Министерство образования Российской Федерации Барнаульский государственный педагогический университет

^{Хрестоматия по педагогике}

Учебное пособие для учащихся педагогических

университетов, институтов и колледжей

в 2 частях

Часть I

2-е издание, дополненное и переработанное

■ i scHor - т.г-i ИНВ. \&

Барнаул — 1999

Предисловие

Предлагаемая хрестоматия призвана восполнить дефи­цит учебной литературы для педагогических вузов и кол­леджей по фундаментальной подготовке к педагогиче­ской деятельности будущих учителей и является состав­ной частью единого учебного комплекса по педагогике. I В хрестоматию включены отдельные работы и извле­чения из современных трудов ученых — педагогов, пси­хологов, философов. Все они сгруппированы по пяти разделам: «Введение в педагогическую профессию», «Те­оретико-методологические основы педагогики», «Теория целостного педагогического процесса», «Технология це­лостного педагогического процесса», «Управление педа­гогическими системами». Такое построение книги не случайно. Во-первых, в содержательном плане структура разделов отражает основные предметные области педаго­гики. Во-вторых, в учебном плане разделы книги дают возможность более глубокого и целостного осмысления учебного материала в рамках педагогических курсов как в ходе самостоятельной работы, так и при подготовке к лекционным и семинарским занятиям.

Обращение к такому широкому кругу публикаций и углубленный анализ прочитанного помогут студентам переосмыслить свои взгляды на воспитание и образова­ние с точки зрения идеологии обновления.

Альтернативный характер концептуальных позиций ученых на основные проблемы педагогики, представлен­ ных в источниках, создает предпосылки для формирова­ ния у будущих учителей системного видения целостного педагогического процесса, развития нового стиля про­ фессионального мышления, обновления ценностных уста­ новок. ,

Мы полагаем, что материалы хрестоматии будут полез­ны также при подготовке курсовых и дипломных работ по педагогике.

4

Раздел I

ВВЕДЕНИЕ В ПЕДАГОГИЧЕСКУЮ ПРОФЕССИЮ

Глава 1

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ПРОФЕССИЯ И ЕЕ РОЛЬ В ОБЩЕСТВЕ

Настоящий учитель во все времена сохранял неповторимость своей личности, питаясь из неис­сякаемых источников общечеловеческих ценно­стей. Верный своему общественному призванию, он являет высоконравственный пример, практи­ческого действия, утверждает гуманистические принципы добра и справедливости, крепит духов­ную связь поколений. Рост масштабов и дина­мизм социальных преобразований постоянно обо­стряют требования к учителю, усложняют его за­дачи.

Однако, какие бы реформы и модернизации ни проводились в области народного образования, какие бы научно обоснованные пути его пере­стройки ни намечались, все они в конечном счете замыкаются на учителе. Потому что не сущест­вует чудодейственных систем. Существует учи­тель, вооруженный прогрессивной системой, сформированный как творческая, социально ак­тивная личность, умеющий нешаблонно мыслить, профессионально действовать, создавать обще­ственные ценности. Школа — живая клетка об­щественного организма, а учитель — ее ядро.

С другой стороны, школа оказывает на обще­ство огромное влияние, либо воспроизводя и ук­репляя сложившиеся в нем стереотипы, либо ра­ботая на его совершенствование. Но школа тако­ва, каков учитель. Передавая от поколения к по­колению социальный опыт, учитель не только выполняет свои профессиональные функции, но и выступает объектом общественного прогресса. Не случайно он назван ключевой фигурой пере­стройки.

Учитель только тогда способствует обществен­ному прогрессу, если его общая, профессиональ­ная, духовная культура развивается опережаю­щими темпами по сравнению с подрастающим поколением и основной массой трудящихся. Между тем диалектика современного обществен­ного развития порождает противоречивую ситуа-

В. А. СЛАСТЕНИН УЧИТЕЛЬ И ВРЕМЯ

цию, при которой далеко не все педагоги соответ­ствуют своему статусу. Потенциал учителя воз­рос, но разность потенциалов современного уче­ника и педагога уменьшилась. Ему стало труднее налаживать контакты с учащимися. Отмечается возросшая сопротивляемость учеников тем учи­телям, которые не отличаются высоким уровнем профессиональной подготовки, необходимыми де­ловыми и нравственными качествами. Измени­лось отношение учащихся к авторитету педагога. Их мера оценки приближается к взрослым крите­риям и в основном совпадает с теми требования­ми, которые предъявляются обществом.

Начинающие учителя затрудняются перевести цели воспитания на язык конкретных педагоги­ческих ситуаций и задач,-не владеют техникой и технологией педагогической деятельности. В ре­зультате она распадается для него на ряд слабо­связанных друг с другом функций.

К настоящему времени в сфере профессио­нального труда учителя назрел ряд противоре­чий. Это, во-первых, противоречие между расту­щим объемом актуальной научной и социально-политической информации и старыми способами 'ее переработки, хранения и передачи, т.е. тради­ционной педагогической технологией; во-вторых, между растущими требованиями к профессио­нальному мастерству педагогов и недостаточным уровнем их сегодняшней квалификации; в-треть­их, между потребностью общества в услугах пе­дагогического труда и сокращением резервов ра­бочего времени учителей, а также уменьшением численности учительских кадров; в-четвертых, между увеличением свободного времени у подав­ляющего большинства социально-профессиональ­ных групп трудящихся и противоположной тен­денцией изменения бюджета времени у предста­вителей учительской профессии; в-пятых, между ростом объективной социальной значимости про­фессии учителя и недостаточно высокой привле-

5

кательностью педагогического труда для некото­рой части молодежи.

Система воспроизводства и функционирова­ния педагогических кадров несет на себе тяже­лый груз недостатков и трудностей, накопивших­ся как результат действия административно-ко­мандных методов * управления. Педагогические учебные заведения не обеспечивают формирова­ния высокой общей и профессиональной культу­ры учителя, его готовности к педагогическому творчеству, умения сотрудничать со своими вос­питанниками, их родителями, коллегами. Систе­ма стажировки, повышения квалификации и пе­реподготовки педагогических кадров не создает условий для подлинно творческого становления и профессионального саморазвития учителя. Суще­ственно отстает от потребностей школы заочное и вечернее педагогическое образование.

Возникло принципиальное противоречие меж­ду типовой системой подготовки учителя и инди­видуально-творческим характером его деятельно­сти. В основу процесса формирования учителя не поставлена личность будущего специалиста. Сту­дент по-прежнему выступает объектом массового процесса педагогического воспроизводства, не выявляется и не формируется его творческая пе­дагогическая индивидуальность.

Слаба учебно-материальная база педагогиче­ских учебных заведений. По сравнению с други­ми развитыми государствами наша страна гото­вит самого «дешевого учителя», до сих пор сохра­няется остаточный принцип финансирования его подготовки.

Технократический и экстенсивный подход в подготовке учителя привел к формальной реали­зации учебных программ, перегрузке студентов, насаждению единообразия, единомыслия, само­властия администрации. Неизбежным следствием стало отчуждение учителя от общества, от нацио­нальных культур, от школы, от ученика. Все это привело к резкому снижению социального стату­са учителя и престижа педагогической профес­сии, несоответствию педагогического образования общественным потребностям, к углублению и обострению школьных проблем.

В этих условиях возникла и была глубоко осознана необходимость в современной концеп­ции педагогического образования.

Выполняя прогностические функции, она строится на основе системного, культурологиче­ского, личностно-деятельностного подхода, обес­печивающего функционирование целостного про­цесса формирования личности учителя. С пози­ций системного подхода все звенья педагогиче­ского образования должны максимально стимулировать активное состояние всех основных структурных компонентов личности будущего учителя в их единстве. Культурологический под­ход требует создания предпосылок для самоопре­деления личности студента в культуре. Реализа­ция личностно-деятельностного подхода предпо­лагает моделирование в процессе профессиональ-

ного обучения и воспитания студентов целевой структуры педагогической деятельности.

Юбществу сегодня нужен специалист, не толь­ко имеющий функциональную готовность к про­фессиональной деятельности, но и сформирован­ный как творческая личность. Однако студент по-прежнему выступает неким компонентом массо­вого воспроизводства кадров, хотя обретение профессионализма каждым специалистом прохо­дит глубоко индивидуально и требует специаль­ной программы. Вполне очевидно, что массово-репродуктивному принципу следует противопо­ставить индивидуально-творческий подход, кото­рый обеспечивает овладение профессией и специальностью в личностном контексте.

В этом состоянии учитель становится актив­ным субъектом, реализующим в избранной про­фессии свой способ жизнедеятельности, готов­ность доопределять задачи, принимать на себя ответственность за их решения, способность к нормотворчеству, к выходу за рамки заданных моделей профессионального поведения. Речь идет о таком уровне внутренне детерминированной активности, при котором специалист оказывается в состоянии поступать независимо от частных си­туаций и обстоятельств, складывающихся в его биографии, творить эти обстоятельства, выраба­тывать стратегию и тактику своей профессио­нальной деятельности.

Строительство гуманистической школы, со­здание атмосферы обращенности к человеческой личности объективно требует, чтобы по своему содержанию педагогическое образование стало практическим человекознанием, своего рода пе­дагогической антропологией. Гуманизация педа­гогического образования выводит его за пределы традиционных представлений о нем как о системе трансляции студентам некоторой суммы профес­сиональных знаний и формирования соответству­ющих умений и навыков. Такие представления связаны с устойчивостью безличного технократи­ческого подхода к подготовке учителя, при кото­ром его личность выступает в качестве персони­фицированной нормативной основы педагогиче­ской деятельности. Существующая сегодня опре­деленная инфантильность по отношению к философским, духовно-нравственным основани­ям педагогической деятельности объясняет пре­имущественную ориентацию студентов на рацио­нализированный выбор средств, приемов, форм педагогического воздействия, отсутствие сколько-нибудь продуманных мер, побуждающих буду­щих специалистов к осмыслению педагогического процесса как сферы их морального творчества, мировоззренческого (смысложизненного) самооп­ределения.

Наше время требует крупной, масштабной, творческой личности учителя, глубоко владею­щего достижениями наук о человеке и законо­мерностях его развития, новыми педагогически­ми технологиями и искусством общения. Учитель призван быть носителем накопленных культурой

6

общечеловеческих ценностей, всесторонне знать национальные, культурные, исторические тради­ции, фольклор и язык народа, на территории ре­спублики которого он работает.

Цель современной системы педагогического образования составляет непрерывное общее и профессиональное развитие учителя нового типа, которого характеризуют высокая гражданская ак­тивность и социальная ответственность. Такой учитель не будет равнодушным ни к делам стра­ны, ни к судьбам детей. Главный ориентир его деятельности — высокий профессиональный долг. Он способен критически оценить собственную ра­боту и деятельность окружающих, не пойдет на сделку с совестью; им руководит любовь к детям, потребность отдать им свое сердце. Учитель, лю­бящий и понимающий детей, способен к педаго­гическому сотрудничеству с ними, родителями, коллегами, он видит в формировании личности растущего человека главный смысл жизни. Такой учитель не «искореняет недостатки и пороки», а, опираясь на диагностику личности воспитанника, определяет стратегию и тактику ее развития; его отличают подлинная интеллигентность, духовная культура, желание и умение работать вместе с

другими. Он способен найти верное применение своим силам и способностям в коллективном пе­дагогическом творчестве. Он выше мелочных обид, амбиций и пристрастий, способствует со­зданию благоприятного морально-психологиче­ского климата в коллективе. Такой учитель ста­новится живым примером для детей; ему свойст­венны высокий профессионализм, инновацион­ный стиль научно-педагогического мышления, готовность к созданию новых ценностей и к при­нятию творческих решений. Он не только спосо­бен четко и безошибочно действовать по образцу, но и владеет индивидуальным стилем педагогиче­ской деятельности, которая становится сферой практического человекознания и человековеде­ния; он испытывает потребность в постоянном са­мообразовании и готовность к нему. Учитель не может, не имеет права останавливаться на своем научном, духовном, идейном росте. Меняющиеся реальности жизни требуют от педагога постоян­ного напряжения всех его сил, больших нервно-психических затрат, в известной мере самоотвер­женности.

Советская педагогика. — 1990.— №9.— С. 3-9.

О. КУТАСОВА УЧИТЕЛЬ В МЕНЯЮЩЕМСЯ МИРЕ

УЧИТЕЛЯ И СОЦИАЛЬНЫЕ ИЗМЕНЕНИЯ

Всемирное сообщество, которое стоит на поро­ге XXI века, объединяет абсолютная по своей значимости приоритетная задача: наличие систе­мы образования, основанной на накопленном бо­гатстве навыков, знаний, ценностных представ­лений и опыта, которые аккумулировались сот­нями лет. Такое образование должно одновре­менно давать возможность людям принимать активное участие в жизни быстроэволюционизи-рующего информационно-технологического об­щества. Качество и эффективность любой систе­мы образования в конечном счете зависят от ра­боты учителей, поэтому для всех стран мира оди­наково важны проблемы подготовки учителей и их роли в обществе.

' Несмотря на колоссальные различия между странами мира, существуют тенденции, объеди­няющие всех. Люди осознают, что: • необходимо управлять неизбежными проявле­ниями напряженности в обществе и обеспечи­вать эволюцию образовательных систем; f нужно уметь приспосабливаться к меняющим­ся циклам жизни, когда учеба, работа и досуг уже не отделены друг от друга непреодолимы­ми перегородками, а перемежаются; а образо-

вание в течение всей жизни становится при­емлемой для всех нормой;

• с проблем, стоящих перед национальными со­обществами, акцент переносится на проблемы всемирного сообщества — «глобальной дерев­ни», в которой многие явления взаимозависи­мы;

• для поиска эффективных путей обеспечения индивидуальных свобод, интеллектуального и творческого развития каждого без исключе­ния, для того, чтобы люди могли жить в гар­монии и мире, необходимо, чтобы фундамент образования опирался на четыре столпа: учиться быть, учиться знать, учиться делать и учиться жить вместе;

• важно, чтобы благами от развития могли вос­пользоваться все общественные группы и слои;

• интеллектуальное развитие должно дополнять моральное и ценностное воспитание. Это осо­бенно важно в то время, когда целые народы захлестнула война насидия, когда они ищут пути разрешения своих конфликтов- и когда отдельные люди в условиях обилия информа­ции и наличия различных вариантов должны принимать ответственные решения.

7

ОБЩИЕ ПРОБЛЕМЫ

Убыстряющийся процесс перемен, который в настоящее время происходит в обществе, вызыва­ет интенсивные дебаты в отношении знаний, на­выков и ценностей, которые должны распростра­няться образованием. Несмотря на очень большое разнообразие конкретных ситуаций, существует по крайней мере два общих аспекта, которым не­обходимо уделить особое внимание:

• умению читать, писать и считать, что явля­ется основополагающей предпосылкой для по­лучения доступа к информации и знаниям;

• а также ценностям и мировоззренческим ус­тановкам, особенно тем, которые связаны с тер­пимостью, солидарностью, правами человека, миром и демократией.

Все страны пытаются найти ответ на вопрос: насколько широка должна быть автономия, пре­доставляемая школам и учителям с точки зрения их участия в принятии решений, касающихся со­держания и методов преподавания, организации учебных программ? Каковы должны быть мето­ды, используемые при профессиональной оценке результатов работы учителя? Каким быть учите­лю XXI века?

еОдна из наиболее распространенных страте­гий, направленных на укрепление роли учите­лей, заключается в определении и предоставле­нии им моральных и материальных стимулов по­ощрений, различных в зависимости от конкрет­ных регионов.j

Отношение между учителями и другими парт­нерами в рамках системы образования является важнейшей проблемой в контексте происходящих сейчас изменений в области образования. Необ­ходимо установить новые виды отношений между учителями и семьями, общиной, средствами ин­формации, предприятиями, правительствами и неправительственными организациями.

Помимо более общих проблем, необходимо об­ратить внимание на более конкретные, свойст­венные ряду регионов мира: учитель должен быть подготовлен к работе в зонах конфликтов; среди населения, проживающего в условиях исключи­тельной нищеты; к работе с учениками с особыми потребностями, выходцами из меньшинств и детьми беженцев.