- •Часть I
- •Предисловие
- •Раздел I
- •Глава 1
- •V иной профиль
- •Партнерство
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Раздел II
- •Глава 1
- •Глава 2
- •Глава 3 философские основания современной педагогики
- •Глава 4
- •Глава 5
- •Глава 6
- •Глава I. Общие положения
- •Глава II. Система образования
- •Глава V. Социальные гарантии реализации прав граждан на образование
- •Раздел III
- •Глава 1
- •Глава 2 воспитание в целостном педагогическом процессе
- •§ 1. Сущность процесса воспитания
- •§ 2. Современные концепции воспитания школьников
- •1. Кризисное состояние современного общества и молодежь
- •3. Гуманистическое воспитание,
- •§ 3. Содержание процесса воспитания
- •Раздел I. Расширение представлений о нормах культурной жизни. Приобщение детей к нормам культурной жизни.
- •Раздел III. Расширение представлений о разных способах социального устройства человеческой жизни и приобщение к участию в общественной жизни.
- •Раздел IV. Формирование образа жизни, достойной человека, и способности корректировать собственную жизнедеятельность.
- •Раздел V. Формирование жизненной позиции. Развитие способности к индивидуальному жизненному выбору.
- •§ 4. Методы
- •§ 5. Воспитательная система школы
- •§ 4. Методы воспитания 172
- •§ 5. Воспитательная система школы 183
Глава 4
РАЗВИТИЕ, СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ ЛИЧНОСТИ
ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ
1
Десять лет назад" был опубликован манифест группы учителей — экспериментаторов «Педагогика сотрудничества». В этом манифесте единолично царствовавшей тогда авторитарной педагогике впервые была противопоставлена педагогика сотрудничества учителя с классом и подробно указаны приемы этой новой и острой для того времени идеи. Педагогика сотрудничества обогнала свое время — время абсолютного авторитаризма, и не удивительно, что она встречена в штыки официальными педагогическими органами.
Этот манифест тоже вызвал немало откликов и, мы надеемся, помог учителям определить цели школьного воспитания.
МАНИФЕСТ «ОТ УЧЕНИКА К ЛИЧНОСТИ»)
Сегодня в развитие предыдущих материалов редакция «Первого сентября» публикует манифест «От ученика — к личности», который продолжает ту же тему, ту же линию: кого же мы должны воспитывать в школе? В чем цель нашей трудной работы?
2
Обычно учителя не задают себе этого вопроса. Есть школа, есть нагрузка, есть классы, есть программы и учебники, есть, наконец, классный журнал, который, по-видимому, отражает ре* зультаты всех наших трудов, есть директор и ин-1 спектора, которые поправят, если что не так, — действуй! Цели образования, как указывал заме- j
65
чательный русский педагог СИ. Гессен, — это тоже самое, что и философия образования — предмет и наука, очень мало разработанные в нашей стране, потому что в недавние времена (как бы к ним не относились) споры и даже рассуждения на эту тему были практически невозможны. ; Оттого мы и сегодня работаем по привычке, по раз и навсегда установленному порядку, не слишком вникая в смысл нашей работы и не задаваясь философскими вопросами. В наше сознание въелось, что на свете есть одна единственно верная философия — марксистско-ленинская, а другой и быть не может. Когда же эта философия подверглась критике, когда она перестала определять одну общую для всей страны идеологию, многие из нас растерялись: как же теперь жить? Как воспитывать без единой идеи? На что опереться?
3
Все прежние цели исчезли, а новых нам никто не говорит. Общество меняется на глазах, жизнь человека становится все труднее, на нем все больше и больше ответственности, а мы, согласитесь, воспитываем по-старому. Ученики стали совсем другими, они по-другому выглядят, по-другому ведут себя, у них другое отношение к учению, а мы, учителя, остались прежними.
Школе нужна новая цель, отвечающая новому времени. Она должна быть и реальной, и высокой; достижимой и недостижимой, как и все высокое.
Иногда высказывают мнение, что надо растить людей которые могли бы приспособиться к новым условиям жизни. Это давняя точка зрения западной педагогики. Во многих странах детей делят на хорошо приспособленных и плохо приспособленных.
Конечно, человек не должен выпадать из жизни, он должен уметь общаться с людьми, понимать законы общества, в котором он живет, принимать жизнь и относиться к ней положительно, находить свое место в обществе.
Однако приспособление, приспбсобленец — эти слова в русском языке произносятся с уничижительным оттенком. Они не отвечают нашим общим представлением о лучшем человеке.
4
Есть другое простое слово, которое, на наш взгляд, больше отвечает и времени, и высоким идеалам, и нашим обычным житейским представлениям о достойном человеке. Это слово — личность. В прежних определениях ударение делалось на многостороннее развитие. Казалось, что школа со всеми ее предметами, от литературы до физкультуры, как раз и: создает это искомое многостороннее развитие.
Но сейчас ударение должно быть перенесено на слово личность — ив этом мы видим главную перемену, которая должна произойти в нас, учителях, и во всей нашей школе.
Мы должны стараться из каждого ребенка вы-
5 Зак. 933
растить личность, помочь ему стать личностью, не мешать ему становиться личностью, поддерживать его собственные усилия стать личностью.
5
Слово личность всегда носит положительный характер. Когда о ком-нибудь говорят: «Это личность!» — то лучше, кажется; и не скажешь. Мы говорим: сильная личность, независимая личность, свободная.личность, уважаемая личность, оригинальная личность, творческая личность, выдающаяся личность. А сказать: слабая личность — язык не позволяет. У слова личность только положительные определения, отрицательных нет. Скорее мы скажем «безликий». Безликий — почти ничтожный.
Не надо ничего изобретать, педагогика должна следовать народным представлениям, закрепленным в языке.
Вот наша цель, вот наш долг, вот что нужно и человеку, и стране -личность. Просто личность.
Отметим, что такая цель была бы невозможной десять лет назад, скажем в 1986 году. В топору личность вызывала подозрение, а в тридцатые годы личности, если они проявляли себя, просто уничтожались. Раньше от человека требовалось обратное, чтобы он не был личностью.
В том, насколько нужны стране личности, содержится одна из самых важных характеристик времени. Последние годы показали, что мы все нуждаемся именно в личностях. Открылись возможности для предприимчивых, для деятельных, для людей оригинальных и упорных в достижении цели. Проводятся свободные выборы на многие важные посты, и люди всегда предпочитают тех, о ком можно сказать, что это личность. В спорах о нашем времени, о том, что в нем хорошего и что дурного, не будем забывать, что это время личностей.
Таким образом, призыв воспитывать личность — сегодняшний призыв, современный.
Современное воспитание — это воспитание личности.
6
Что такое личность? Существуют десятки определений этого слова, разработано великое множество теорий личности. Но вдумаемся: когда мы говорим о человеке: «Это личность!»? Прежде. всего мы отмечаем в личности неординарность, непохожесть на других. Личность выделяется в толпе, не может быть толпы личностей. С другой стороны, учителя часто говорят: «Сильный класс! Все — личности». Это значит обычно, что каждый мыслит по-своему и вообще — мыслит.
Ведь мыслить, думать можно только по-своему, самостоятельно. Думать как все, то есть пользоваться чужими мыслями, вовсе не значит думать. Личность несоединима с бездумностью.
Личность — человек, думающий самостоятельно. Это сказывается и на поведении его. Личность независима; у человека, которого мы назы-
66
ваем личностью , как правило, независимый характер. С ним труднее, чем с другими, онле подчиняется нелепым, неразумным требованиям, он чаще идет на конфликт, он умеет отстоять себя, он обычно имеет свое мнение и сохраняет его. Но это не упрямец, не гордец — глупый человек личностью быть не может.
7
Личность независима, можно_ сказать — автономна, самостоятельна, и в то же время именно личности притягивают к себе людей и умеют находить общий язык с людьми. Вокруг личности, как и вокруг каждого человека, есть какое-то силовое поле — поле отношений с другими, поле влияния на других. Некоторые психологи именно этим полем влияния, его напряженностью и определяют личность.
Но главное свойство личности в том, что такой человек не требует опеки, не нуждается в ней. Он сам добивается достойной жизни для себя и для своей семьи.
Если человек — личность, то на него можно положиться. Личность -это, по сути, внутренний мир, в нем соединяется и мировоззрение, и мироощущение, и самооценка. Личность — это человек, который, как правило, положительно относится к своему «я». Он не чувствует себя ниже других и не чувствует себя выше других. Он как раз отвечает идеальной формуле «Я в порядке» и «Ты в порядке». Обычно человек, которого мы называем личностью, очень прост в обращении с людьми и безопасен.
Личность — это сердцевина, суть человека, хотя в русском языке слово личность употребляется всегда в превосходной степени, можно сказать, что совсем безличных людей на свете нет. Личность есть у каждого, личностью является каждый. Некоторые ученые считают, что личность созревает постепенно и только почти взрослый человек является личностью.
Но тут мы подходим к чему-то очень важному для педагога. Если мы примем такую точку зрения, если мы будем считать, что личностью является только взрослый человек, то мы никогда не сумеем воспитать личность.
Ведь никто не может точно установить, в каком же возрасте человек становится личностью: в 16 лет, 14, в 12?
Гораздо правильнее предположить, что человек и рождается как личность. Спросите у любой мамы о ее только что родившемся ребенке, и она скажет что чувствует в нем личность.или уж во всяком случае характер.
Примем как постулат: каждый ребенок, каждый человек — это личность, пусть не в превосходной степени, пусть незрелая, но все-таки личность.
Потому что личностью становятся двояким образом: или преодолевая сопротивление среды, или, наоборот, в благоприятных условиях, когда к ребенку с первых лет относятся как к личности.
8
Итак, мы подходим к главному: а можно ли воспитать личность или это природное качество? Все это спорный вопрос, но точнее всего сказать, что от природы человеку дается характер, сильный или слабый, мягкий или агрессивный. А личность воспитывается. Воспитанием или самовоспитанием. Как правило, человек становится личностью сйоими собственными усилиями если, если он вырастает в благоприятной обстановке. Хотя история знает выдающихся людей, которым в детстве приходилось преодолевать самые трудные обстоятельства. Но это больше относится к характеру. Характер закаляется в преодолении трудностей. Для личности же нужно чтр-то другое.
Нужно особое воспитание. Вот это особое воспитание и составляет суть перемен, которые сейчас должны произойти в школе.
9
Личность воспитывается отношением. Ребята с сильным характером и большими способностями вырастут и станут заметными личностями без наших усилий, а может быть, даже вопреки нашим усилиям. Но сейчас, как уже говорилось, другое время. Сейчас человеку, который не стал личностью, иногда бывает просто трудно выжить, трудно прожить. Поэтому мы должны стараться, чтобы не только отдельные выдающиеся ученики выходили из школы личностями, но и каждый из наших питомцев был хоть в какой-то степени личностью. Подавленному, задавленному, сломанному всей школьной атмосферой ученику будет очень трудно жить. Трудно и опасно. Такие послушные и безличные ребята, которым очень удобно в школе и которые ничем не досаждают учителям, а становятся первыми жертвами всевозможных антисоциальных групп. Их легче всего втянуть в дурное действие, они чаще становятся преступниками, наркоманами.
Прежний идеал ученика, всегда согласного с учителем, аккуратно выполняющего все уроки, — этот прежний идеал сегодня может быть и опасным. Сегодня слово «воспитанный» приобретает другой смысл. Воспитанный не тот, кто соблюдает все внешние правила поведения, — воспитанный, тот,- кто представляет собой более яркую личность.
10
Конечно, все останется по-прежнему, и каждый мальчик в школе будет для нас ученик, и каждая девочка — ученица. Но взгляд на ребенка как на ученика принципиально отличается от взгляда на того же ребенка как на личность.
Во многих книгах педагогов призывают любить детей, уважать их, не оскорблять не унижать. К этому педагогика наша пришла очень
67
давно, и уже в восемнадцатом веке в руководствах для учителей запрещались физические наказания и унизительные прозвища.
Но сейчас речь идет о другом. Мы должны научиться не просто доброму отношению к детям, не просто уважительному, а какому-то особому отношению, которое мы всегда проявляем ко взрослым людям, когда чувствуем в них личность. Это очень трудно — увидеть в первоклашке личность. Причем не будущую, а нынешнюю.
Только если мы выработаем в себе такое отношение, мы сможем добиться, чтобы наша школа действительно воспитывала личность.
11
Таким образом, мы приходим к тому же, о чем говорили в манифестах «Педагогика сотрудничества» и «Человек свободный». По сути, это все одно и тоже, это все проблемы отношения к ребенку. Если вдуматься, то отношение к ребенку как к ученику, и как к личности — не просто разное, но противоположное.
От ученика требуется послушание и исполнительность. Ученик в большинстве наших школ не участвует в собственном обучении. Он только послушный исполнитель чужой учительской воли. Его за руку ведут из класса в класс, от него не требуется ни выбора, ни предприимчивости. Он может безбедно просуществовать в школе одиннадцать лет, не совершив ни одного самостоятельного поступка. Чем больше он похож на других, тем легче ему в школе, тем меньше у него неприятностей, тем больше у него надежд на медаль или хотя бы на разного рода похвалы.
Он Нигде не описан, этот образ идеального ученика, но он живет в душе каждого учителя. И мы все стараемся переделать детей так, чтобы они соответствовали этому живущему в наших душах образу.
Блестящий ученик! По всем предметам хорошо отвечает и всегда приходит в школу с выученными уроками.
Нет, мы, конечно, не призываем плохо учиться и не говорим, что тот, кто учится хуже всех, он-то и есть идеал.
Нет, воспитание личности почти не имеет отношения' к школьным академическим успехам. Это что-то другое. Знания ребенок получает из рассказов учителя, из учебников, из книг или от телевидения. Но от кого он получает качества, необходимые личности?
От родителей, от учителей, от сверстников или, если так можно сказать, от самого себя. Что-
то есть в душе ребенка, что дает толчок саморазвитию. Что-то происходит с ребенком, когда он чувствует, что к нему относятся не как к ученику, а как к личности.
Простой тест. Учеников можно пересчитать: у меня в классе тридцать два ученика. Личности пересчету не поддаются. Личность всегда одна даже если в классе есть несколько выдающихся ребят.
12
Как все это сделать, как этому научиться? Ну во-первых, в школе должен быть такой настрой, идущий от директора, при котором все относятся к детям не как к ученикам только, а как к личностям. Это сказывается и в манере, разговора, и во взгляде, и в отношениях ко всевозможным детским прегрешениям, и даже в том, насколько чисто в школе, насколько все уважают школу. Потому что личностью становятся, как правило, в уважительной атмосфере, то есть там, • где все — и дети, и взрослые — уважают друг друга. Там ребенок с первого класса привыкает к тому, что мир состоит из личностей, особых, значительных, и что он сам тоже является такой личностью.
К сожалению, вряд ли вы найдете где-нибудь руководство о том, как помогать ребенку стать личностью, хотя такое руководство видимо, необходимо. Весьма возможно, что этот наш манифест послужит толчком для раздумий и многие учителя попытаются увидеть свой класс, свои классы, своих детей другими глазами. В воспитании личности важно не только то, чего нельзя делать — унижать, оскорблять и прочее. Нет, нужны какие-то особые действия, от учители требуется что-то, что помогало бы детям увидеть мир, состоящий из личностей. Нужно что-то, что наполняет и возвышает душу. Невозможно переделать характер и, кстати сказать, можно представить себе личность со слабым, мягким, добрым характером; да и не надо переделывать характер, потому что ничто так не вредно для личности, как попытки взрослых переломить ее характер.
Но будем все вместе, понимая свое время, понимая себя в своем времени, понимая, в каком мире придется жить нашим детям, понимая, что в нашем классе сидят сегодня будущие губернаторы и президенты, будем пытаться разрешить это само,е сложное противоречие школы — противоречие между учеником и личностью
Первое сентября. — 1996. — № 83. — С. 1.
5*
68
А. С. БАТУЕВ, Л. В. СОКОЛОВА О СООТНОШЕНИИ БИОЛОГИЧЕСКОГО И СОЦИАЛЬНОГО В ПРИРОДЕ ЧЕЛОВЕКА
Вопрос о соотношении биологических и социальных факторов при формировании личности в течение долгого времени служил ареной ожесточенных научных (большей частью отвлеченно-философских) споров, причем, как правило, принималась позиция максимумов в оценке этого соотношения. Так, традиционное для нас, марксистско-ленинское учение о человеке имело в качестве основного тезис: человек — это социальное существо, и поэтому его развитие всецело определяется социумом, который «лепит» с помощью метода воспитания необходимую и удобную для него человеческую личность. Эта политическая доктрина нанесла колоссальный удар и по общественным, и по естественнонаучным дисциплинам, извратила само учение о человеке. Были полностью нивелированы законы его при-родно-биологического развития; постулировалось, что сам социум является специфической прерогативой только человеческих сообществ, исключая при этом глубокие биологические корни и далекие эволюционные предпосылки этой формы организации живых организмов. Но ведь несмотря на то, что социальная среда для различных видов животных разная, есть определенные, эволюцией оправданные, законы социума, нарушать или не учитывать которые нельзя и, более того, опасно.
Другой, противоположной, но существующей была традиция выраженного биологизаторства человека, рассмотрение его как некой уникальной биотехнической машины, знаний об элементах которой (кровь, суставы, мышцы, сухожилия, кости) вполне достаточно для того, чтобы ответить на вопрос: что же такое человек? Наиболее ярко эта традиция проявляется в нашей средней школе, а именно в преподавании, пожалуй, одного из самых существенных для развивающейся личности предмета «Человек». Да и само название существовавшего до настоящего времени учебника по этому курсу — «Человек. Анатомия. Физиология. Гигиена» — полнее всего демонстрирует этот «всеохватывающий» взгляд на природу человека, с явным преобладанием упрощенных анатомических и гистологических сведений в ущерб представлениям о психофизиологических и социальных закономерностях поведения человека, о единстве его биосоциальной природы. И вот выходило, что, рьяно борясь и осуждая дуалистические взгляды каких-либо «буржуазных ученых-идеалистов», мы сами — на деле'— способствовали тому, что душа и тело человека оставались по-прежнему по разные стороны нашего познания. Более того, сами эти части без понимания целого представлялись упрощенными, ибо, извращая целое, мы неминуемо извращали и его составные части. Мы искусственно лишали целое отведенной ему природой гармонии.
Эти подходы совершенно не вяжутся с современными представлениями о биосоциальной природе человека, с тем, что вкладывает современная наука в понятие «человек». Сегодня правомерной представляется точка зрения, согласно которой преобразование биологического под воздействием социальных факторов отнюдь не ведет к исчезновению природного начала в человеке. Человек — это, прежде всего, системное целое; только в этой целостности проявляется его уникальность, и, став существом социальным, он во всех проявлениях не лишился присущей ему биологической индивидуальности. Поэтому, отмечая всю неплодотворность попыток абсолютизирования как биологического, так и социального начала в человеке, следует подчеркнуть главное: биологическое в человеке предстает в самой природе социального, поэтому и человеческий индивид надо рассматривать не абстрактно и изолированно, а в контексте его реальной жизнедеятельности, пронизанной социальностью. Таким образом, во многих проявлениях человеку нужно видеть отзвуки социальных влияний, и наоборот — в высших социальных проявлениях его деятельности суметь увидеть корни биологического. Поэтому под термином «биосоциальное» мы понимаем не механическое соединение двух этих понятий, а их диалектически неразрывную взаимосвязь.
Последние достижения естественных наук свидетельствуют о том, что в самой биологической организации человека изначально заложены, запрограммированы возможности его универсального социально-деятельностного функционального развития. Это своего рода ценнейшее наследие, отобранное и оставленное нам всей эволюцией животного мира, — наследие, дающее нам возможность иметь некоторую платформу, первую ступень в наших взаимодействиях со средой, причем генетическая программа не обрывается в момент рождения (как принято было считать раньше) — последовательное развитие ее блоков заканчивается только со смертью человека. Однако здесь важно учитывать и действие фактора обратной связи: биология человека не остается инвариантной и нейтральной по отношению к состоянию окружающей среды. Речь идет как о проблемах экологии внешней, физической среды, так и об экологии самого социума. Последствия загрязнения и разрушения человеком биосферы, а также таких социальных болезней общества, как алкоголизм, наркомания и т.п., в равной мере оказывают влияние на узловое звено человека и человечества в целом — его генофонд. Поэтому в плане решения задач, стоящих перед естественными науками, важное значение приобретает выявление биологических детерминант преадаптации человеческого мозга к социальным
69
взаимодействиям, выявление генетических программ развития человека, определение наиболее чувствительных (сензитивных) периодов в его развитии, когда любое, даже минимальное неадекватное воздействие может необратимым образом нарушить ход реализации этой программы и способствовать формированию нежелательных отклонений в развитии человека.
Биосоциальная природа человека и процессы обучения и воспитания
Знание специфики этих периодов, равно как и закономерностей реализации самой программы, даст возможность максимизировать роль специфических методов и средств воспитания (в широком смысле слова) в создании необходимых условий для адекватного развертывания заложенных программ мозгового развития, а в целом — для формирования потенциально подходящей (гено-типической) среды реализации заложенных в человеке индивидуальных возможностей. Принятие во внимание биогенетических основ индивидуальности человека поможет с иных позиций взглянуть на объективную природу формирования индивидуальных психологических различий и, будучи внедренным в практику обучения и воспитания, позволит наконец преодолеть тенденцию к усреднению взглядов на личность. Надо признать, что единицей человеческого общества, т.е. нашего социума, является «не представитель биологического вида Homo sapiens», а индивидуальность, для каждого человека конкретная и неповторимая, отражающая эволюционные судьбы многих поколений и свою собственную судьбу, свой неповторимый, самобытный рисунок бытия.
И здесь мы снова должны обратиться к проблемам народного образования — не первому, но одному из наиболее заметных этапов практики формирования личности. Весь процесс обучения и воспитания детей в системе как дошкольного, так и школьного образования осуществляется под неусыпным контролем официально утвержденных, «спущенных сверху» типовых учебных программ. Несмотря на их, казалось бы, постоянное обновление, суть остается прежней: за эталон, на который ориентировано обучение, берется некий «усредненный ребенок», этакий бесполый типовой индивид. Уже этим мы закладываем своего рода мину под весь процесс воспитания и обучения-, ибо, по данным современных научных исследований, особенность протекания основных психофизиологических процессов (внимания, эмоций, памяти и т.д.), играющих определяющую роль в степени и способах восприятия и обучения, зависит, например, от пола ребенка, от того, правша он или левша, от его общей психосоматической конституции и т.д. Кроме того, сама методика обучения (определение оптимального количественного состава группы, пространственной организации среды, формирования по-требностно-мотивационной и эмоциональной сферы и т.д.) должна строиться не произвольно, а
на основе объективных научных знаний о природе человека, на точном знании законов возрастной психофизиологии и с учетом половых особенностей протеканий высших психических функций. Поэтому без знания этих корректирующих основ, без принятия во внимание природы индивидуальности мы рискуем нанести своими типовыми способами воспитания непоправимый вред психическому здоровью ребенка, а если смотреть в не столь уж отдаленные перспективы — и психическому здоровью нации.
Сегодня становится,очевидным, что учет всех выявленных наукой факторов необходим при планировании процесса обучения и воспитания детей. Однако следует отметить значительный отрыв достижений современной фундаментальной науки от практических запросов жизни, в частности, от потребностей современного образования. Существующие в настоящее время методические разработки в большинстве своем идут не от запросов и реальных возможностей самого ребенка, а от нашего, взрослого представления о том, что, на наш взгляд, «должно быть». Большинство таких методик по-прежнему строится на апологетике социального начала в человеке либо основывается на каком-то одном, произвольно взятом аспекте развития личности, без учета всех особенностей ее целостной биосоциальной природы и взаимовлияния этих уровней друг на друга.
Однако давайте задумаемся о смысле самого слова «воспитание». С какого момента начинается воздействие социума на человека, которое либо запускает, либо неумолимым образом меняет заложенное в нем природой? Не надо ли в поисках ответов на эти вопросы отойти от традиционного взгляда на воспитание, как нечто сугубо связанное с ментальной передачей знаний, навыков, норм, и спуститься к самым ранним периодам развития ребенка? Ведь к моменту появления у ребенка речи, т.е. к моменту начала его активного взаимодействия с социумом, ребенок оказывается уже определенным образом сформированным, прошедшим определенный путь, он уже имеет свою собственную историю взаимоотношений с миром, которая начинается буквально с внутриутробного периода.
Биосоциальная природа раннего детства
В последнее время взгляд на детство изменился. Если раньше изучение развития ребенка первого года жизни шло преимущественно в направлении этапов его физического развития, а-иссле-дование особенностей формирования его социальных функций начиналось много позже, то в настоящее время акцент в изучении ребенка переместился на ранние этапы его социализации, проходящие в рамках системы «мать-дитя». Надо отметить, что традиционный подход к изучению онтогенеза ребенка состоял в исследовании динамики развития нервно-психических качеств и индивидуальных особенностей младенца вне контакта с матерью, в отрыве от динамики преобра-
70
зований, одновременно проходящих в организме матери. Ставя во главу угла воспитательной доктрины не столько личностный, сколько социально-коллективистический фактор, теоретики и педагоги нивелировали роль матери до уровня прочих внешних воздействий, абстрагируясь от ее роли как ведущего,- определяющего звена в полноценном биопсихическом развитии ребенка. Этим оправдывалась столь распространенная практика раннего отрыва ребенка от матери, которая продолжается и по сей день. Находясь еще в родильном доме, мать и дитя уже в первые минуты (пожалуй, самые важные для них обоих!) оказываются разъединенными по каким-то «медико-гигиеническим» соображениям. В дальнейшем же забота о ребенке передается в руки «профессионалов» дошкольных воспитательных учреждений. Традиционные подходы в области здравоохранения и выработанные стереотипы родительского поведения также способствовали тому, что больше внимания уделялось физическому развитию детей, тогда как обследование нервно-психической сферы ребенка начиналось лишь с периода формирования у него речи и было обусловлено по большей мере выявлением каких-либо более или менее выраженных отклонений.
С другой стороны, изучение ребенка как автономной системы приводило к тому, что, несмотря на довольно большое количество работ, касающихся развития у детей тех или иных функций, исследования, как правило, не выходили за рамки организма, т.е. из рассмотрения исключалась специфика среды, в значительной степени формирующая психику ребенка. Кроме того, подобный абстрагированный взгляд на «ребенка вообще» приводил к некоторому статистическому усреднению индивидуальных проявлений. Существенно, что, пожалуй, первыми, кто поставил вопрос о необходимости рассмотрения генеза человека лишь в контексте его реальной жизнедеятельности в среде, были психологи — представители психоаналитической школы, которые в качестве решающего фактора психических отклонений взрослого человека выдвинули нарушение контактов с матерью в самые ранние периоды его онтогенеза.
Вся логика развития науки о человеке подвела к тому, что на повестку дня была поставлена задача изучения первого года жизни ребенка как базового возраста для формирования основных нервно-психических функций и становления адекватной системы межиндивидуальных взаимоотношений. Вместе с тем в современных отечественных исследованиях по возрастной психологии и физиологии этот возрастной период развития ребенка остается наименее изученной проблемой, несмотря на то, что критичность и решающее значение самых ранних периодов индивидуального развития вытекают из общебиологических закономерностей формирования поведения и психики.
Ранний возраст рассматривается в качестве
сензитивного и крайне важного периода для личностного развития ребенка. Именно в этот период особенно интенсивно развиваются предпосылки основных психофизиологических процессов, обусловливающих будущую способность ребенка к речевой и мыслительной деятельности, возможность адекватного восприятия и использования в поведении внешних воздействий. Сейчас все более опровергается точка зрения на младенца как tabula rasa, на которой индивидуальный опыт «напишет» свою картину. Ребенок не рождается «чистой страницей», на которой можно записать все, что угодно, — существуют определенные программы физического и нервно-психического развития, своевременное и правильное развертывание которых определяет уровень психического развития ребенка и его включенность в социальную среду. Так, по мнению П.К.Анохина, многое из того, что считается специфически человеческим, приобретенным после рождения в результате воспитания и обучения, на самом деле содержится в его генетике и заготовлено в виде «фиксированных соотношений нервных структур». Иерархия генетических программ развития ребенка коррелирует с гетерохронностью созревания функциональных систем организма. Если раньше традиционно придерживались взгляда, согласно которому в течение первых трех лет жизни ребенка под воздействием активного обучения происходит становление его перцептивной и интеллектуальной сферы, то исследования последнего времени заставили изменить эту точку зрения, показав, что новорожденные уже обладают определенными перцептивными умениями, выступающими как необходимые предпосылки для дальнейшего развития способностей. Более того, вероятно, неправомерно говорить о «несовершенстве» поведения ребенка на ранних этапах его развития — поведение детей на каждом возрастном этапе представляет собой определенную целостность, увязанную с соответствующим мор-фофункциональным уровнем развития мозга, имеющую свои мотивы, задачи, стратегии. <...>
Сейчас уже показано, что мозг ребенка чрезвычайно чувствителен и восприимчив к различным воздействиям. Он мгновенно схватывает и каким-то образом прочно запечатлевает приходящую информацию. Этот процесс запечатления (импринтинга), который имеет место и в животном мире, особенно ярко проявляется в особо чувствительный период на самых ранних стадиях постнатального онтогенеза. Поэтому и то, с чем столкнется ребенок, т.е. какова будет его биосоциальная среда, во многом определит и его ранний индивидуальный опыт, который со временем отнюдь не пропадет, а, отложившись в самых глубинах подсознания, наложит свой отпечаток на дальнейшее формирование всей эмоциональной и нервно-психической сферы ребенка и даже в зрелом возрасте может дать знать о себе в ряде не контролируемых сознанием форм поведения. Но эта область для нашей психологии, которая
71
предпочитала считать мозг ребенка tabula rasa, оставалась долгие годы запретной. Не говоря уже об учении великого австрийского психолога З.Фрейда — родоначальника психоанализа, сам феномен подсознательного был признан (?!) нами лишь где-то в семидесятых годах. А ведь подсознание занимает в-психике человека гигантское поле — это наша эмоциональная сфера, властно владеющая человеческой личностью. А.А.Ухтом-
ский писал, что «... из сложных глубин подсознательного предопределяется человек в своих поступках, перспективах и восприятиях».
Говоря о биосоциальной природе человека, нельзй не отметить, что предрасположенность в восприятии человека именно своего социума заложена в качестве возможности в нем изначально.
Вопросы психологии.
1994. — №1, — С.81-92.
Г. С. К О С Т Ю К ДВИЖУЩИЕ СИЛЫ РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ
Единство и взаимопроникновение внешнего и внутреннего, в котором возникает борьба противоположностей, развертывание этих противоположностей, «переходы каждого определения, качества, черты, стороны, свойства в каждое другое», являются движущими силами процесса развития. В развитии личности противоречия возникают сначала как внешние противоречия между организмом и средой и становятся затем внутренними. Они рождаются во всех формах жизнедеятельности организма и в каждой из них имеют свои особенности. Каждая форма развития движется своими внутренними противоречиями. В развитии человеческого, как и всякого, организма действуют такие противоположности, как наследственность и изменчивость под влиянием условий жизни в морфологическом развитии, ассимиляция и диссимиляция в обмене веществ, возбуждение и торможение в рефлекторной деятельности нервной системы. Возникают нарушения равновесия между организмом и средой и попытки организма восстановить его. Состояние равновесия временно, относительно, оно все время нарушается в силу изменения условий жизни, процесс же уравновешивания постоянен.
Нарушение равновесия между организмом и средой — это внешнее противоречие, вызывающее различные акты поведения организма. Оно влияет на развитие,, превращаясь из внешнего во внутреннее. В связи с развитием отражательной деятельности нервной системы человеческого индивида противоречивое единство внешнего и внутреннего приобретает новые формы своего проявления, выступая как единство объективного и субъективного. Развитие субъекта, выделяющего себя из окружающего его объективного мира, приводит к усложнению, как мы видели выше, его взаимоотношений с этим миром и развертыванию новых противоречий. Одни противоречия, преодолеваясь, уступают место другим. Этот процесс длится, пока идет процесс развития личности. Противоречия как столкновения различных тенденций, сторон, свойств необходимо возникают в жизни личности и играют положительную роль в ее развитии, внутренне побуждая ее к со-
вершенствованию форм своей деятельности. Без них не было бы развития как самодвижения.
Проблема движущих сил развития личности еще пока слабо разработана в психологии и педагогике. Но и имеющиеся в психологии данные позволяют выделить ряд тех внутренних противоречий, которые выступают в качестве его движущих сил. Одни из них действуют на всех этапах развития у всех детей, другие имеют возрастной и индивидуальный характер.
Одним из основных внутренних противоречий, закономерно проявляющихся на всех этапах становления личности является расхождение между возникающими у нее новыми потребностями, запросами, стремлениями и достигнутым уровнем овладения средствами, необходимыми для их удовлетворения. В общественных условиях жизни подрастающего человека, общения его со взрослыми первая сторона часто опережает вторую. Возникающее расхождение побуждает личность к активности, направленной на усвоение форм поведения, необходимых для удовлетворения ее актуальных потребностей. На разных этапах развития это противоречие по-разному проявляется и разрешается. Типичным его проявлением в дошкольном возрасте является расхождение между стремлением ребенка активно участвовать в окружающей жизни (водить машины, самолеты, тракторы и т.д.) и действительным уровней развития его физических и психических сил. Оно находит свое разрешение в сюжетной игре, в которой дети входят в определенные роли, выполняют соответствующие им функции, подражают действиям и отношениям взрослых, переживают связанные с ними эмоции. В доступной форме, соответствующей возрастным возможностям, дети активно включаются в жизнь взрослых.
Участие в игре порождает новые противоречия в этой новой для ребенка деятельности, например между стремлением ребенка действовать как взрослый и развитием его способов действия, операций; между мотивами действовать как взрослый и непосредственными побуждениями, определяемыми предметной игровой ситуацией. «Всякая ролевая игра полна конфликтов, в которые
72
вступают между собой мотив выполнения взятой на себя роли и всевозможные непосредственные побуждения, возникающие по ходу игры». Разрешаясь, эти конфликты приводят к развитию самой игры. У детей возникает необходимость в более серьезной деятельности, направленной на результаты, которые имеют ценность сами по себе.
В учебной деятельности школьников постоянно возникают расхождения между новыми познавательными задачами, в решение которых они включаются, и ранее достигнутыми знаниями, умениями и навыками, мыслительными и другими операциями. Обучение всегда создает (независимо от того, отдает ли себе в этом учитель отчет или*нет) такое расхождение, если в нем ставится цель вести за собой развитие учащихся. Это расхождение преодолевается путем выработки более совершенных навыков и операций.
Совершающееся в ходе учебной деятельности школьников познание ими объективной действительности является, как и всякое познание, не прямым, непосредственным, а чочень сложным, опосредованным усвоением социального опыта людей, противоречивым ее отражением. В нем имеют место диалектические переходы от ощущения к мысли, от низших к высшим уровням познания. У учащихся возникают противоречия между наглядным образом и мыслью, образом и словом, между ранее сложившимися у них обобщениями, житейскими понятиями и новыми фактами. Эти противоречия разрешаются путем новых наблюдений, экспериментов, выработки новых действий, операций. Так раскрываются существенные свойства и отношения вещей, которые в опыте учащихся содержатся опосредованно.
Возникающие в жизни личности перспективные цели, идеалы побуждают ее к активной деятельности, направленной на овладение необходимыми для их достижения знаниями, умениями и навыками, к самосовершенствованию. Перспективная цель — это высшая ценность для личности, источник ожиданий будущей радости, ради которой она готова даже жертвовать многими настоящими радостями. Действенный идеал предвосхищает будущее, к которому человек стремится. Из сопоставления того, к чему стремится личность и что у нее есть, возникают ее действия, посредством которых совершается приближение настоящего к желательному будущему. Поэтому очень важно лелеять, воспитывать эту перспективную целенаправленность личности и помогать ей преодолевать трудности на пути осуществления цели. В каждой такой трудности выражается расхождение между перспективными стремлениями личности и уже достигнутыми возможностями. При отсутствии помощи со стороны взрослых эти расхождения часто не преодолеваются, вследствие чего возникает неуверенность в своих силах, снижение самооценки, уровня притязаний. Последний нередко является компромиссом между стремлениями личности и пониженной оцен-
кой ею своих возможностей. Возникают такие отрицательные явления, как разлад между мечтами о будущем и повседневным делом, уход от дейст^ вительности в мир грез, пустой мечтательности.
В развитии личности возникают также противоречия между достигнутым ею уровнем развития и образом в ее жизни, занимаемым ею местом в системе общественных отношений, выполняемыми ею функциями. Личность перерастает свой образ жизни. Последний уже не удовлетворяет ее возможностей. Растущая личность стремится к новому положению, новым видам общественно значимой деятельности (в школе, вне школы и т.д.). Воспитание ведет за собой развитие, если оно способствует реализации этих стремлений.
Развитие эмоциональной жизни также движется своими специфическим внутренними противоречиями. Давно известно, что сами эмоции «полярны», что они выступают в жизни человека как противоположности (удовольствие — неудовольствие, уверенность — сомнение, радость — печаль и т.д.), отражающие ход его взаимоотношений, общение с другими людьми, преодоление трудностей, удачи и неудачи в работе и др. Единство и борьба этих противоположностей играет существенную роль в развитии эмоций, в переходе от ситуационных эмоциональных переживаний к устойчивым чувствам. В этом процессе одни эмоции «чеканятся», осознаются, укрепляются и превращаются в чувства посредством других, им противоположных: уверенность в истинности своих мыслей — через сомнение, побуждающее к их проверке, обоснованию; смелость — через преодоление страха; чувство собственного достоинства — через переживание стыда за некоторые свои поступки; любовь к хорошему в людях — через отвращение к отрицательным их чертам и пр. Ушинский в свое время высказал много глубоких мыслей о том, как важно учитывать эту диалектику человеческих чувств, воспитывая у детей уверенность в своих силах, смелость, мужество и другие положительные качества характера.
Данные психологии о развитии чувств у детей указывают на то, что противоречивые их взаимосвязи* являются внутренним фактором формирования эмоциональной восприимчивости, отзывчивости личности, ее «открытости» или «замкнутости» и других эмоциональных особенностей. Они играют важную роль в самовоспитании чувств, в выработке тормозных механизмов, регулирующих их внешнее выражение (П.М. Якобсон).
В жизни индивида часто возникают столкновения различных эмоций, конфликты между ними. Задача воспитания — содействовать правильному их разрешению, укреплять чувства, связанные с передовыми идейными тенденциями. Искусство воспитательного руководства заключается в том, чтобы вовремя поддержать нужную тенденцию, усилить ее надлежащей оценкой и помочь
73
личности преодолеть противоположную эмоцию. А для этого надо, как говорила Н.К. Крупская, чтобы педагог был чутким психологом, который умел бы увидеть, умел подсмотреть, что делается в душе ребенка.
Развитие субъективного мира детей ведет к изменению соотношения реактивности и активности в процессе взаимодействия со средой. Возрастает произвольность, инициатива, самостоятельность в поведении, сопротивляемость прямым внешним воздействиям, не отвечающим внутренним установкам ребенка. Это изменение также носит диалектический характер. Стремление к самостоятельности, присущее уже трехлетним детям ("я сам"), вступает в противоречие с потребностью ребенка в общении со взрослыми, с которыми интимно связана вся его жизнь, в помощи с их стороны. Это противоречие находит свое различное выражение на различных возрастных этапах. Подросток, например, стремясь к самостоятельности, резко протестует против подчеркнутой опеки, регламентации его поведения со стороны взрослых, и вместе с тем ему еще недостает внутренней регуляции, самоконтроля собственных действий, он нередко оказывается в плену непосредственной ситуации. Даже ранней
I юности, отмечает В.А. Сухомлинский, присуще бывает противоречие между стремлением контролировать чувства разумом и ребячьей непосредст-
! венностью поведения. При правильном руководстве преодоление таких противоречий ведет к
' развитию самостоятельности. Там, где такое руководство отсутствует, возникают нарушения дисциплины, непослушание и другие отрицательные явления.
В развитии поведения личности проявляется диалектика свободы и необходимости. Свобода
| действий личности развивается постепенно в результате познания объективной необходимости. Она по сути своей представляет собой не обособление этих действий от объективных условий, а более широкое и глубокое их осознание, учет не только ближайших; но и отдаленных их последствий. Этот процесс совершается, как об этом отчасти уже говорилось выше, не без конфликтов. Он требует выработки способности подчинять ближайшие, личные мотивы более отдаленным общественным мотивам, осознаваемым как нечто необходимое, должное, и тормозить непосредственные реакции.
Опытные данные говорят о том, что возникающая при этом борьба мотивов уже у дошкольников может разрешаться победами более высоких тенденций. Мотивы общественного порядка (например, осознание необходимости сделать что-то полезное для мамы, детского коллектива) могут выступать как более сильное побуждение к действиям, чем непосредственные мотивы (напри-
мер, желание пойти погулять). Они побуждают детей к волевым усилиям, направленным на преодоление трудностей. Еще большие возможности для установления такого соподчинения мотивов раскрываются в жизни и деятельности школьников. Опыт преодоления личностью конфликтов, накопленных в процессе целенаправленного воспитания, ведет к совершенствованию ее воли. Нравственная воля укрепляется ее собственными победами над внутренними трудностями.
В истории развития личности, как и во всякой истории, одни явления, тенденции отживают, другие рождаются, крепнут, развиваются и уступают затем место новым. Диалектическая взаимосвязь старого и нового, рождающегося и отживающего, прогресса и регресса, «уничтожения старого» и «возникновения нового» имеет место во всех формах развития личности, в том числе и в развитии психической деятельности. Новая структура ее рождается в старой, она сохраняет в себе много из старого (знания, умения, навыки, психические свойства и т.д.) и одновременно несет в себе новые черты, новые возможности. Смена стадий психического развития представляет собой «отрицание отрицания» в том его смысле, о котором писал В.И. Ленин: «Не голое отрицание, не зряшное отрицание... а отрицание как момент связи, как момент развития, с удержанием положительного...».
Противоречия между старым и новым в развитии личности и способы их преодоления приобретают разный характер в зависимости от этапа развития, индивидуальных ее особенностей и условий, воспитания. На начальных этапах развития они еще не осознаются развивающейся личностью. На более поздних этапах многие из них осознаются, переживаются в форме неудовольствия, недовольства собой. Индивид сам стремится к разрешению противоречий, прибегая к различным внешним и внутренним действиям. Новое возникает в старом, создаваясь результатами деятельности субъекта в объективных условиях его жизни.
Воспитание содействует преодолению противоречий, помогая личности найти соответствующие требования общества к ее собственным идеалам, формы проявления своего стремления к самостоятельности, самоутверждению. При неумелом руководстве этим процессом возникают расхождения между требованиями общества и личными стремлениями, доходящие нередко до острых конфликтов. Противоречие не преодолевается, возникают задержки в развитии, часто называемые кризисами.
Общие основы педагогики / Под ред. Ф.Ф. Королева,
В.Е. Гмурмана. —М.: Просвещение. —
1967. -С. 188-196.
74
А. В. МУД Р И К СОЦИАЛИЗАЦИЯ И ВОСПИТАНИЕ
Ребенок, появляясь на свет, обладает определенными задатками и предрасположенностями. Причем долгое время многие ученые утверждали, что и то и другое" всегда имеют знаки плюс и только от воспитания зависит, разовьются они или нет. Теперь наука предоставила нам достаточно серьезных оснований быть значительно менее оптимистичными. Получены довольно убедительные данные о том, например, что часть людей рождаются предрасположенными к наркомании, алкоголизму, даже противоправному поведению. Другое дело, что такая предрасположенность не фатальна. Станет человек, например, наркоманом или нет, зависит от того, как сложится его жизнь начиная уже с младенчества.
Это зависит от воспитания, то есть от целенаправленного влияния на ребенка, подростка, юношу. Но в значительной мере то, каким станет человек, какие его задатки и склонности разовьются, а какие заглохнут, какие личностные качества он приобретет, зависит от многочисленных обстоятельств его жизни. От того, какие люди встретятся на его пути и как сложатся его отношения с ними. От того, насколько активно сам человек будет стремиться выстроить свое взаимодействие с окружающим миром, взаимоотношение с людьми. То есть от того, как будет идти его развитие — физическое, психическое, эмоциональное, сексуальное, интеллектуальное, социальное.
Процесс развития человека во взаимодействии с окружающим его миром получил название социализация.
Социализация — развитие и самореализация человека на протяжении всей жизни в процессе усвоения и воспроизводства культуры общества.
Процесс социализации условно можно представить как совокупность четырех составляющих:
стихийной социализации человека во взаимодействии и под влиянием объективных обстоятельств жизни общества, содержание, характер и результаты которой определяются социально-экономическими и социокультурными реалиями;
относительно направляемой социализации, когда государство предпринимает определенные экономические, законодательные, организационные меры для решения своих задач, которые объективно влияют на изменение возможностей и характера развития, на жизненный путь тех или иных возрастных групп (определяя обязательный минимум образования, возраст его начала, срок службы в армии и т.д.);
относительно социально контролируемой социализации — планомерного создания обществом и государством правовых, организаци-
онных, материальных и духовных условий для развития человека (воспитания);
• более или менее сознательного самоизменения человека, имеющего просоциальный, асоциальный или антисоциальный вектор (самостроительства, самосовершенствования, саморазрушения), в соответствии с индивидуальными ресурсами и в соответствии или вопреки объективным условиям жизни. Сущность социализации состоит в том, что в процессе ее человек формируется как член того общества, к которому он принадлежит...
...Содержание процесса социализации зависит от заинтересованности общества в том, чтобы его члены успешно овладели ролями мужчины или женщины (полоролевая социализация), могли бы и хотели компетентно участвовать в социальной и экономической жизни (профессиональная социализация) , создали прочную семью (семейная социализация), были законопослушными гражданами (политическая социализация) и т.д. Требования к человеку в отношении его социализации предъявляет не только общество в целом, но и конкретные группы и институты социализации. Содержание этих требований зависит от возраста и социального статуса человека.
Сказанное выше позволяет говорить о том, что каждый человек может рассматриваться как объект социализации. Однако человек становится полноценным членом общества, будучи и субъек-■том социализации, усваивающим социальные нормы и культурные ценности в единстве с реализацией своей активности, саморазвитием и самореализацией в обществе.
Субъектом социализации человек становится объективно, ибо на протяжении всей жизни на каждом возрастном этапе перед ним встают задачи, для решения которых он более или менее осознанно, а чаще неосознанно, ставит перед собой соответствующие цели, т.е. проявляет свою субъектность.
В большой мере условно можно выделить три группы задач социализации для каждого возраста: 'естественно-культурные, социально-культурные и социально-психологические.
Естественно-культурные задачи подразумевают достижение на каждом возрастном этапе определенного уровня физического и сексуального развития, имеющих некоторые объективные и нормативные различия в тех или иных регионально-культурных условиях (различные темпы полового созревания, эталоны мужественности и женственности в различных этносах, регионах, возрастных и социальных группах и т.д.)...
...Социально-культурные задачи — познавательные, морально-нравственные, ценностно-смысловые специфичны для каждого возрастного этапа в конкретном социуме в определенный период его истории. Эти задачи объективно опреде-
75
ляются обществом в целом, региональным и ближайшим окружением человека...
...Социально-психологические задачи предполагают становление самосознания личности, ее самоопределение в актуальной жизни и на перспективу, самореализацию и самоутверждение, которые на каждом возрастном этапе имеют специфические содержание и способы их решения.
Самосознание личности можно рассматривать как достижение ею в каждом возрасте определен ной меры самопознания, наличие относительно целостной Я-концепции и определенного уровня самоуважения и самопринятия. Так, например, перед подростком стоит задача познания тех ком понентов своего «Я», которые связаны с осозна нием своего сходства с другими людьми и отли чия от них, а перед юношей — тех, от которых зависит социальное определение и мировоззре ние. )
Самоопределение личности предполагает нахождение ею своей собственной позиции в различных сферах актуальной жизнедеятельности и выработку будущих жизненных планов. Так, в младшем школьном возрасте ребенку необходимо найти индивидуально-приемлемую и одобряемую окружающими позицию в новой социальной ситуации — ситуации поступления в школу. Он должен определить отношения со сверстниками и взрослыми, перестроить уже имеющиеся у него отношения. В подростковом возрасте особое значение приобретает поиск позиций среди сверстников своего пола, что дополняется в ранней юности определением своей позиции в отношениях со сверстниками противоположного пола...
...Самореализация предполагает удовлетворяющее человека проявление активности в значимых для него сферах жизнедеятельности и/или взаимоотношений, одобрялась значимыми для человека лицами...
...Решение задач всех трех названных групп является объективной необходимостью для развития человека. Если какая-либо группа задач или существенные задачи какой-либо группы остаются нерешенными на том или ином возрастном этапе, то это либо задерживает развитие человека, либо делает его неполным. Возможен и такой случай, когда та или иная задача сказывается на развитии человека не сразу, а через определенный период времени (иногда довольно значительный), что приводит к якобы немотивированным поступкам и решениям.
В целом надо заметить, что поскольку человек не пассивен в решении объективных задач, а является в той или иной степени творцом своей жизни, ибо сам ставит перед собой те или иные цели, постольку может рассматриваться как субъект социализации.
Однако человек может стать и жертвой социализации. Это связано с тем, что успешная социализация предполагает эффективную адаптацию человека в обществе, с одной стороны, а с другой — способность в определенной мере противо-
стоять обществу, а точнее — части тех жизненных коллизий, которые мешают его развитию, самореализации, самоутверждению. Таким образом, в процессе Ьоциализации заложен внутренний, до конца не разрешимый конфликт между степенью идентификации человека с обществом и степенью обособления его в обществе. Другими словами, эффективная социализация предполагает определенный баланс между идентификацией с обществом и обособлением в нем.
Человек, полностью адаптированный в обществе и не способный в какой-то мере противостоять ему, т.е. конформист, может рассматриваться как жертва социализации. В то же время человек, не адаптированный в обществе, также становится жертвой социализации — диссидентом, правонарушителем или еще как-то отклоняется от принятого в обществе образа жизни...
...Социализация конкретных людей в любом обществе протекает в различных условиях, для которых характерны наличие тех или иных опасностей, оказывающих негативное влияние на развитие человека. Поэтому объективно появляются целые группы людей, становящихся или могущих стать жертвами неблагоприятных условий социализации.
Наиболее очевидными жертвами неблагоприятных условий социализации являются инвалиды, люди с психосоматическими дефектами и отклонениями. Столь же явно к числу жертв относятся сироты и дети, находящиеся на попечении общества и/или государства. Потенциальными, но очень реальными жертвами можно считать людей с пограничными психическими состояниями и с акцентуациями характера; мигрантов из страны в страну, из региона в регион, из села в город; детей, растущих в семьях с низким экономическим, образовательным, моральным уровнями, а также метисов и представителей инонациональных групп в местах компактного проживания определенного этноса. Число таких людей возрастает в ситуациях распада сложившихся государств (бывших СССР и Югославии, например), сопровождающихся резким увеличением миграционных потоков, а также в динамично урбанизирующихся обществах.
Социализации человека способствует широкий набор средств, специфических для того или иного общества, социального слоя, или возраста социализируемого. К ним можно отнести: способы вскармливания младенца и ухода за ним; формируемые бытовые и гигиенические умения; стиль и содержание общения, методы поощрения и наказания в семье, в группах сверстников, в воспитательных и иных социализирующих организациях; последовательное приобщение человека к многочисленным видам и типам отношений в основных сферах его жизнедеятельности — общении, игре, познании, предметно-практической и духовно-практической деятельности, спорте, а также семейной, профессиональной, общественной, религиозной; окружающие человека продук-
76
ты материальной культуры; элементы духовной культуры (от сказок до скульптур) и пр. ...
...Результат социализации — социализирован-ность. Социализированность в наиболее общем виде понимается как «сформированность черт, задаваемых статусом и требуемых данным обществом»...
...О социализации человека в школьные годы можно сказать словами Белинского о Гамлете: это переход от «младенческой бессознательной гармонии через дисгармонию к будущей мужественной гармонии». И нам очень важно, чтобы этот переход совершался как можно безболезненнее во всех сферах жизнедеятельности детей, подростков, юношей, чтобы все они достигали «мужественной гармонии» с окружающей жизнью, с обществом, с самим собой. В конечном счете нам, взрослым, не так важно то, кем являются в мире наши выросшие дети (слесарем, парикмахером и т.д.), а важно то, чем является для них мир и кем является каждый из них сам для себя в этом мире...
...Сегодня социализация подрастающих поколений протекает во взаимодействии детей, подростков, юношей с огромным количеством разнообразных условий, более или менее активно влияющих на их развитие. Эти условия принято называть факторами. Более или менее изученные условия или факторы социализации условно можно разделить на четыре группы. Первая — мегафакторы (мега — очень большой, всеобщий) — космос, планета, мир, которые в той или иной мере через другие группы факторов влияют на социализацию всех жителей Земли. Вторая — макрофакторы (макро — большой) — страна, этнос, общество, государство, которые влияют на социализацию всех живущих в определенных странах (это влияние опосредованно двумя другими группами факторов). Третья — мезофакто-ры (мезо — средний, промежуточный), условия социализации больших групп людей, выделяемых: по месту и типу поселения, в которых они живут (регион, село, город, поселок); по принадлежности к аудитории тех или иных сетей массовой коммуникации (радио, телевидения, кино и др.); по принадлежности к тем или иным субкультурам. Мезофакторы влияют на социализацию как прямо, так и опосредованно через четвертую группу — микрофакторов. К ним относятся непосредственно влияющие 'на людей — семья и домашний очаг, соседство и микросоциум, группы сверстников, воспитательные организации, а также общественные, государственные, частные и религиозные организации...
... Социализация школьников осуществляется, образно говоря, в процессе исполнения ими самых различных ролей на «подмостках жизни», как минимум в пяти актах, которые разыгрываются на «подмостках» пяти «театров», в каждом из которых действует свой «механизм» социализации. Это, конечно, довольно условное, как всякий образ, сравнение. Но все-таки попробуем
убедиться в том, что оно имеет под собой основание.
1. АКТ ПЕРВЫЙ — ТЕАТР МАСОК Почему первый акт социализации происходит на подмостках театра масок? Условно говоря, потому, что ребенок, подросток, юноша, стихийно взаимодействуя со своим социальным окружением, неосознанно, некритически усваивает те нормы и ценности, тот стиль жизни и мышления, которые он видит в семье, среди соседей, в ближайшем микросоциуме. Лица, которые входят в его ближайшее окружение -, так называемые агенты социализации, воспринимаются им не только, а нередко не столько как личности, сколько как исполнители определенных ролей. Эти роли они исполняют во многом неосознанно, в соответствии с теми предписаниями и ожиданиями, которые в свою очередь усвоили с детства. Поэтому условно можно говорить о том, что каждый из них в той или иной мере носит определенную маску, соответствующую роли отца, матери, соседа, брата, сестры, одноклассника и мн. других.
Усвоение норм в семье и ближайшем социальном окружении (от родственников, соседей) идет, как правило, на неосознанном уровне с помощью импритинга (запечатления)...
...Во многом через традиционный механизм социализации происходит и усвоение эталонов, норм, установок, характерных для конкретного региона, для тех или иных типов поселений. Эти нормы обычно регулируют ритуалы знакомства, приветствия при встречах, стиль взаимодействия в общественных местах и т.д. Естественно, что региональные нормы очень тесно связаны с нормами общества в целом. Однако могут быть и довольно существенные отличия.
Традиционный механизм действует и тогда, когда ребенок, подросток, юноша осваивает этнический менталитет. Это происходит в процессе усвоения им родного языка, который отражает историю народа, его жизнедеятельность, восприятие мира, канон человека, мировоззрение, культуру и проч., влияет на склад мышления человека, на его ценности...
2. АКТ ВТОРОЙ — ИГРАЕТСЯ В ТЕАТРЕ ДРАМЫ
Те&тр драмы, на подмостках которого социализируются дети, подростки, юноши, — это воспитательные организации (детсад, школа, внешкольные учреждения, детские и юношеские организации, клубы и др.), а также неформальные группы, образующиеся в каждой из этих организаций.
В искусствоведческом значении драма подразумевает глубину переживаний героев и серьезность коллизий и конфликтов, в которых участвуют эти герои.
Социализация в этом «театре драмы» происходит с помощью так называемого институционального механизма. Суть его в том, что, взаимодействуя в различных организациях, ребенок, подросток, юноша накапливают соответствующие зна-
77
ния и опыт социально одобряемого поведения. Одновременно они приобретают опыт имитации такого поведения, опыт относительно бесконфликтного избегания выполнения культивируемых в воспитательных организациях общественных норм.
Какие нормы будут усвоены, какие будут лишь имитироваться, какие — избегаться, зависит от атмосферы тех коллективов и неформальных групп, которые возникают в воспитательных организациях.
Позитивная социализация происходит тогда, когда жизнь коллектива настолько насыщенна и привлекательна, что создает возможности для удовлетворяющего общения с товарищами и вызывает стремление общаться с ними. К сожалению, эти условия далеко не всегда имеются на практике. Жизнь класса, кружка и т.д. нередко неинтересна и формальна, а порой превращается в этакий цирковой парад-алле — вереницу шумных и трескучих мероприятий. В результате наблюдаются уменьшение роли коллективов в жизни многих ребят (особенно по мере их взросления), стремление удовлетворить свои интересы и потребности, в том числе и в общении, вне воспитательных организаций.
Однако в тех случаях, когда жизнедеятельность коллектива интересна и разнообразна, общение в нем, возможности реализации себя для ребят могут быть весьма широки.
Позитивную роль они играют в том случае, если взаимодействие в группе не только интенсивно, но и содержательно, когда подросток или юноша не только чувствует себя принятым на равных, но и имеет приятелей, друзей, когда его внегрупповые связи не воспринимаются товарищами и им самим как нечто чуждое этой группе. Но это в идеале. А в реальности встречается-много вариантов — позитивных и не очень...
...Весьма специфически институциональный механизм социализации влияет на социализацию детей, подростков, юношей через средства массовой коммуникации (СМК) — одного из важнейших и эффективнейших институтов общества.
Печать, радио, кино, телевидение, видео весьма специфично влияют на усвоение детьми, подростками, юношами широкого спектра социальных норм и на формирование их ценностных ориентации.
Это любопытным образом проявляется, например, в формировании материальных и социальных потребностей у больших групп детей, подростков, юношей и конкретных индивидов. Раньше этот процесс определялся, как правило, условиями жизни, и обычно потребности либо соответствовали имеющимся у них возможностям для их реализации или ненамного превышали. Теперь кино, видео, телевидение показывают самые различные нормы и стандарты жизни. И большие группы, и конкретные ребята далеко не всегда в состоянии трезво оценить возможности их реализации, имеющиеся в обществе, у них са-
мих. В результате в массовом порядке формируются потребности, которые слабо или совсем не соотносятся с возможностями их удовлетворения. Это ведет как к позитивным последствиям (росту жизненной активности), так и негативным (активность может приобретать антисоциальный характер) .
СМК предлагают определенные образцы, которые реализуются в поведении героев книг, кинофильмов, телепередач. Школьники в соответствии с возрастными, половыми и индивидуальными особенностями склонны идентифицировать себя с теми или иными героями, воспринимая при этом свойственные им образцы поведения, стиль жизни. Таким образом, к сожалению, усваиваются не только общественно одобряемые нормы. Ребята могут идентифицировать себя и с героями, которые реализуют нормы, совершенно не приемлемые для нашего общества...
3. АКТ ТРЕТИЙ — В ТЕАТРЕ МАРИОНЕТОК
Потребность в эмоциональном контакте со сверстниками, необходимость реализовать себя в дружеском и товарищеском общении у ребят очень велика, но удовлетворить ее удается далеко не каждому и далеко не всегда. Но удовлетворенность не отменяет потребности, наоборот, обостряет ее. И тогда в ход идут любые средства. Одно из них — наиболее распространенное — стремление соответствовать детской или подростково-. юношеской субкультуре. Поскольку признаки субкультуры очень реально проявляются внешне (мода, стиль поведения, жаргон и пр.), постольку все ее носители становятся очень похожи друг на друга. Они похоже одеваются, похоже говорят, похоже танцуют, похоже проводят свое свободное время. Поэтому условно и можно говорить о том, что следование субкультуре — игра в своеобразном театре марионеток.
Влияние субкультуры на социализацию детей, и особенно подростков и юношей, очень сольно, что позволяет рассматривать его как специфический механизм социализации, который опять же условно можно назвать стилизованным механизмом. В чем же он проявляется?
Во-первых, ценностные ориентации субкультуры влияют на отношение к миру и с миром ее носителей, на их самосознание и самоопределение, на выбор сфер и предпочитаемых способов самореализации и т.п...
...Во-вторых, как уже говорилось в разделе о субкультуре, ей присущи специфические нормы и статусная структура, которые содержательно зависят от характера субкультуры (просоциаль-ного, асоциального, антисоциального). Характер субкультуры определяет и то, в каких сферах жизни поведение, взаимодействие и взаимоотношения ее носителей регулируются субкультурными нормами, а также меру настоятельности и эффективности регуляции. В антисоциальных, как правило, довольно закрытых субкультурах нормативная регуляция жесткая и охватывает прак-
78
тически всю жизнь ребят. Во многих асоциальных и в ряде просоциальных — регуляция может охватывать^лишь те сферы жизни, которые конституируют данную субкультуру (увлечение музыкальным стилем и т.п.), а мера императивности (не допускающей выбора) регуляции зависит от степени обособленности групп ее носителей...
...Один из конституирующих (установленных) признаков подрастково-юношеской субкультуры — следование моде. Одеваясь в соответствии с последними веяниями моды, подростки и юноши осознанно или неосознанно решают несколько задач. Во-первых, выделиться по сравнению со взрослыми. Во-вторых, следование моде в одежде для молодежи — способ ощутить свою принадлежность к обществу сверстников, к его субкультуре, утвердить свою «похожесть на всех»...
...Важнейший признак подростково-юношеской субкультуры — жаргон. Жаргон в наибольшей степени позволяет им почувствовать свою принадлежность к возрастной, социальной и иным группам, в общении с которыми он выступает как своеобразный пароль, дающий право на фамильярный контакт с их членами. Он воспринимается «как намеренный отказ от соблюдения речевой условности, от этикета, вежливости, словесного благоговения, почтительности, чинопочитания и т.д. Поэтому все такие элементы, если они наличны в достаточном количестве и в намеренной форме, оказывают могущественное влияние на весь контекст, на всю речь: они переводят ее в другой план, ставят ее всю по ту сторону всякой речевой условности. Поэтому такая речь, освободившаяся от власти норм, иерархий и запретов общего языка, превращается как бы в особый язык, в своего рода арго (речь определенных социально замкнутых групп) по отношению к официальному языку. Тем самым такая речь создает и особый коллектив — коллектив посвященных в фамильярное общение, коллектив откровенных и вольных в речевом отношении» (М. Бахтин).
Субкультура влияет на детей, подростков, юношей постольку и в такой мере, поскольку и в какой мере группы сверстников, которые являются ее носителями, референтны (значимы) для того или иного учащегося. Чем больше школьник соотносит свои нормы с нормами референтной группы, тем эффективнее влияет на него возрастная субкультура...
...В целом субкультура, будучи объектом идентификации человека, является одним из способов его обособления в обществе, т.е. становится одной из ступеней автономизации личности, что и определяет ее влияние на самосознание личности, ее самоуважение и самопринятие. Все это говорит о важной роли стилизованного механизма социализации детей, подростков, юношей.
4. АКТ ЧЕТВЕРТЫЙ — В КАМЕРНОМ ТЕАТРЕ
В последнее время роль семьи, ее субъективная значимость для ребят неуклонно возрастала. Речь идет именно о субъективной значимости
семьи, независимо от того, как действительно складываются отношения там. Даже в тех многочисленных еще случаях, когда семья явно неблагополучна, когда школьник негативно относится к родителям, ребята мечтают об идеальной семье. Пусть эта мечта проецируется на свою будущую семью или перемысливается, компенсируется в фантазиях по отношению к родительской семье.
Межличностные отношения с родителями оказывают всеобъемлющее влияние на социализацию детей по ряду причин. Во-первых, подкрепляя, поощряя определенное поведение ребенка, наказывая его за нарушение тех или иных правил, родители внедряют в его сознание определенную систему норм, знаний о том, какие из них одобряются, а какие — нет. Во-вторых, ребенок подражает родителям, ориентируется (сознательно или несознательно) на их пример, т.е. идентифицирует себя с ними. И, наконец, зная внутренний мир ребенка, откликаясь на его проблемы или, наоборот, игнорируя и то, и другое, родители тем самым формируют его самосознание и личность в целом (И.С. Кон).
Содержание, эмоциональная глубина общения, тот «обмен» эмоциями, который при этом происходит, влияют на то, как воспринимает ребенок все окружающее, на глубину и окрашенность его эмоций. Например, родительские ласки влияют на формирование у ребенка эмоционально положительного отношения к людям. (Позднее ту же роль играет дружеское общение со сверстниками).
Межличностные отношения детей с родителями и родителей между собой играют кардинальную роль в процессе формирования психологического пола ребенка (особенно в первые три года жизни), ибо именно в семье идет необратимый процесс половой типизации, благодаря которому ребенок усваивает атрибуты приписываемого ему пола.
Однако отсутствие семьи может не иметь фатальных последствий для социализации ребенка, если у него складываются тесные межличностные отношения с другими взрослыми, которые становятся для него субъективно значимыми...
...Чем старше становится ребенок, тем большую роль в его социализации играют межличностные отношения со сверстниками. С возрастом отношения со сверстниками все более дифференцируются, и особое значение приобретает общение с друзьями как с наиболее значимыми лицами.
Подростки, как правило, смотрят на дружбу как на взаимопомощь. Само наличие друга помогает ощутить свою нужность кому-то, уверенность в себе и своих силах. Друг — источник высокого самоуважения, ибо от него ждут (и часто получают) оценку своих качеств, поступков, личности в целом, что намного важнее оценок всех остальных людей.
Общение с друзьями рассматривается как архидоверительное. С ними обсуждаются наиболее
79
волнующие и сокровенные темы. Это нередко разговор-исповедь. Именно потому, что дружба так важна и необходима, что она воспринимается как глубоко интимное отношение, у ребят возникает немало проблем и сложностей...
...Сущностная реализация себя в дружбе — не только необходимое условие благополучного самоощущения, особенно для старших школьников, но и важнейшая предпосылка успеха в другом виде общения. В этот период идет интенсивный процесс становления мужественности и женственности как характеристик поведения школьника, И становление это во многом зависит от реального общения со сверстниками противоположного пола, от того опыта, который ребята из него выносят...
...Любовь, как и дружбу, школьники считают столь большой ценностью, что многие даже выражают сомнение в ее возможности в реальной жизни. Важность реализации себя школьниками в доверительном, романтическом общении с лицами другого пола велика. И субъективно в данный момент, и объективно для их будущей жизни. Опыт, полученный в подобном общении, оказывает существенное влияние и на становление личности, и на отношения с людьми, и на успешность будущей семейной жизни.
Общение с друзьями своего пола существенно влияет на общение с лицами противоположного пола и оказывается очень важным для психосексуального развития вообще, в частности — эмоционального восприятия сферы сексуальных отношений.
Межличностные отношения со значимыми сверстниками влияют и на другие аспекты развития ребенка, подростка, юноши в процессе социализации. Так, в общении с друзьями школьник может проявлять свои интересы и, встречая понимание со стороны товарищей, укрепляться в своих склонностях. Обогащая друг друга различными сведениями, друзья могут дать толчок для возникновения у одного из них интереса к той сфере, которая раньше не привлекала его внимания. Но в то же время общение с друзьями (впрочем, как и с другими людьми) может разрушать, гасить, уродовать уже имеющиеся у ребят интересы, склонности. Это во-первых. А во-вторых, в общении могут формироваться и социально неприемлемые, даже социально опасные интересы. ' Наиболее часто это может происходить в восьмом и девятом классах. Именно у восьмиклассников и девятиклассников, по имеющимся данным, происходит особенно частая смена интересов. И именно среди них наиболее велико число ребят, у которых появляются интересы с отрицательной общественной направленностью.
Общение с друзьями может придавать полезному познавательному интересу отрицательную направленность или уродливую форму: когда интерес к маркам трансформируется в стяжательство или увлечение техническим творчеством, сопровождается противоправными действиями с целью добыть деньги и пр. <...>
...Наконец, огромную роль межличностные отношения с друзьями играют в формировании образа «Я» подростка, юноши. Знание, школьником самого себя, его самооценки существенно влияют на то, как он ведет себя в различных жизненных ситуациях. Но это влияние непрямое. Оно опосредуется самоуважением личности, которое можно считать фокусом «образа Я»...
5. АКТ ПЯТЫЙ — ИГРАЕТСЯ В ТЕАТРЕ ГРЕЗ
Влияние всех тех механизмов социализации, о которых шла речь ранее, иногда в большей мере, а иногда и минимально опосредствуется рефлексией, т.е. внутренним диалогом, в котором человек рассматривает, оценивает, принимает или отвергает те или иные ценности, свойственные различным институтам общества, семье, обществу сверстников, значимым лицам и т.д. Поэтому есть все основания рассматривать как специфический рефлексивный механизм социализации школьника.
Рефлексия может представлять собой внутренний диалог нескольких видов (между различными «Я» человека, с реальными или вымышленными лицами, с некими сверхъестественными силами и т.п.), который происходит наедине с собой. С помощью рефлексии человек может формироваться и изменяться в результате осознания и переживания им той реальности, в которой он живет, своего места в этой реальности и себя самого...
...Почти каждый школьник (один раньше, другой позже, один внезапно, другой исподволь) обнаруживает, что все чаще и чаще как бы отстраняется от всего и всех ради погружения в самого себя. Он замечает, что внешний мир, различные события собственной жизни интересуют его и вызывают у него размышления и переживания в большой степени в связи с тем, что дают повод для осмысления самого себя, для осознания своей непохожести на окружающих даже своей уникальности.
Это стремление осмыслить себя, свою жизнь наедине с собой не случайно. Чтобы найти путь к миру, надо найти путь к себе. Не может быть настоящим собеседником другим людям тот, кто избегает самого себя. Он в таком случае не умеет размышлять, не может оценивать жизненные ситуации. Самопознание, возникая в общении и взаимодействии с миром, делает уединение необходимым шагом на пути к общению и взаимодействию...
...Очевидно, стремление к рефлексии в отрочестве и юности, наличие потребности в уединении — норма. Их отсутствие свидетельствует о том, что личность развивается недостаточно интенсивно для своего возраста. С другой стороны, их гипертрофия — признак тревожный.
Развитие рефлексии во многом способствует взрослению школьника. Познавая и развивая свое «Я», осмысляя мир и себя в нем, он все больше освобождается от непосредственного, зача-
80
стую неосмысленного выполнения требований сверстников или семьи, которые нередко бывают своеобразно «тоталитарными». Он становится способным самостоятельно решать встающие перед ним проблемы. Учитывая более широкий социальный контекст, осуществляя выбор того или иного варианта поступка, той или иной линии поведения. Таким образом, у него происходит переход от безответственного, инфантильного поведения к Ответственному, ориентированному на общественные требования. В результате у школьника развиваются социально-ценные отношения к миру и с миром, к себе и с самим собой, которые характеризуются осознанностью и подвергаются критике собственного сознания.
ЧТО ТАКОЕ ВОСПИТАНИЕ?
Воспитание как социальный институт возникло для организации относительно социально контролируемой социализации членов общества, для трансляции культуры и социальных норм, чем озабочены семья, религиозные организации и организации, специально созданные для реализации социального воспитания.
От стихийной и направляемой социализации воспитание принципиально отличается тем, что в его основе лежит социальное действие, которое М. Вебер определял как направленное на разрешение проблем, сознательно ориентированное на ответное поведение партнеров и предполагающее субъективное осмысление возможных вариантов поведения людей, с которыми человек вступает во взаимодействие.
Социализация — процесс непрерывный, т.к. человек постоянно взаимодействует с социумом. Воспитание — процесс дискретный (прерывный), ибо, будучи планомерным, осуществляется в определенных организациях, т.е. ограничено определенными местом и временем.
На ранних стадиях существования любого общества воспитание и социализация синкретичны (слиты, нерасчленены).
Воспитание становится относительно автоном ным в процессе социализации на определенном этапе развития каждого конкретного общества, когда оно приобретает такую степень сложности, что возникает необходимость в специальной дея тельности по подготовке поколений к жизни в социуме. ,
Нарастающее усложнение структуры и жизнедеятельности каждого конкретного общества приводит к тому, что на определенных этапах его исторического развития:
воспитание дифференцируется на семейное, религиозное и социальное, роль, значение и соотношение которых не являются неизменными;
в процессе воспитания выделяются как его составляющие сначала обучение, а затем образование;
воспитание распространяется от элитных слоев общества к более низшим и охватывает все большее количество возрастных групп (от детей до взрослых);
появляется адаптационно-коррекционное воспитание;
меняются задачи, содержание, стиль, формы и средства воспитания;
растет значение воспитания, оно становится особой функцией общества и государства, превращается в социальный институт.
Мудрик А. В. Социализация и воспитание. — М., 1997. -С. 3-87.
А. А. БОДАЛЕВ
СОЦИАЛЬНАЯ СРЕДА И ФОРМИРОВАНИЕ РЕБЕНКА КАК ЛИЧНОСТИ И КАК СУБЪЕКТА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ
Что социальные макро- и микросреды, в которые в течение всей своей жизни оказывается включенным человек, воздействуют на формирование его личности, если под личностью понимать систему сложившихся у него отношений к действительности, и влияют на развитие его как субъекта деятельности, ядерным образованием в котором выступают присущие ему способности, — это истина, которая очевидно, не требует доказательств.
Проблема заключается в другом, а именно, как имея постоянно в виду цель воспитания — превращение основных ценностей жизни и культуры в собственные ценности человека и выработку у него устойчивого стремления и умения эти ценности постоянно приумножать, добиться
такого взаимодействия социальной среды и самого человека, чтобы названная цель обязательно была бы достигнута.
Наверное, у читателей этой статьи не будет сомнения в том, что названное взаимодействие, чтобы давать желаемый воспитательный результат, должно всегда корректироваться с учетом особенностей социальных макро- и микросред, в которых проходит жизнь человека и, конечно, обязательно также и с учетом тех психических свойств, которые успели у этого человека образоваться.
Поскольку социальная микросреда, в которую всегда включен каждый человек, является той инстанцией, которая в зависимости от своей ориентации, характера широты связей с окружаю-
щей действительностью, содержания деятельности и решаемых в них задач, от утвердившихся в ней официальных и неофициальных взаимоотношений, всегда влияет на складывающуюся у включенных в эту среду людей картину мира, на их эмоциональный настрой и на направленность и уровень их поведенческой активности, на роли этой «малой» среды и на механизмах непланиру-емого, случайного и специально планируемого изменения этой роли при формировании человека как личности и как субъекта деятельности следует остановиться подробнее. Как, конечно, стоит внимательнее рассмотреть и роль самого человека, так сказать, в принятии одних воздействий, идущих от названной среды, полном неприятии других и индифферентном отношении к третьим и, разумеется, объяснить причины такого его неодинакового отклика на эти воздействия.
Попробуем рассмотреть этот процесс на примере направленного формирования современного российского школьника как личности и как субъекта деятельности.
Находясь в микросреде, которая его окружает, — в семье, в классе,' среди товарищей по двору (если это городской школьник), посещая кружки и секции (если у родителей есть средства их оплачивать), учащийся младших классов, подросток, юноша или девушка — старшеклассники постоянно испытывают воздействия на свой внутренний мир. Воздействия эти оказываются часто предельно разноплановыми и нередко очень противоречивыми, и они не всегда «работают» на превращение основных ценностей жизни и культуры в собственные ценности школьника, направленно не стимулируют развитие его способностей, а в теперешней социально-культурной обстановке порой напрямую способствуют укоренению в его личности псевдоценностей и формированию квазиспособностей и склонностей, несущих в себе негативные характеристики.
В этих условиях возрастает роль школы не только в определении социально ценных психических свойств, которые могут и должны быть сформированы у школьников в теперешнее непростое время, но и в координации и корректировке влияний на учащихся других общностей, которые все вместе образуют микросреду его развития.4
И очерчивая содержание этой «модели» школьника как личности (носителя отношений) и как субъекта деятельности ("владетеля" способностей), педагоги школы должны суметь оставаться реалистами и не выходить за пределы возможного, которое дает сегодняшняя действительность для процесса воспитания.
Конечно, надо постоянно иметь в виду важность формирования у учащихся отношения к планете Земля, к человечеству, к Отечеству, к труду, к семье, к другим людям, к себе самим как к высшим ценностям и одновременно развития у них, учитывая характер задатков каждого, призвания и таланта, но практическая педагогика,
б Зак. 933
81
как известно, — это искусство возможного. Поэтому осуществление в полной мере последнего требует при продумывании и проведении в жизнь стратегии и тактики воспитательного процесса обязательного учета всех объективных и субъективных факторов, которые в нем участвуют, и непременно в их теперешней форме существования и выражения (громадного расслоения семей по признаку материального достатка, усиления криминогенной направленности подростковых компаний, «обездуховливания» содержания передач, которые адресуют молодежи средства массовой информации, появления платного образования, сужения охвата учащихся всевозможными формами внешкольной работы,, усиления роли церкви и др.).
Поскольку неформальное воспитание предполагает его инструментовку, за которой стоит всестороннее оценивание условий жизни каждого конкретного ученика, наиболее действенных источников влияния на него и успевшей сформироваться у него картины мира, главенствующих отношений, типичных для него способов поведения, то это фактически всегда означает анализ школой социальной микросреды учащегося и последующую работу по усилению действия на последнего одних составляющих этой среды, нейтрализацию действия других, а часто и внесение в эту среду таких факторов, которых до этого в ней не было.
При этом при планировании и осуществлении воспитательных воздействий, в том числе и тех, с помощью которых изменяется микросреда школьника, необходимо постоянно делать поправку на возраст, пол, индивидуально-личностные и субъектно-деятельностные особенности учащихся и не уповать на всемогущество в воспитании фактора деятельности или фактора отношений, если нам остается неизвестным, какой психологический отзвук они получают во внутреннем мире школьника.
Приходится вновь и вновь повторять эту кажущуюся очевидной мысль, поскольку в повседневной работе с учащимися очень часто забывается, что «общее существует лишь в отдельном и через отдельное». А раз мы действительно хотим в теперешних архисложных, социально неоднозначных условиях осуществить ту цель воспитания, о которой речь шла выше, инструментовка специально планируемых и рассчитанных на получение определенного результата воспитательных воздействий (и системных и одиночных) не может не сопрягаться с глубоким проникновением в психологию каждого конкретного ученика.
И здесь имеется в виду не понимание по отдельности каждой из составляющих психику школьника характеристик, хотя и это нужно, а схватывание, так сказать, «основной мелодии», которая типична для внутреннего мира данного школьника и постижение в целом направления и степени активности этого мира.
Если этот важнейший параметр психики уче-
82
ника школа, педагоги не умеют правильно «схватить» и адекватно оценить и в то же время пытаются внести изменения в микросреду школьника или как-то прямо воздействовать на него без учета названного фактора, настоящий воспитательный эффект может быть получен ими лишь случайно.
Поэт Н.А. Заболоцкий в одном из своих самых известнйх стихотворений писал: «Не позволяй душе лениться!» Для воспитательного процесса это очень важная мысль, потому что действительно для успеха воспитательного дела школе, педагогам мало понимать душу или, другими словами, целостный внутренний мир того или иного школьника. Им еще обязательно надо уметь находить средства, которые побуждали бы этот «мир» постоянно активнейшим образом «работать»: жадно, эмоционально заинтересованно впитывать информацию, которую дает окружающая действительность, глубоко осмысливать ее через призму полезности ее для обогащения, для упрочения главных ценностей жизни и культуры, для духовного роста самого «владельца» этого внутреннего мира, чтобы благодаря такой непрерывной интенсивной работе ума и сердца школьник испытывал бы неистребимую потребность от-
кликаться затем на нее поступками и совершением деяний, инициируемых все более высокими в нравственном отношении мотивами. И ему это будет легче делать, если школа при этом будет одновременно проводить целенаправленную работу со средой окружающей школьника: обесценивать в его глазах одни влияния, идущие к нему, подкреплять и усиливать другие, по-умному организовать третьи, которых до этого не было.
Решение этой труднейшей воспитательной сверхзадачи (а без него школа никогда не выполнит главную свою функцию — доведение процесса воспитания каждого ученика до такого уровня, когда последний без нажима извне начинает работать над самовоспитанием, саморазвитием и с этой целью искать и создавать вокруг себя микросреду, которая содействовала бы удовлетворению его потребности в духовном, а позже еще и в профессиональном росте) требует от педагогов постоянного отхода от стереотипов и шаблонов в их будничной воспитательной деятельности и постоянного новаторски творческого отношения к своему делу.
Б одолев А. А. Психология общения. — М. - 1996. -С. 138-145.
В настоящее время все громче заявляет о себе педагогика развития, которая выступает как альтернатива педагогики грамотности и знания. И это ставит задачу раскрыть понятие развития. Что же должна развивать «педагогика развития»? Возможен общий ответ: «человека», «ребенка», «личность», «индивида», «индивидуальность». Уже на этом общем уровне мы видим, что понятие развития может быть отнесено к различным предметам. Но далее следует вопрос, который поставит любой учитель: «А что же следует развивать в человеке, индивиде, личности?» Ответить на этот вопрос намного сложнее. Очевидно, что развивать можно только то, что уже дано в той или иной мере, и в отношении чего имеются определенные предпосылки к развитию. Пытаться развить то, что отсутствует, это значит поставить в фрустрационную ситуацию и ребенка, и родителей, и педагогов (что часто наблюдается в педагогической практике).
Таким образом, необходимо ответить на вопросы: что дано человеку от природы? В какой мере это данное развивается? Как лучше развивать то, что дано? Иными словами, необходимо ответить на вопросы, что развивать в индивиде и как в процессе этого развития должна проявляться индивидуальность.
Однако уместно поставить вопрос: А все ли
В. Д. ШАДРИКОВ РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ
данное от природы человеку необходимо развивать? Например, известно, что агрессивность является врожденным качеством. Необходимо ли развивать агрессивность у человека? Ответить на этот вопрос уже труднее, потому что дать отрицательный ответ — это значит не учесть всей сложности жизни. Но и утверждать, что агрессивность необходимо развивать, тоже было бы опрометчиво. Вся мораль общества скорее требует обратного. Таким образом, здесь мы сталкиваемся с ситуацией, когда данное от природы следует пазвивать только в определенной мере и для определенных видов деятельности. (А следовательно, это не задача общеобразовательной школы.) Но зато на смену требований развития встает требование ограничения и даже подавления тех качеств, которые социально неприемлемы. В какой мере и как педагоги имеют право на такую деформацию индивидуальности? Этот вопрос в нашей педагогике практически не обсуждается.
Или возьмем такое качество индивида, как сексуальность. Здесь проблема еще более углубляется. Во-первых, разные нравственно-мировоззренческие системы по-разному оценивают это качество. К примеру, христианская мораль признает близость полов только с целью продолжения рода, другой точки зрения придерживаются буддизм и ислам. Соответственно проводится и
83
оценка сексуальности как качества индивида. Во-вторых, признается, что сексуальность во многом определяет крепость семьи и выступает важным качеством межличностного общения. Сексуальные потребности определяют поведение человека, являясь одним из основных мотивов поведения. В-третьих, встает вопрос о путях развития сексуальности, учитывая требования морали и интимность данной сферы развития. Очевидно, здесь педагогика может воздействовать не столько на развитие сексуальности как качества, сколько на воспитание отношения к сексуальности и способам удовлетворения половых потребностей. (Хотя, конечно, через способы удовлетворения будут развиваться и сексуальность как качество индивида, и половая потребность.)
Таким образом, логика рассуждений привела нас не только к проблеме развития, но и к проблеме воспитания. Эти две категории тесно связаны. И попытки отрицать значение воспитания, которые мы сегодня наблюдаем, могут быть объяснимы или конъюнктурными мотивами авторов подобного рода суждений, или недостаточным знанием пределов применения категории развития.
В чем же состоят задачи воспитания? Прежде всего эти задачи обращены на воспитание нравственных качеств индивида. Источником этих качеств являются этические нормы общества. Воспитание выступает в качестве этического регулирования основных отношений в обществе. Воспитание должно способствовать реализации человеком себя, способствовать достижению идеала, который культивируется обществом.
Таким образом, если развитие направлено на качества, которые присущи индивиду и которые развиваются, то воспитание исходит из качеств общественной морали и эти качества присваиваются индивидом в процессе воспитания.
Заметим, что в истории этики существовали и существуют теории, признающие извечность и неизменность таких нравственных начал, как добро и зло. Эти начала присущи человеку от рождения и определяют его поведение. В данной интерпретации нравственных начал можно говорить об их развитии.
Говоря о воспитании как о присвоении качеств общественной морали, мы должны раскрыть понятие присвоения. Возможно, что присвоение произойдет на уровне знания о том, что такое хорошо и что такое плохо. Несомненно, это необходимый этап присвоения, но он не перейдет в норму поведения конкретной личности.
Следующий этап присвоения будет заключаться в том, что человек начинает мыслить нравственными категориями. Как говорил Б. Паскаль, «постараемся же мыслить достойно, в этом — основа нравственности». Так же как профессионалом человек становится только тогда, когда смотрит на мир с позиции своей профессии, когда у него формируется профессиональное мышление, так же и личностью человек становится, когда начинает мыслить нравственными категориями, категориями добра и зла. Но вся
сложность заключается в том, что в каждом конкретном случае трудно сказать, что есть добро и что есть зло.
Развитие и воспитание воздействуют на один и тот же предмет (индивида), с одной и той же целью — реализации себя в обществе, но развитие обращено к тому, что уже присуще индивиду, а воспитание — к тому, чего у него нет, но что дано в общественной морали, в нравственных нормах и нравственных качествах людей. Образно говоря, воспитание стремится к тому, чтобы сильный не обижал слабого, а умный не использовал свой ум во вред другим. Воспитание как бы обрамляет развитие, придает качествам индивида нравственный вектор. Одинаково опасно как отождествить развитие и воспитание, так и противопоставить их. Онтологию развития должна разрабатывать психология, онтологию воспитания этика, а способы реализации — педагогика, опирающаяся на сущностную картину качеств индивида и нравственные нормы, разрабатываемые психологией и философией. В своем единстве развитие и воспитание составляют сущность онтогенеза личности (развитие индивида и индивидуальности в единстве развития природных качеств и присвоения качеств общественной морали).
Наконец, отметим, что развитие способностей индивида в сочетании с воспитанием нравственных качеств приводит к формированию добродетельных качеств личности. Именно развитие качеств индивида в целях делания добра определяет задачи воспитания и развития. К сожалению, категория добродетели ушла из нашего лексикона и научного оборота, а вместе с ней мы потеряли и истинные цели развития и воспитания и деятельную форму воспитания.
Движущей силой развития, как известно, выступают противоречия и их преодоление. В общефилософском плане универсальность принципа развития, его всеобщий механизм и источник — возникновение, борьбу и преодоление противоположностей — показал еще Гегель. В педагогике важно конкретизировать эти общие положения. Основным противоречием, обеспечивающим развитие индивида является противоречие между способностями и требованиями деятельности, поведений. Диалектика возникновения и развития этого противоречия заключается в том, что деятельность вначале осуществляется с опорой на имеющиеся способности, но требования деятельности к способностям может превышать их наличный уровень развития и тогда под влиянием требований деятельности, при наличии надлежащей мотивации способности приходят в развитие. Таким образом, основным способом управления развитием в учебном процессе выступает способ дозирования трудностей. Он должен порождать процесс преодоления противоречий между возможностями и требованиями деятельности, но не приводить к фрустрации. Важно также подчеркнуть, что развитие не только инициируется требованиями деятельности, но и регулируется деятельностью как в количественном аспекте, так и
6*
84
в качественном. Развитие осуществляется по пути придания качеству черт оперативности, тонкого приспособления к требованиям и условиям деятельности.
Важнейшим условием эффективного воспитания является совпадение существенных основ воспитания с направлением, в котором следует общество. К сожалению такого совпадения нет. И это всегда было трагедией для воспитания. Всесторонне проанализировав ситуацию столкновения нравственных основ воспитания и направления движения общества, Н.И. Пирогов включает три возможных пути разрешения этого противоречия: «Или согласовать нравственно-религиозные основы воспитания с настоящим направлением общества. Или переменить направления общества. Или, наконец, приготовить нас воспитанием к внутренней борьбе, неминуемой и роковой, доставив нам все способы и всю энергию выдержать неравный бой... Следовать первым путем не значило бы ли искажать то, что нам осталось на земле святого, высокого и чистого? Изменить направление общества есть дело Промысла и времени. Остается третий путь. Это путь воспитания человека, путь, делающий из нас людей. Именно на это должно быть направлено прежде всего общее человеческое образование».
Но каким способом, каким путем подготовить наших детей к неизбежной предстоящей борьбе нравственных основ с реальным движением общества?
Несомненно, что первым и непременным условием является общее человеческое образование, базирующееся на нравственно-научной основе и предполагающее полное развитие всех способностей, воспитание чувств, духовности и нравственности. Вторым условием является воспитание личности, обладающей осмысленным мировоззрение и, третьим условием является развитие личности не созерцательной, а деятельной. Личности, которая знает, что такое добро и зло, желающей делать добро и бороться со злом, делающей добро и борющейся со злом.
Наиболее трудным моментом достижения названных целей является воспитание убежденности. Традиционные методы воспитания делают из человека куклу. Опыт жизни рождает притворство. Как этого избежать? Как достичь убежденности? Сделать это может только сам воспитанник. Но как ему помочь? Какой дать совет? Убежденности можно достичь только на основе нравственной свободы мысли, откровенности с наставниками и сверстниками и постоянного стремления разобраться в книге собственного бытия, в своих действиях и поступках, постоянного упражнения в самопознании, самоанализе.
Как же вести борьбу за свои убеждения? Как противостоять обществу? Как не озлобиться в борьбе? Для этого надо научиться вести борьбу без вражды, любить беспристрастно то, с чем боретесь, уметь ценить то, что хотите победить. Важным условием здесь является сформирован-ность у личности деидеологизированного мышления.
Но чтобы любить то, с чем боретесь, необходимо уметь жертвовать собой. А это умение во многом обусловлено стремлением жить не в настоящем, а в будущем (в потомстве, в обществе, в боге).
И, наконец, чтобы вести борьбу необходимы вдохновение и сочувствие. Без вдохновения нет воли, без воли нет борьбы, без вдохновения ум слаб и близорук. Без сочувствия нет стремления жертвовать собой, а без него нет любви к тому, с чем боретесь, и на смену любви и терпимости приходят вражда и озлобление. А тогда уж лучше не надо и борьбы.
Сможет ли наше воспитание дать таких людей? Для того чтобы решить эту задачу, придется многим воспитателям сначала перевоспитать себя.
Шадриков В. Д. Философия образования
и образовательные политики. —
М.: «Логос». - 1993. - С. 51-63.