе с приобретением межличностного, профессионального и социального опыта,

139

интеллектуальным и нравственно-эстетическим развитием под влиянием экономических факторов.

Смысл профессионального развития состоит в обеспечении максимального «сближения» личности и профессии. В процессе развития способностей это сближение достигается за счет того, что у человека формируются такие профессионально важные качества, которые обеспечивают эффективную реализацию требований, предъявляемых субъекту профессиональной деятельностью. В процессе развития профессиональных мотивов сближение достигается за счет того, что человек находит в осваиваемой профессии все больше сторон, способных удовлетворять его потребности. В связи с этим, чем больше возможностей предоставляет профессия в плане удовлетворения потребностей и интересов человека, тем выше его включенность в профессиональную деятельность и тем большим личностным смыслом она для него обладает.

В психологической литературе выделяются два основных направления развития мотивационной структуры субъекта профессиональной деятельности: во-первых, происходит трансформация общих социально-экономических мотивов личности в профессиональные; во-вторых, в процессе профессионализации, постепенно превращающейся в систематизацию, изменяется структура профессиональных мотивов.

Механизм формирования специальных мотивов состоит в том, что в ходе профессионализации потребности личности находят свой предмет в специальной, более узкой сфере деятельности. Здесь затрагиваются тонкие механизмы эстетического развития, которые еще плохо изучены.

Основанием для выделения отдельных стадий профессионального развития является социальная динамика: стадий развития будет ровно столько, сколько качественно различных ситуаций профессионального развития возникает в ходе профессионализации. Источник профессионального развития - комплекс противоречий в системе отношений «требования профессии - возможности и потребности человека», которые разрешаются через развитие профессиональных способностей и структуры профессиональных мотивов. Эти изменения определяют динамику и трансформацию социальной ситуации профессионального развития.

Профессиональное становление - продолжение общего развития человека, осуществляемое в рамках специфической социальной ситуации, которая задается содержанием и условиями осваиваемой профессиональной деятельности. Механизм профессионального развития может быть исследован с позиции психологической концепции оперативности, основные положения которой разработаны в трудах В.Д. Шадрикова (Шадриков В.Д., 1996).

Личность, прошедшую курс теоретического обучения с последующей адаптацией к практической деятельности, приобретшую необходимый профессиональный опыт, следует рассматривать как профессионально подготовленную. Ее характеризуют такие показатели, как наличие профессионально важных качеств, специальных знаний, умений и навыков; профессиональная мотивация, самооценка и уровень притязаний; общее и физическое совершенство, качество жизни человека. Результаты экспериментальных исследований (Поваренков Ю.П., 2002; Соколков Е.А., 2009) свидетельствуют, что профессионализация - не монотонный однонаправленный процесс, а противоречивое и неоднозначное изменение, проявляющееся в неравномерности и гетерохронности профессионального развития личности.

Более того, экспериментальные данные свидетельствуют, что параллельно с формированием подструктуры практических знаний, навыков и умений складываются отдельные элементы подструктуры профессионального подсознания, необходимые для становления профессионально-значимых качеств в личности специалиста-гуманитария. Это в первую очередь касается оценочных и самооценочных механизмов, включая критерии и операциональные составляющие (Соколков Е.А., 2009).

Неравномерность проявляется в нормальных макро- и микрокризисах профессионального становления (Поваренков Ю.П., 2001), которые могут сопровождаться резким снижением основных показателей профессионализации, кардинальной перестройкой подструктур личности и профессиональной деятельности. Так, на стадии профессионального обучения в вузе четко выделяется два кризиса: второго и четвертого года обучения. Первый обусловлен конфликтом между традиционным подходом к школьному обучению и новыми вузовскими требованиями, а второй связан с преодолением противоречия между научно-фундаментальной и профессионально-методической подготовкой.

На стадии самостоятельной профессиональной деятельности выявлено три кризиса. Первый связан с преобразованием учебнопрофессиональной деятельности в профессиональную, соответствующую требованиям конкретной специализации. Два других обусловлены возрастными кризисами взрослости, которые в научной литературе обозначены как кризисы 30 и 40 лет. Профессиональные кризисы, инициированные возрастными переходами, зафиксированы у специалистов практически всех профессий.

Неравномерность может проявляться и в виде позитивных экстремумов, во время которых происходит гармонизация и рост всех показателей профессионального развития. В период обучения в вузе такая ситуация отмечается на третьем курсе; в самостоятельной профессиональной деятельности пик фиксируется на 4-5-м году. Неравномерность профессионального становления проявляет себя и в особенностях развития профессионально ориентированных подструктур личности: происходит чередование периодов активного формирования, когда они максимально развернуты и открыты для важных контактов, и стадий реализации, которые характеризуются свернутостью и закрытостью.

Гетерохронность профессионального становления личности проявляется в различной динамике результативных показателей профессионализации; в разновременности формирования отдельных подструктур личности и в различной скорости их развития; в непостоянстве связей между деятельностными критериями профессионализации и отдельными качествами или подструктурами личности; в смене ведущей роли отдельных подструктур, в изменении значимости социальных и индивидуальных факторов развития.

Динамика критериев профессионализации проявляется в том, что для каждого из них характерны этапы роста, максимального проявления и снижения. Кроме того, соотношения между критериями не остаются постоянными - отмечаются, например, периоды, когда профессиональная идентичность превышает уровень продуктивности и ситуации, при которых имеет место обратное соотношение; на отдельных этапах профессионализации идентичность и продуктивность могут быть одинаково

140