- •Часть I
- •Предисловие
- •Раздел I
- •Глава 1
- •V иной профиль
- •Партнерство
- •Глава 2
- •Глава 3
- •Раздел II
- •Глава 1
- •Глава 2
- •Глава 3 философские основания современной педагогики
- •Глава 4
- •Глава 5
- •Глава 6
- •Глава I. Общие положения
- •Глава II. Система образования
- •Глава V. Социальные гарантии реализации прав граждан на образование
- •Раздел III
- •Глава 1
- •Глава 2 воспитание в целостном педагогическом процессе
- •§ 1. Сущность процесса воспитания
- •§ 2. Современные концепции воспитания школьников
- •1. Кризисное состояние современного общества и молодежь
- •3. Гуманистическое воспитание,
- •§ 3. Содержание процесса воспитания
- •Раздел I. Расширение представлений о нормах культурной жизни. Приобщение детей к нормам культурной жизни.
- •Раздел III. Расширение представлений о разных способах социального устройства человеческой жизни и приобщение к участию в общественной жизни.
- •Раздел IV. Формирование образа жизни, достойной человека, и способности корректировать собственную жизнедеятельность.
- •Раздел V. Формирование жизненной позиции. Развитие способности к индивидуальному жизненному выбору.
- •§ 4. Методы
- •§ 5. Воспитательная система школы
- •§ 4. Методы воспитания 172
- •§ 5. Воспитательная система школы 183
Раздел II
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПЕДАГОГИКИ
Глава 1
ПЕДАГОГИКА В СИСТЕМЕ СОВРЕМЕННОГО ЧЕЛОВЕКОЗНАНИЯ
В. М. ПОЛОНСКИЙ МЕТОДЫ АНАЛИЗА И ПРОГНОЗА РАЗВИТИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ
Система педагогических наук сформировалась относительно недавно — в XX в. первоначально открывались образовательные учреждения, в которых обучались и воспитывались дети и молодежь различного возраста и здоровья, склонностей и способностей. Затем возникли лаборатории и институты, изучающие данную отрасль и подотрасль. В результате педагогика разделилась на ряд областей (дидактики, теория воспитания, история педагогики и т.д.). Это деление зафиксировалось и приобрело окончательный монопольный характер в виде установленной системы ее отраслей, областей и направлений, отраженных в иерархии соответствующих научно-исследовательских институтов, отделов, лабораторий. Каждая отрасль изучает свой участок, рассматривает объект в определенном аспекте через собственную призму. Одни области педагогики изучают человека в возрастном аспекте с раннего детства до глубокой старости, другие — с точки зрения нормы и отклонения от нее, третьи — в профессиональном отношении (спортивная, театральная, военная педагогика и т.д.), четвертые — по месту учебы или занятий вне школы (внешкольная педагогика), в семье (семейная педагогика) или в местах изоляции (пенитенциарная педагогика). •
На этом процесс дифференциации не остановился. В науке, как и в политике, наблюдается стихийное стремление к независимости: непрерывно умножаются области, направления, школы, число которых ныне исчисляется сотнями. Каждая из них стремится выделить свой объект, свой участок педагогики, специализироваться в данной области. Таким образом, целостный объект исследования разбивается на мелкие клеточки, а общее представление о нем создается на основе изучения его отдельных частей.
Этот сугубо аналитический подход в итоге
уводит науку от установленных общих (целостных) закономерностей, препятствует синтезу. Понятно, такой подход должен быть дополнен синтетическим, при котором наука представлена как целостная структура, состоящая из базовых подсистем, более крупных блоков.
В дискуссионном духе попытаюсь рассмотреть теоретическую возможность конструирования наук об образовании в целостной системе координат, не претендуя на замену существующей структуры, а тем более на роль ее разрушителя. Для этого, очевидно, надо расстаться с традиционной парадигмой педагогических наук, построить возможную структуру наук об образовании на основе синтеза. С тоски зрения конечных целей задача педагогики сводится к ответу на вопрос: как образовать человека с социально требуемыми и личностно значимыми нравственными, физическим, умственными качествами? Или, предельно упрощая задачу, как получить социально-духовный «продукт» с ожидаемыми характеристиками? Исходным материалом выступает сам человек со всеми его достоинствами и недо-статками, или, по выражению А.С. Макаренко, «разнообразный материал для воспитания», из которого соответственно «и выпускаемый нами "продукт" тоже будет разнообразен».
Структура наук об образовании в данной методологической схеме может быть представлена новой системой координат: цель, процесс, результат. Она включает три базовые науки, синтезиру-, ющие в известной степени педагогические науки и науки, изучающие сферу образования.
Первая базовая наука — педагогическая аксиология. Ее главная задача — решать вопросы, связанные с целеполаганием, определением системы ценностей, формулировкой требований к конечному продукту. Вот эти вопросы: «Чему и зачем учить и в какой последовательности? Како-
29
вы цели и задачи обучения и воспитания, образования личности? Какими нравственными, умственными, физическими качествами должен обладать человек на разных возрастных ступенях?» Она стремится определить желательный тип формируемой личности, ответить на вопрос, почему должен быть сформирован такой тип личности, а не какой-либо другой, признавая своеобразие каждого человека. Данная наука должна более глубоко заниматься целями образования с учетом вечных и фундаментальных проблем жизни, а не ограничиваться, как это нередко бывает сейчас, оценкой учебных достижений школьников или их личностными характеристиками.
Вторая базовая наука — педагогическая технология, главная задача которой ответить на вопросы, связанные с методами обучения и воспитания человека, формирования личности. Важно раскрыть методы, формы и средства образования, необходимые для достижения планируемых результатов, учитывая разнообразие исходного «материала» и конечных целей.
Третья базовая наука — педагогическая антропология, главная цель которой полно и всесторонне описать объект и субъект педагогики, их свойства и характеристики, т.е. исходный социально-биологический «материал», подлежащий обработке. Это описание должно включать биологические и социальные, личностные и индивидуальные характеристики человека на разных возрастных аспектах его социализации, показатели, которыми оперируют психологи, физиологи, социологи, дефектологи, представители других наук, изучающие отдельного индивида или социальные группы людей.
Перечисленные науки должны быть дополнены педагогической квалиметрией, применяемой на всех этапах для ведения контроля над ходом процесса образования личности, диагностикой и коррекцией его результатов.
При таком подходе традиционное деление пе-
дагогики по возрастным, профессиональным категориям, психическому и физическому развитию или отклонению от него снимается. Основой синтеза наук служат такие основания: объект, цель, процесс, результат. Дошкольная, школьная педагогика, андрагогика и геронтогогика в новой системе частично объединяются в одну область — педагогическую антропологию, которая характеризует один и тот же объект целостно на разных его возрастных этапах. История педагогики в этом раскладе распадается на разные части, относящиеся преимущественно к педагогической аксиологии и педагогической технологии. Дидактика и теория воспитания утрачивают свою самостоятельность. Они будут относиться частично к педагогической технологии и частично к аксиологии, решать задачи, связанные с целями образования и методами обучения. Объединение разных педагогических наук в более крупные системы значительно сокращает их число и одновременно более полно обеспечивает межотраслевое взаимодействие и взаимопроникновение наук на основе синтеза. Преимущество такого подхода состоит в относительной целостности взгляда на человека и общество, в отходе от сложившихся стереотипов дробления объектов исследования на мелкие составные части.
При постановке целей педагогическая антропология будет поставлять данные об исходных качествах воспитанников, их индивидуальных и возрастных особенностях; педагогическая аксиология — определять конечные и промежуточные цели обучения, а педагогическая технология — реализовать их с учетом промежуточных и конечных целей образования. Задача педагогической квалиметрии сведется к контролю и диагностике процесса обучения и воспитания, образования человека, а в случаях необходимости — к своевременной его коррекции.
Педагогика. - 1995. — №5. - С. 18-24.
Б. Т. ЛИХАЧЕВ ОСНОВНЫЕ КАТЕГОРИИ ПЕДАГОГИКИ
Всякая наука как специальная область осмысления той или иной сферы объективной действительности имеет свой категориальный аппарат. Его значение заключается в том, что именно в категориях и понятиях выражается сущность данной науки, ее объект и предмет, основная смыслообразующая идея, благодаря которой неупорядоченный набор сведений и фактов обретает форму научной системы, позволяет формулировать проблему исследования, подбирать наиболее эффективные методы ее решения. <...>
Каковы же основные категории собственно педагогики как эмпирической и теоретической науки? Это, прежде всего, ее главное, родовое
понятие — воспитание, из которого вырастают видовые категории: педагогическая деятельность, целостный педагогический процесс, образование и обучение, саморазвитие личности. Для их анализа мы используем пять главных структурных блоков-позиций, а именно: сущность явления; его назначение или цель; содержание; механизмы и формы проявления; критерии эффективности.
В научной педагогике есть только одна основополагающая категория — воспитание. Если в философии всеопределяющей категорией является истина, побуждающая к ее бесконечному постижению, то в педагогике — это истина воспита-
30
ния. Она и сам феномен воспитания даны изначально и навечно. <...>
С позиций генетики он является необходимой и обязательной частью той социальной среды, благодаря которой выживает род человеческий. С социально-культурной точки зрения он представляет собой объективный социальный механизм передачи-восприятия между поколениями жизненно необходимого опыта. С философско-религиозных позиций данный феномен трактуется следующим образом. Бог даровал его людям для осуществления Божественных замыслов на Земле. Вера в Бога, хотя она имеет некоторые психофизиологические основания, не передается на генном уровне. Воспитание и есть тот Божественный механизм, с помощью которого осуществляется передача веры из поколения в поколение. Однако люди не являются бессознательными существами по отношению к воспитанию. Постепенно познавая мир природы и общества, совершенствуя свой разум, они стремятся внести свою лепту в объективные процессы, преобразовать их в своих интересах.
Итак, родовое, исходное понятие педагогики есть воспитание.
Сущность. Воспитание как всеобщая абстрактная категория отражает и выражает объективный конкретно-исторический процесс — движение отношений, общения, деятельности в обществе, благодаря которому осуществляется преемственность между поколениями. Чем более глубоко осознается и осмысливается эта категория и отражаемый ею феномен, тем более субъективность, целенаправленность и произвол проникают в этот процесс. Он утрачивает свою изначальную объективность, становится объективно-субъективным, постоянно корректируется деятельностью отдельных личностей, групп, организаций. Это естественное и необходимое явление взаимодействия в воспитании объективного и субъективного факторов порождает множество поправок реального воспитательного процесса.
Назначение. Воспитание как общественное явление служит выполнению объективной функции общественного механизма взаимодействия между поколениями, обеспечивает вхождение подрастающих поколений в жизнь общества, становление их активными субъектами конкретно-исторического процесса.
Содержание. Воспитание суммирует эмпирический опыт познания мира, постепенно осмысливаемый и теоретически обобщаемый. Этот опыт передается в таких видах общественной деятельности, как производительный труд, жизнеобеспечение и культура. Одновременно в содержание воспитания входит опыт мировой общественной практики.
Механизмы и формы проявления. В качестве объективных механизмов взаимодействия взрослых с подрастающим поколением всегда выступали непосредственное общение, деятельность и порождаемые ими взаимоотношения. Именно они и .
только они способны воздействовать на развитие детского организма, приобретение необходимых привычек и навыков, на становление самости и самостояния.
Существуют две объективные формы воспитательного взаимодействия: индивидуально-парное и коллективное взаимообязывающее. Первая — более результативна для индивидуального взаимопонимания и формирования индивидуально-личностной сущности. Вторая — успешно обеспечивает вхождение личности в общество, в систему взаимодействий с другими людьми. Основу взаимообязывающих форм воспитывающего взаимодействия составляют семья, коллектив, социальные общности. Наиболее сильное воздействие оказывает, конечно, семья. Назовем далее государство, стремящееся политически подчинить индивида, религиозные конфессии, монополизирующие право на духовное руководство личностью; бизнес и производство, воспринимающие индивида как годную или негодную производительную силу; образование; средства массовой информации.
Критерий эффективности. Таковым является степень соответствия результатов воспитания потребностям и запросам природы и- общества, уровню природосообразной и культуросообразной готовности индивида, т.е. соответствия его поведения требованиям правовых и моральных, природных и культурных норм.
Важнейшее видовое понятие воспитания — это объективно-субъективный процесс саморазвития и самостановления детской личности в системе организованных и стихийных взаимодействий и отношений. Речь идет не о самовоспитании, хотя оно здесь присутствует, а о природной субъектной активности индивида, формирующегося под воздействием внутренних спонтанных сил — потребностей, инстинктов, влечений, желаний, способностей, стремления к самопроявлению и самоутверждению. Именно воспитание как саморазвитие обеспечивает индивиду возможность, даже помимо специально организованных учреждений, раскрыть индивидуально-личностные свойства и качества.
Воспитание как саморазвитие и субъектное самостановление — это детерминированное законами природного и социального бытия включение в процессы жизнедеятельности и жизнеобеспечения естественных индивидуальных сущностных сил.
Воспитание как самостановление субъекта направлено на естественное самосохранение, проявление сущностных сил, самообеспечение и самоутверждение в собственном теле, в коллективе, обществе, в природе.
Воспитание как самостановление и саморазвитие индивида включает и специально отобранные, педагогически обработанные знания, умения и навыки (если подрастающий человек попадает в образовательное учреждение), и неорганизованный или частично организованный жизнен-
31
ный опыт, обретаемый в семье, отношениях со сверстниками и взрослыми, в бытовом и производительном труде, в контактах с органами власти и правопорядка, в конфессиональных и иных объединениях, посредством СМИ. <...>
Основным критерием эффективности является, конечно, успешность самопроявления и самоутверждения. <...> '
I Видовое понятие воспитание как педагогическая деятельность, целенаправленное воздействие и взаимодействие определяется человеческим сознанием, его субъективностью и произволом. Чем больше человек в процессе взаимодействия с подрастающим поколением учитывает требования объективных процессов воспитания, состояние экономики, уровень развития культуры и форм сознания, тем больше в нем объективности и надежды на успех в деле воспитания детей. И наоборот, чем дальше педагогическое сознание и деятельность отходят от объективных реалий, тем меньше шансов добиться желанного результата.
Как педагогическая деятельность — это явление, которое называют воспитанием в узком смысле слова и трактуют как сознательно организованное систематическое и планомерное воздействие, и которое в итоге должно отвечать социальному заказу, выраженному в форме цели формирования личности.
Цели педагогической деятельности можно подразделить на внутренние и внешние. В идеальной форме первая состоит в том, чтобы постепенно превратить подрастающего человека из существа, управляемого извне, в самостоящую личность, осознающую свои права и обязанности, самоуправляющуюся, развить духовно-нравственные начала, привести в соответствие и гармонию отношения с самим собой, природой и обществом. Вторая — исходит из научно установленной необходимости развивать все сущностные силы индивида, облегчающие его интеграцию в общественную жизнь на основе общего и специального образования (или жизненного опыта), господствующей морали и права. Речь идет о том, чтобы обеспечить успешное включение в трудовую, социальную, культурную, творческую и иную общественно полезную деятельность. <...>
Несмотря на различные социальные подходы к содержанию, воспитания и обучения, в самой педагогической деятельности есть нечто общее и обязательно-необходимое. Речь идет об овладении педагогом общей культурой, научными знаниями, умениями и навыками взаимодействия человека с человеком. Не менее важно овладение собственно педагогической культурой на профессиональном уровне и соответствующими методами.
Механизмы и формы проявления педагогической деятельности опираются на три кита: деятельность, отношения, общение. <...>
Важнейшей видовой субъективно-объективной категорией является то, что мы называем целостным педагогическим процессом. Она важна как главная системообразующая идея, позволяющая
практической педагогике разобраться в хаосе эмпирических фактов и превратиться в науку.
Целостный педагогический процесс есть материализация всеобщей и абстрактной категории воспитания как общественного явления. Он одновременно отражает идею всеобщности воспитания и на разнообразных действующих моделях воплощает, конкретизирует ее в различных типах и организационных структурах воспитания и образования. В самом общем виде структура целостного педагогического процесса включает следующие компоненты: основные категории и законы, цель и воспитательные ценности, систему «педагог-дети», содержание воспитания и обучения, учебно-воспитательные учреждения, критерии эффективности.
Поскольку целостный педагогический процесс есть субъективно-объективное творение рук человеческих, постольку его общественное назначение совпадает с той целью, которую ставят перед ним педагоги. Целостность как существенное качество, способствующее реализации внешних и внутренних целей, появляется в результате достижения, по крайней мере, двух системообразующих уровней. Она возникает, во-первых, тогда, когда реализуется в результате взаимодействия всех развивающих видов деятельности: учебной, трудовой, творческой, бытовой. Во-вторых, когда одновременно решаются главные воспитательные, обучающие и развивающие задачи.
Содержание процесса составляют: основы наук или, что совсем не одно и то же, образовательные стандарты; обществоведческие знания; интеллектуальные, трудовые или иные умения и навыки; разнообразные виды познавательной деятельности; феномены мировой художественной и массовой культуры; культурологические, в том числе, религиоведческие, знания; непосредственное участие в различных видах труда, спортивных, общественно-политических и развлекательных мероприятиях.
В основе форм проявления лежат механизмы собственно педагогической деятельности. Но в реальном процессе непременно возникают свои традиции, особый стиль и тон отношений, взаимной требовательности, взаимопомощи и взаимоподдержки. Все это, несмотря на внешнюю как бы незаметность, мощно влияет на воспитание и другие педагогически действенные феномены. Среди форм взаимодействия можно выделить те, которые организуют детскую деятельность, и те, что выполняют какие-либо временные функции. В первом случае это урок и другие стабильные, примыкающие к нему формы усвоения знаний, умений, навыков. Во втором — разного рода объединения — трудовые бригады, лабораторные группы и т.д.
В самом общем виде критерии эффективности могут быть выражены лишь в степени воспитанности (развитии личностности и чувства ответственности) подрастающего человека, степени его обученности (владения жизненно необходимой
32
общей и специальной суммой знаний, умений и навыков); в степени мобильности его психических процессов и индивидуально-личностных качеств. . Важная субъективно-объективная видовая категория — образование. Характерная его черта состоит в том, что образование интегрирует воспитание как общественное явление, педагогическую деятельность, самостановление личности и на этих трех китах выстраивает реальный педагогический процесс, который проектируется с учетом различных образовательно-воспитательных концепций и теорий, воплощается в образовательных системах и учреждениях.
Образование есть категория всеобщая, полифункциональная и полисмысловая. Одни считают, как это утверждал Л.Н.Толстой, что образование — свободный от силового давления на личность процесс, нацеленный на накопление знаний, умений и навыков, интеллектуальное развитие. Другие, придавая познавательному и развивающему характеру образования первостепенное значение, считают, что именно в этом и состоит воспитание и что никакой другой дополнительной, специально-воспитывающей работы не требуется. Третьи, среди них представители православной церкви, не без оснований утверждают, что само слово «образ» наполнено особым религиозным смыслом й что, следовательно, образование и есть способ дорастания человека, творения Божия, до самого Бога. Однако, несмотря на все различия в этих позициях, имеется нечто общее, единое.
Прежде всего, суть образования заключается в том, что оно является концентрированным выражением и отражением социально-экономических, политических, нравственно-правовых и культурных потребностей общества в подготовленных определенным образом людях и осуществляется в системе общеобразовательных и специальных учебных заведений. Внутри каждого звена у нее есть своя подсистема, имеющая определенные цели, содержание, формы и методы обучающего взаимодействия, диагностический инструментарий, критериальный аппарат. Все это, вместе взятое, и составляет содержательно-формальную сущность образования. Возможно, не только педагогически организованное и системно-структурно выстроенное образование, ной стихийное, включающее отдельные элементы целенаправленного обучения. <...>
Цель образования имеет внешнюю и внутреннюю направленность. Внешняя — состоит в жизнеобеспечении общества при данных конкретно-исторических условиях, в развитии его производительных сил общей культуры; в укреплении гражданского статуса отношений и морально-правовых устоев. Внутренняя — учитывает тот факт, что в современном быстро меняющемся мире знания, умения и навыки суть явления неустойчивые, они достаточно быстро утрачивают необходимое им стабильное соответствие реаль-
ным явлениям и процессам. Выпускник учебного заведения должен быть не только «держателем» акций-знаний, но и активным творческим пользователем. Ему необходимо овладеть не только методами и способами постоянного их обновления, но и умениями преодолевать отжившие свое шаблоны и стереотипы мышления и действий.
Для решения именно этой задачи требуется постоянные умственная деятельность и движение мысли в процессе взаимодействия с людьми, предметами реального мира. Образование, даже самое догматическое, всегда так или иначе развивало те или иные психические процессы и сущностные силы. Однако, сегодня жизнь в социуме резко изменилась, и среди требований к образованию на первое место вышел ее общеразвиваю-щий эффект, что стало приоритетным направлением и в педагогических исследованиях, и в практике.
Усвоение знаний оказывает определенное влияние и на формирование души подрастающего человека, его нравственно-правовые убеждения и действия. Однако жизненный опыт убеждает в том, что факт обретения знаний зачастую не оказывает решающего влияния на состояние нравственно-правовой сферы личности. Больше того, те или иные общие и специальные знания могут не только оставаться нейтральными к нравственному или безнравственному поступку, но и способствовать преступному деянию. ... Хотя образование и вышло из лона воспитания, оно не реализовалось в обществе во всей своей изначальной чистоте и невинности и творит не только благо, но и зло. Вот почему воспитание и образование, составляя органическую целостность, различны по существу; содержанию, механизмам и врозь могут давать парадоксальные результаты. <...>
В педагогике традиционно категория обучение рассматривалась как нечто отличное от воспитания. Государственно-общественная деятельность в данной сфере называлась просвещением, а понятие «образование» использовалось для обозначения системы просвещения в целом. Обучение как педагогическая категория несло двоякую смысловую нагрузку: с одной стороны, обозначало функцию передачи элементарных знаний, умений и навыков; развития мышления, памяти, восприятия, воображения, чувств и речи; с другой — как бы давало в руки учителю оправдание его нравственно-правового воспитывающего действия. Сегодня, когда категория «образование» получила статус абстрактной всеобщности, а само оно обретает черты глобального процесса становления индивида интегрированным членом общества, обучение как понятие возвращается в недра образовательного феномена, становится основным и самым эффективным механизмом формирования , личности.
Смысл обучения состоит, прежде всего, в том, что в данном феномене соединяются три категориально значимых явления: собственно педагогическая деятельность (преподавание), воспита-
33
тельное самостановление личности (самообразование и самовоспитание), целостный педагогический процесс, образно выражаясь — святилище, в глубинах которого творится воспитательно-образовательное таинство. Ученик, взаимодействуя с наставником-педагогом в процессе обучения, развивает свой творческий потенциал, становится человеком не только знающим, фактически обретшим интеллектуально-деятельностный багаж, но и психически развитым, способным к активной социально-экономической и политической
деятельности. И это не ирония и не скептицизм. Идеология современного российского бытия заключается в том, что общество идет от молчаливо и официально одобренного и поддерживаемого криминального бизнеса, оперирования с различными формами собственности к формированию среднего класса (представителей мелкого бизнеса и новой интеллигенции).
Педагогика. — 1999. — №1. —С. 10-18
В. Д. ШАДРИКОВ О РЕАЛЬНОЙ ДОБРОДЕЯТЕЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКЕ
Роковое бессилие — пытаться решить задачу образования, познания бытия, не обращаясь к личности, не соединяя образование и действительность. Образование должно стать и личност-но значимой ценностью, и силой жизни. Увы! Сегодня ученик пребывает в царстве призраков, где пробиваются отблески жизни, маячат призраки науки, мелькают символы самопознания. Существующее образование весьма слабо связывает познающий субъект с реальностью, а следовательно, с ним самим.
Создать новую педагогику можно, органически соединив ее с народной жизнью, национальной культурой. Ныне как никогда остро стоит задача осмысления и познания бытия, создания новой философии образования, раскрывающей таинства существования человека, его стремлений, возможностей и свершений. Воспользовавшись мыслью Н.А. Бердяева, обращенной к философии, можно сказать, что после всех испытаний, всех странствий по пустыням отвлеченного мышления и рационального опыта, после тяжкой полицейской службы педагогика должна обратиться к прямым своим функциям познания добра и зла, раскрытия сущности и тайны личностного бытия -и воспитания добродетели и добродеятелей. Педагогика должна решать проблемы реальности, свободы, личности.
Образование в последние века развивалось, с благоговейным трепетом относясь к знанию; человек надеялся, что с помощью науки будет построен новый мир, который сделает его счастливым. И действительно, могущество человека утверждалось, можно сказать, что он создал вторую природу. В своих деяниях надеясь на лучшее, он верил, что вслед за библейским богом, сотворившим мир, он сможет сказать, оглянувшись на дело своих рук: «Воистину, это хорошо!» Но, к сожалению, это далеко не так: достаточно осознать остроту экологической ситуации — выжить бы человечеству!
Мы сталкиваемся с фактами нравственной ненадежности человека. С изумлением и тревогой обнаруживаем, что многие люди повинуются об-
щепризнанным социальным требованиям и культурно-нравственным нормам лишь, под давлением внешнего принуждения, только в тех ситуациях, когда нарушение запрета грозит наказанием и только до тех пор, пока угроза реальна.
Современная педагогика не отрицает ученика, но отводит ему пассивную роль слушателя, наблюдателя, абсолютизирует и гиперболизирует роль знания и социальных требований к поведению. Поощряется учитель, который несет знания ученику. Система знаний отработана столетиями, учитель просвещает ученика, а тому остается только внимать и стараться как можно лучше усвоить преподносимое. Учение отступает на второй план перед знаниями. Школа становится только этапом подготовки к жизни.
Над образовательным процессом царит система знаний, умений и навыков, система методическая, государственная. «Учись, потом в жизни пригодится» — вот основной постулат, на котором зиждется обучение. Образовательный процесс теряет положительную мотивацию, доминирует принуждение. «Делай, что тебе говорят» — второй постулат авторитарной педагогики. Но «делать, что говорят» ученик не всегда хочет, да и не может, и тогда снова появляется принуждение в различных формах. В результате происходит отчуждение ученика не только от знаний, но и от школы. И дело здесь не в плохом учителе, который не любит ученика и не желает ему добра. Суть в системе, которая формировалась на протяжении длительного периода. Благими намерениями дорога в ад вымощена. Так и у нас: желая обучить ученика, вооружить его основами современного научного знания, мы забываем о нем.
Несомненно, возвращение к ребенку — трудный путь. Нельзя представлять себе дело так, будто ученик только и стремится к своему развитию, совершенству. Человек — суть, часть природы и одновременно социальное существо; он живет под влиянием двух начал: самосознания и разума, с одной стороны, и естественных инстинктов, с другой. Да и разум не всегда ведет по пути нравственного прогресса. Самосознание помо-
3 Зак.933
34
гает выйти за рамки видовых требований и способствует формированию эгоистических начал. Разум — это и благословение человека, и его проклятие. Человек не способен выбирать между тем, чтобы иметь или не иметь идеалы, он может выбирать между различными идеалами. Именно здесь в полной мере проявляется ведущая и направляющая роль родителя и педагога. Особенно важен первый опыт удовлетворения потребностей, разрешения жизненных противоречий, служения идеалам. Он-то и оказывается часто определяющим для дальнейшей жизненной судьбы человека.
Если ученик не добивается успеха, стремясь к достижению идеала, то свои усилия он может направлять на более низкие цели, иногда деструктивные, антисоциальные. Если человек не имеет четкого представления о социальной картине мира, то он руководствуется иллюзорными представлениями, которые искажают его поведение. У нас всегда есть выбор: быть лучше или хуже, стремиться к развитию или деградировать. Задача педагогики заключается в том, чтобы определить ориентацию, способствующую развитию, раскрытию сущностных человеческих сил.
Истинная педагогика начинается с анализа жизни ученика, с содействия ему в преодолении трудностей. Педагог должен помочь школьнику не просто приспособиться к обстоятельствам, в которых он находится, а разрешить противоречия, лежащие в основе его жизненного конфликта. В «приспособленном человеке» — нет ничего устойчивого, определенного, кроме готовности менять социальные роли. Но измена своему «Я» ведет" к внутренней пустоте, нравственной ненадежности. За «приспособленное благополучие» человек расплачивается язвой желудка, болезнями сердца или любыми другими недугами, вызванными психическими причинами. Человек, который достиг внутренней силы и цельности, часто не столь удачлив, как его неразборчивый сосед, но у него есть уверенность в себе, способность к суждению и объективной оценке, поэтому он менее уязвим для меняющихся времен и чуждых мнений, что во многом способствует его конструктивной работе.
Ребенок не стремится изначально к самостоятельности, он более склонен искать защиту и безопасность в родителях, а затем в учителе, он не желает отвечать за свои действия и пока не хочет брать свою жизнь в собственные руки. Используя инстинктивные влечения ученика, учитель ведет его за собой, но так, чтобы постепенно вызвать у него стремление к собственным суждениям, побудить к независимости, приобщить к ответственности за свои действия, в конечном счете — формировать стремление к самореализации и саморазвитию. Усвоение же знаний, овладение определенными навыками, а в последствии и профессией — это всего лишь шаг на пути к подлинной независимости человека.
Заботясь о свободе растущего человека, мы
должны по-иному посмотреть на неповиновение ребенка. Это не только проявление недисциплинированности, неподчиненности, но и первый шаг к свободе. Великое мастерство требуется от педагога, чтобы сам факт неповиновения превратить в средство воспитания.
Существование норм, определяющих, как вести себя ученику, предполагает и возможность их нарушения. Как на них реагировать? Можно с нетерпимостью, иногда переходящей даже в злобу, испытывая ненависть или презрение, а можно —'С пониманием и любовью. В первом случае ученик может осознать свою порочность, возможно, он не станет уважать самого себя, и на этой почве разовьются склонности к нарушениям установленных норм, зародится озлобленность против себя и против окружающих. Во втором случае появится стремление к соблюдению установленных норм, чтобы заслужить любовь и уважение. Такой подход способствует утверждению веры человека в себя.
Мы должны формировать у человека способность видеть истину, быть свободным и ответственным, чувствительным к голосу совести, заботиться о том, как происходит постижение смысла жизни, самоосуществление личности. Это условие формирования гуманистической педагогики, которая ставит в центр человека, его творческие силы. Ориентация на лучшие качества ребенка — вот ее главный отличительный признак. Она утверждает, что растущий человек должен сам создать себя и прожить свою жизнь, творить самого себя и сою собственную судьбу. Задача же учителя — помочь ему в этом, ориентируясь на идеалы и общечеловеческие ценности, поддерживая стремление разрешить жизненные конфликты.
Гуманистическая педагогика способствует раскрытию сущностных сил ученика. Она высоко ценит знания, рассматривая их как условие возвышения человека, утверждения его свободы и независимости, осознания своего места в мире. Знание — это добродетель человека, но оно не имеет ценности, если не приобретено самим человекам. Учитель не должен причинить вреда ученику или своим бездействием допустить, чтобы был нанесен этот вред. Забота о благе ученика — таков нравственный принцип гуманистической педагогики.
Познание окружающей среды и самопознание осуществляются совместными усилиями и ученика, и учителя. Ученик так же обогащает учителя, как и учитель помогает освоить мир ученику. Для вдумчивого педагога ученик — это как микрокосмос, познавая который, он познает сам себя, поднимаясь к вершинам профессионализма.
Осмысливая новую философию образования и педагогики, зададимся вопросом: «В чем заключается тайна бытия ребенка на каждом этапе жизненного пути?» Ответив на него, мы приблизимся к раскрытию таких важных источников, как мотивация учения, которое становится в этих
35
условиях личностно значимым, содержание образования, методы обучения. В новых условиях, действительно, можно будет реализовать идею «ученик — субъект деятельности», так как при личностно значимом учении и его содержании, объясняющем бытиё самого школьника, последний не может не быть активным. Потеря связи с интересами обучаемого, введение его лишь в мир абстрактного научного знания делает педагогику худосочной и бессильной. Вернуться к интересам ребенка — это значит вызвать его потребность в познании.
Прежняя педагогика стремилась рационализировать объект и процесс познания, математизировать знание. Даже придуман тезис о том, что только там, где есть математизация, можно говорить о науке. Эта ошибка уже отразилась на целом поколении, но мы продолжаем ее повторять и сейчас. Восстановление целостности познания мира требует отказа от безмерной рационализации обучения. Это освободит разум, раскроет обучающемуся естественный путь к истине, к познанию бытия.
Учебный предмет не требует рационалистического математизированного изложения. В такой форме истина не постигается. Надо' допустить свободу изложения вплоть до фантазии. Учитель вправе раскрывать ребенку мир в доступной для него форме, может быть, даже и ценой отказа от рационального объяснения, но всегда добиваясь внутренней гармонии духовной жизни ученика, законченности картины мира, его бытия.
Пора уйти от педагогического рационализма и войти в царство педагогического реализма, где личность будет иметь постоянную возможность почувствовать себя в реальной жизни. Педагогика реализма призвана быть обращенной к тайнам жизни ребенка, беречь эти тайны и опираться на них в формировании личности и целостного мироощущения. Где царствует рационализм, там реальность поставлена в зависимость от познающего субъекта и тем самым резко ограничены возможности самого познания.
Реалистическая педагогика может быть и мифологической. Обращение к ней позволит преодолеть ограниченность знания, проникнуть в мир непознанной, иррациональной действительности, раскрепостить дух. Для мифологической педагогики нет затруднений в объяснении мира ребенку. И это крайне важно. Мы часто мучаемся, пытаясь рассказать о том или ином явлении бытия с рационалистических позиций и не можем этого сделать из-за того, что породили сами, т.е. из-за требований объяснять все рационалистически, что зачастую недоступно ребенку. Возможно, иногда следует просто отказаться от такого подхода и обратиться к мистическому, иррациональному толкованию, сохранив тем самым веру в познание мира и в собственные способности.
Для ребенка все в мире естественно и все вызывает изумление. Он всему хочет дать объяснение и требует его от взрослых. Не умея дать ре-
бенку строго научных представлений и не пытаясь использовать мифологическое представление, взрослые подавляют естественное любопытство ребенка. Он теряет целостное мироощущение, основу дальнейшего познания мира, и это трагично. Мы не призываем к антинаучности, отказу от доказательности, а стремимся преодолеть ограниченность рационалистической и показать возможности реалистической педагогики, создающей условия для проявления свободы духа личности. Наблюдаемый сейчас кризис — это кризис отвлеченной науки, расставшейся с ребенком, потерявшей интерес к его судьбе, выполняющей социальный заказ — готовить работника. Доверие к педагогике, потерявшей человека, подорвано.
Мы имеем дело не с идеальными учениками, они могут сказать и неправду, и не выучить уроки, и нагрубить, но прискорбно, когда учитель делает выводы о том, что ученик плох, его надо принуждать к учению. Педагогика, основанная на вере в ученика, рассуждает иначе: да, он доставляет огорчения, но и хорош, в нем есть интересные задатки, его душа открыта для добра. Такая вера устремлена к истоку нравственных начал в каждом, она, как опытный селекционер, выращивает семена добра в человеческом материале. В реалистической педагогике вера в ученика проявляется в позиции, в методах воспитания, в содержании образования. Педагогическое знание должно стать знанием гуманистическим, отражающим бытие ребенка, соединиться с представлениями о том, что в каждом человеке заложено начало гениальности. Необходимо создавать условия для проявления всех его талантов.
Обращенность к человеку, вера в него придают педагогическому знанию одухотворенность, активное начало. Без такой направленности учитель лишается возможности активно влиять на процесс возрождения личности, а благородное дело воспитания превращается в тяжелое бремя. Освященное верой в ученика, знание становиться опорой ученика и учителя.
Теория строится на основе живого опыта, эксперимента. Но, как правило, ни одна теория не может быть проверена во всем многообразии жизненйьгх ситуаций, ибо выводится на основе ограниченного числа фактов, которые подлежат множественной интерпретации. Так что не стоит обожествлять теорию, хотя нельзя ею пренебрегать. Для учителя важна не только теория, но и сила живого примера, реального опыта, данного во всем многообразии и противоречии различных его граней. Опыт, стилизированный и обращенный в теорию, уже не может стать творческим источником личности. Для этого нужен опыт «непричесанный», безграничный и безмерный. И в этом отношении художественная литература оказывает более сильное влияние на учителя, нежели педагогические теории. И недаром многие, анализируя свой опыт, обращались к беллетристике. Яркий пример — «Педагогическая поэма» А.С. Макаренко.
з*
36
Педагогика расчленила реальный мир на познающего субъекта и объект познания. Это положение, особенно его отрицательные стороны, не осмыслено. На практике же оно легло в основу педагогической теории, в которой исчез обратный акт -соединение субъекта и объекта, восстановление единства человека и мира. Педагогика, реализующая лишь первую задачу (разделение человека и природы, человека и его бытия), лишается личностного начала, омертвляется и засыхает.
Драматическое разделение реального образовательного процесса, живого опыта на субъект и объект привело к распределению функций между учителем и учеником: одному была отведена активная роль, другому пассивная. Главное внимание было сосредоточено на том, как надо учить, а не на том, как надо учиться. Родилась не только рационализированная, но и авторитарная педагогика. Но даже поставив на первый план проблему, как надо учиться, как школьник учится учиться, мы сделаем только половину шага в нужном направлении. В живом опыте и учитель, и ученик учатся одновременно. Этот акт сотворчества, развития друг друга, совместное восхождение к раскрытию способностей каждого. Теория должна вернуться к своему предмету — совместной образовательной деятельности ученика и учителя, реальному учебному процессу, к жизни. Такая педагогика есть часть жизни ученика и учителя, существующая независимо от нашего знания о ней. В науке мы только раскрываем частично эту реальность, обедняя и огрубляя ее.
Предстоит вернуться к таким вечным ценностям, как воспитание добродеятелей и добродетелей, понимаемых как качества личности, стремящейся и умеющей делать добро и совершать добродетельные поступки. Добродетель-это сущностная характеристика личности. Определяя цель школы как воспитание добродеятелей, мы одновременно ставим цель воспитания личности.
Школа развивает в едином целом и мотивацию, и способности, формирует общественно и личностно ценные умения (и навыки), формирует начала мастерства. Оно возводит в своей философии любое знание и умение до уровня искусства.
Здесь мы приближаемся к цели воспитания, сформулированной античными философами, и прежде всего Сократом и Платоном, которые понимали мудрость как владение каким-либо искусством, а в нем видели и знания, и способности, и умения, позволяющие человеку делать «то, что ему угодно, если ему это угодно», на высоком уровне. Искусство есть мера мастерства в каком-либо деле: философии, поэзии, риторике, оружейном или военном, гончарном или плотницком.
На протяжении столетий перед школой ставится цель — воспитать гармонически развитую личность. Предполагается формирование определенных качеств в их сочетании. Но кем или чем
обусловлено это сочетание, что обеспечивает гармонию? Очевидно она будет определяться не максимальным развитием всех качеств, а оптимумом развития определенных качеств по отношению к конкретной добродетели, т.е. уровнем мотивации, знаний, способностей, умений, которые воплощают высшую меру добродетели, мастерства, искусств. Это означает также, что и внутри каждой из сфер мотивации, знаний, способностей, умений, должна быть гармония, например, личных и общественных, материальных и духовных интересов и т.д. О гармонии мы говорим дважды: как о синтезе стремлений, знаний, способностей, умений в рамках одной добродетели и как о синтезе добродетелей в структуре личности.
Многообразная гамма переживаний, богатство и разнообразие личной жизни определяют единство душевного строя и отношений ребенка с миром. Видимо, мы не в состоянии дать каждому индивидуальную программу развития. Она может обусловить только нечто общее (всеобщее), в рамках которого должно развиваться индивидуальное разнообразие каждого. И в этом процессе самой личности принадлежит ведущее начало. Необходимы настойчивость и терпимость к поискам индивидуально своеобразного в личности. Школа может стать местом этого поиска, создавая условия духовной жизни высокого напряжения.
Утверждая реалистическую педагогику, надо по-новому посмотреть на проблему метода. Новая школа должна стать школой реального действия и поступка. Много говорится о связи с жизнью, но как эту связь установить? Наши учебные заведения по-прежнему остаются школами знания. И беда в том, что тезис о связи с жизнью, внешне правильный, внутренне ограничен. Связь эту надо устанавливать, но еще важнее, чтобы школа сама обеспечивала полноценную жизнь! Этого можно достичь только в том случае, если она станет школой поступков и действий, которые всегда социальны; так зачем же их связывать с жизнью? Только в поступках и действиях по-настоящему усваиваются знания, формируются нравственные качества и развиваются способности. t
В философии и педагогике настойчиво пробивается подход к обучению с позиции субъектно-субъектных отношений, который утверждает, что учителя и ученики должны совместно идти к усвоению знаний. Наиболее эффективно это позволяет сделать диалог, рассматриваемый как совместный процесс и метод исследования. Можно сказать, что в педагогику стучится метод диалога в различных формах и модификациях. Логика субъектно-субъектных отношений предполагает изменения в построении уроков. Важно, чтобы он начинался с постановки целей учебной деятельности для ученика. Надо сформулировать цель, которая принимается учеником, становится для него проблемой, которую надо разрешить. Если мы вспомним период бума проблемного обучения
37
и проанализируем причины его спада, то установим, что проблема там рассматривалась как частный методический прием, в то время как^ речь должна была идти о коренной, революционной ломке взглядов на построение урока. Но этого нельзя было сделать с позиций дисциплинарного знания.
Предстоит не только разработать теоретические аспекты реалистической педагогики, но и накопить большой практический опыт, чтобы на
его основе обеспечить подготовку и переподготовку учителей. Сделать это можно при условии, если изменится отношение к ученику, а учитель станет его воспринимать как равного себе, но живущего по своим законам в своем мире. Внутренний мир ребенка иной, чем у взрослых, но этот сложный мир все мы забыли, а надо к нему скорее возвращаться.
Советская педагогика. — 1991.— №7. — С. 43-48.
Б. Т. ЛИХАЧЕВ СУЩНОСТЬ, КРИТЕРИИ И ФУНКЦИИ НАУЧНОЙ ПЕДАГОГИКИ
Сегодня в теоретической и практической педагогике в результате активного притеснения самой науки и волюнтаристских, некомпетентных манипуляций ее содержания и организации преувеличиваются в своем научном значении такие понятия, как образование, будто перекрывающее и оттесняющее на задний план воспитание и обучение; социализация — будто заменяющая собой воспитание; личность — будто противостоящая коллективу и не нуждающаяся в нем. Это означает по сути дела в высшей степени ее субъективное толкование.
Мы исходим из того, что всякая педагогика, функционирующая в определенных конкретно-исторических условиях, неоднозначна и противоречива, и потому суждения о ней, рассмотрение с абстрактно-гуманистических позиций или критериев иной эпохи могут породить ее оценку как «гуманной», так и «негуманной». Не было и никогда не будет идеально совершенной, годной для всех времен и народов педагогики. Научность педагогики, а стало быть, и человечность определяются характерным для нее пониманием сущности детской личности, степенью целенаправленного поиска средств ее развития. Во все времена педагогика, если она стремилась соответствовать требованиям прогрессивного развития человека и общества, изначально гуманна сама по себе, в силу своей научной основательности и исполнения общественных функций. Другое дело, что существуют античеловеческие средства, способы, методы, отношения между людьми, воздействия на детей и взаимодействия с ними. Но это уже не педагогика и даже не антипедагогика. Это можно назвать системой бесчеловечного криминального насилия для введения в состояние полной покорности или озверелости, «свободы» от совести и ответственности.
Все сказанное обязывает нас объективно разобраться в целом ряде волнующих нашего современника реальных вопросов, чтобы уяснить значение и противоречивость самой проблемы гуманности или негуманности педагогики.
Как следует трактовать сущность понятия «гуманизм», его виды и соотношения с научной пе-
дагогикой? В.И. Даль, например, раскрывает суть гуманизма как «нечто человеческое, людское, свойственное истинно просвещенному человеку». Гуманность — «человечность, людскость, благодушие, человеколюбие, милосердие, любовь к ближнему». В «Философском энциклопедическом словаре» (М., 1989) гуманизм рассматривается как «...исторически изменяющаяся система воззрений, признающая ценность человека как личности, его право на свободу, счастье, развитие и проявление своих способностей, считающая благо человека критерием оценки социальных институтов, а принципы равенства, справедливости, человечности — желаемой нормой отношений между людьми».
В «Кратком психологическом словаре» (Под ред. А.В. Петровского и М.Г. Ярошевского. М., 1985) гуманизм раскрывается как система установок личности на социальные объекты, обусловленная нравственными нормами и ценностями. При этом понятие гуманизма носит конкретно-исторический характер и, в отличие от толкований буржуазных психологов, обусловлено принципами равенства и справедливости. «Краткая философская энциклопедия» (М., 1994) рассматривает его как «...рефлектированный антропоцентризм, который исходит из человеческого сознания и имеет своим объектом ценность человека». *
Итак, гуманизм в своем отвлеченном от конкретно-исторических социокультурных условий виде есть направленность общественного и индивидуального сознания на человека, его благо, развитие его задатков, на формирование в нем внутренней свободы и ответственности. Такова же и направленность научной педагогики.
Новое словообразование «гуманная педагогика» (с некоторых пор оно стало модным) может, конечно, выполнять чисто декларативную рекламную функцию. Но, думается, оно несет особую смысловую нагрузку, и обозначает неявным образом отмежевание от некоторых принципиальных законов воспитания.
Обратимся к «Российской педагогической энциклопедии» (М., 1993. Т. 1), которая авторитет-
38
но разъясняет, что есть «гуманистическая психология» и «гуманистическая педагогика». Последняя представляет собой процесс и результат реализации идей первой. «Гуманистическая психология» возникла в США в 50-х гг. XX в. как противовес бихевиоризму и фрейдизму и в сфере психотерапии сводится к выдвижению на первый план личных интересов воспитанника, предпочитает, в частности, занятия в стихийно возникающих малых группах. В РПЭ отмечается, что «некоторая ограниченность гуманистической психологии обусловлена противопоставлением человеку общества как сугубо внешней силы». Сказано дипломатично, но идейная суть дела очевидна.
Гуманистическая же педагогика, помимо основного источника, «близка идеям педоцентризма нового воспитания и »прогрессивизма"". От педагога она требует «принимать ребенка таким, каков он есть», проникнуться его ощущениями и требованиями. Она оказывает влияние на содержание и построение учебных курсов в начальной, средней и высшей школе «многих стран (главным образом США)».
Обращаясь к российской действительности, отметим такое явление, как приход в школу из сфер науки и культуры дилетантов в целях самореализации. Об этих непрофессионалах в одном периодическом издании сообщается, что они принесли в школу не новый учебник, не новую методику, а «собственное глубоко индивидуальное ощущение культуры», что они не озабочены проблемой реформирования школы, предлагают принципиально иное ее видение и не пытаются ее приспособить к законам педагогического процесса. В результате стали рушиться главные опоры, на которых держится традиционная педагогика: урок, учебный план, контроль за качеством знаний (см.: Первое сентября. 1996. №125. С. 3). В ' докладе Генерального прокурора РФ Государственной Думе констатируется, что "негативную роль в нарастающей волне беспризорцости детей, росте правонарушений сыграл федеральный Закон «Об образовании», создавший условия для беспрецедентной «чистке» школ от «неугодных»" (Независимая газета, 1997. 19 февр. С. 5). Вот чем оборачивается американская «гуманистическая педагогика», пересаженная на российскую почву!
Гуманизм как явление общественного сознания и бытия и научная педагогика реализуются в различных конкретно-исторических формах этого бытия, в которых присутствуют некие константы, основанные на законах развития природы, общества и человека. Их реальное историческое проявление всегда обусловлено социальными, экономическими, политическими, правовыми, нравственными, художественно-эстетическими условиями, факторами и нормами.
...Какую же педагогику можно считать гуманной? Ту ли, что предоставляет ребенка самому себе? Ту ли, которая, основываясь на уважении к детской личности и предвидя предстоящие ей в
жизни испытания, организует и дисциплинирует ее? Первая базируется на идее непогрешимости детской природы и наличия богатых материальных возможностей у некоторой части родителей, освобождающих ребенка от тягот и обязательств повседневной жизни. Вторая, сознавая ответственность перед детской личностью, готовит ее к жизни, к борьбе за самопреодоление, саморазвитие, самореализацию, ибо исходит из объективных требований конкретно-исторических общественных отношений и потому является подлинно научной, а стало быть, и истинно гуманной.
Гуманизм древнегреческой педагогики проявлялся как воспитание коллективной гражданской ответственности в форме военно-физической подготовки к защите своего полиса и как развитие всех, требуемых жизнью, способностей, задатков и возможностей. С точки зрения философии, политики, социальной теории не было и не могло быть ничего более гуманного в педагогике даже в том случае, когда дети в силу необходимости переживали трудности и страдания.
В эпоху средневековья резко изменились социокультурные и иные условия жизни. Изменились философия, право, мораль, утверждалось христианство как главная идеология. Сформировались взгляды и на гуманность в педагогике. Теперь она состояла прежде всего в том, чтобы обратить ребенка к Богу, приблизить к царствию небесному и посредством земной аскетической жизни спасти свою душу.
С развитием буржуазных отношений в эпоху Возрождения возникла «педагогика гуманизма». Она была обусловлена накоплением буржуазией достаточных средств для создания своим детям элитарных условий жизни и воспитания, а также стремлением освободиться от схоластики и аскетизма средневековья. Это был исторически предопределенный переход от религиозно-духовного, аскетического гуманизма к гуманизму рационалистическому, чувственному, доступному, однако, лишь высшему слою общества.
Укрепление и укоренение капитализма, господство экономического индивидуализма привели к новым представлениям о педагогике гуманизма. Развитие индустриального производства, мировой рыночной экономики, ускорение научно-технического прогресса — все это сделало людей рабами порожденных ими же технократических и прагматических процессов. Широко распространились теории самоценности личности. Но в реальной практике все воспитание и образование подрастающих поколений стало отдаляться от подлинно человеческих начал. Задачу стали видеть не в развитии всех способностей и задатков ребенка, а в том, чтобы уже с раннего детства дифференцировать воспитание и образование и тем самым «подверстать» под требования, предъявляемые системой производства.
В этой ситуации происходит усечение человеческой природы. Индивидуальная генетическая сущность ребенка, «человек в возможности»,
39
приносится в жертву ненасытному Молоху — «желтому дьяволу». Из педагогики эпохи развитого капитализма изгоняются понятия «воспитание», заменяемое «образованием», «воспитательный коллектив», «трудовое воспитание». Образовательно-воспитательные системы эпохи превалирования животно-чувственного начала и стремления к материальному обогащению над духовным проявляются в отчуждении от человека духовного начала, в превращении его в средство, в отходе от подлинной гуманности.
В условиях общества социалистических отношений, несмотря на все его несовершенства, была предпринята попытка возвращения человека к самому себе. Она зиждилась на принципах всеобщего единого среднего базового, трудового и политехнического образования, разветвленной системы внешкольных учреждений, признании равенства общеобразовательных возможностей для всех.
Итак, научность педагогики, степень ее гуманности разнообразны, противоречивы. Нередко в одной конкретно-исторической социокультурной ситуации считается вполне гуманным педагогическим действием то, что в другой осуждается, но существуют и константные научные положения, выполняющие функции критериев научности той или иной педагогической системы. Есть научно обоснованные педагогические законы, положения, принципы, составляющие основу структурной модели, которая, будучи более или менее полно воплощенной в конкретно-исторической ситуации, и являет собой конкретный педагогический гуманизм. Эти критериальные положения порождаются как объективными обстоятельствами и существуют в качестве обязательного условия возникновения педагогики, так и субъективными, целиком зависящими от сознательной педагогической воли воспитателя.
Рассмотрим сначала объективные, а затем субъективные основания педагогики. В числе первых:
понимание воспитания (и образования как его составляющей) в качестве конкретно-исторического общественного феномена освоения и присвоения подрастающим поколением производственного, культурного и другого социально и индивидуально необходимого опыта. Зависимость содержания, форм, методов воспитания и обучения от конкретной социокультурной ситуации;
разработка цели педагогической деятельности, обусловленной потребностями одновременного развития детской личности и жизнеобеспечения общества, включение в педагогический процесс основных механизмов человеческого познания: чувственного, рационального, интуитивного и организация его на основе ведущей и направляющей профессиональной деятельности педагога; включение детей в систему педагогической деятельности, общения и отношений.
Укажем далее на общеобразовательный, об-щеразвивающий характер воспитания и обучения всех детей до их совершеннолетия: использование коллективных, групповых и индивидуальных форм воспитания и обучения; на обеспечение единства воспитания и жизни, социально полезной и нравственно-эстетической обусловленности содержания воспитания и обучения, всеохватно-сти обучением и воспитанием.
К субъективным основаниям научной педагогики следует отнести: степень преданности воспитателя детям независимо от их социально-классовой принадлежности, уровня воспитанности и индивидуальных качеств; сочетание требовательности и уважения к ним; отстраненность от различного рода идеологий, ограждение детей от их влияний при сохранении особенностей менталитета; постоянное профессиональное и нравственно-эстетическое самосовершенствование педагога.
Степень гуманности педагогики во многом зависит от того, какие функции предназначены ей для исполнения в обществе и насколько успешно она справляется с их реализацией. Назовем некоторые. На первом месте — функция научно-педагогического обеспечения гражданского воспитания. Речь идет о разработке теории, содержания и методики воспитания граждан, живущих в правовом государстве, почитающих верховенство закона во всех случаях общественной и личной жизни.
Другую функцию можно обозначить как идеологическую. Сегодня, в период идейного разброда и шатаний, педагогика в полной мере несет ответственность за выработку руководящих ориентиров для подрастающего поколения. Она должна объяснять молодежи, в каком обществе мы живем; кого и за что должно любить, а кого — отвергать; как относиться к своему далекому и недавнему прошлому; чего следует добиваться в личной жизни?
Не менее важна и такая функция научной педагогики, как способствование общему развитию подрастающих поколений в качестве базы для дальнейшего квалифицированного развития производительных сил в обществе, и потому сегодня нужны новаторские разработки содержания политехнизма с учетом новых технологий. Педагогическая теория во всей полноте сохраняет свою ответственность за вывод современной педагогической практики из болота меркантилизма.
Существенная функция научной педагогики заключается в активной борьбе за сознание молодого поколения. Борьба идет сразу на двух фронтах: первый — организация культурно-педагогических движений, требующих законодательного ограничения пропаганды жестокости, бессердечия, культа силы и животных инстинктов. Второй — разработка содержания и программ высокохудожественного искусства, реализуемых в школе, семье, различных учреждениях дополнительного образования.
40
Наконец, еще одна функция научной педаго гики — это обеспечение теории и практики инди видуально-личностного и коллективистского раз вития каждого. Необходима современная фило- софско-психолого-педагогическая концепция
личности, внутренне нравственно свободной и ответственной, разумно сочетающей личный интерес с коллективным, государственным, общественным.
В свете названных выше константных признаков-критериев и основных функций научной педагогики состояние педагогической науки в Российской Федерации следует оценить как глубокий кризис. Суть его в том, что приостановилось ее развитие в соответствии с критериями научности и гуманности, что она не выполняет своих основных функций. Причины стагнации лежат не только в области объективных разрушительных процессов, идущих в экономике, культуре, науке в целом. Они и в субъективном непонимании происходящего людьми, взявшими на себя ответственность перед обществом за удовлетворение его образовательно-воспитательных потребностей. Эти люди направили ее движение по пути оправдания и обеспечения социально-классового
расслоения общества, обслуживания прежде всего детей элитарной части общества, по пути заимствования зарубежных концепций и образовательных структур, чуждых российской ментальности, опыту народной, национальной образовательно-воспитательной педагогической мысли и деятельности.
Не менее опасно для российского общества, в его современном положении и то, что осуществляется массированная атака на педагогическую науку, пресекается всякая возможность ее главенства в образовательно-воспитательной сфере. Научная педагогика подменяется лишенными педагогической значимости, узкопсихологическими проблемами и теориями в основном западных образцов. Загнанная в угол и административно притесненная, она оказывается лишенной возможности наполнить образовательно-воспитательной пространство России конкретно-историческим содержанием переходного периода, способствовать решению взрывоопасных проблем нашей Родины. И все же мы будем надеяться на перемены к лучшему!
Педагогика. — 1997. — №6. — С. 21-26.
Б. М. Б И МБ А Д ЧТО ТАКОЕ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ?
Педагогику все интересует в человеке. Разумеется, прежде всего наставнику надобно как можно больше ведать о своем питомце, но и о самом себе — тоже. И о других людях, их типах и способах жизнедеятельности.
Конструируемые наукой модели педагогического процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека. • Эффективные педагогические технологии возможны только как законо-, природо-, культуросооб-разное построение форм практики. Все они опираются на законы развития человека и человечества.
Педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных групп (числом членов от двух до всего рода людского) и как личность взаимодействует с ними. Законы индивидуального и группового развития становятся базой педагогического совета, предупреждения об опасностях.
Естественные науки изучают в человеке как компоненте биогеосферы его природные параметры. Большинство социальных наук акцентируют
в понятии человека как политического существа его общественные качества. Ряд наук и искусств исследуют персональное, неповторимое, особенное в каждой отдельной личности.
Педагогика же познает свой объект — растущего, развивающегося человека — в нерасторжимом слиянии природного, общественного и индивидуального в нем. В его сущности, становлении, свойствах, деятельности.
Необходимость этого глобального подхода к объекту предопределена самой природой и целями педагогики. И осознается ею как возможность решения ее проблем.
Ведь педагогика — наука и искусство совершенствования личности. Личности как единства физического и духовного, унаследованного и приобретенного, биологического и социального, соматического и психического. Речь идет о взаимодействии человека воспитуемого и человека воспитывающего.
Чтобы ответить своему назначению и оправдать свое существование, педагогике приходится базироваться на достоверном знании о человеке. Знание, которое дают и науки, и искусства, и религии, и практика.
Этот запас сведений о вспомоществовании человеку при его втором, личностном, рождении может быть результатом только всестороннего
41
познания человека. Структуру процессов воспитания и обучения, различных средств и методов можно понять лишь в их отношении к структуре развития целостной природы человека.
Человек как воспитуемый и воспитатель есть одновременно и субъект, и объект педагогики. Не увязывая воедино природу своего объекта и своего предмета, педагогика не в силах выйти в конструктивную позицию — не может управлять изучаемыми процессами.
В объектную область педагогики входят и непреднамеренные специально не организованные, нетелеологические и несистематические явления и процессы. Например, воздействие на человека экономических систем в их динамике; воздействие на целые народы экологических, биогеосфе-рических событий и т.п.
Прочный фундамент под зданием школы — это научно выверенное знание о «вертикальной» и «горизонтальной» системности личности. Её ума, чувств, воли, воображения, характера, ценностей, направленности. Равно как и знание о едином мире, в котором эта личность живет и который ей предстоит продолжить, сохранить, совершенствовать.
Предметом педагогической антропологии является объект педагогики — человек развивающийся.
Только исследуя свой объект, педагогика в си лах разобрать свой предмет — це.знаправленные взаимодействия людей, влекущие за собой жела емые изменения в мотивационной, интеллекту альной, поведенческой сферах личности. Между тем, чтобы приблизиться к научно обоснованно му действию, надобно прежде понять сущность, механизмы, этапы и характер течения процессов, которые предваряют эти изменения, сопутствуют им и следуют за ними — «внутри» человека и вне его. /'
Искусственная изоляция предмета педагогики от ее объекта как целого затрудняет создание конкретно-всеобщей, содержательной теории образования.
Всякая серьезная попытка выстроить систему педагогических решений на фундаменте тщательного изучения объектной области, взятой не вообще, а в совершенно конкретном виде, приводит к важным теоретическим и ценным практическим результатам. Примерами могут служить системы поэлементного воспитания И.Г. "Песта-лоцци, физического воспитания П.Ф. Лесгафта и дошкольной дидактики Марии Монтессори.
Основная задача целостного исследования объекта педагогики, осуществляемая педагогической антропологией, заключена в разыскании закономерных связей биологически запрограммированным развитием человека и всеми видами «извне идущих» воздействий на него, целенаправленных и нецеленаправленных, преднамеренных и непреднамеренных, систематических и эпизодических. Эти связи реально существуют только
как разного вида взаимодействия растущего человека с его ойкуменой.
Педагогическая антропология необходима, чтобы снабжать теорию и практику воспитания ориентирами для учета закономерного разнообразия личностных свойств. Тогда только теория сможет сказать практику, собственно в каких ситуациях, при каком именно сочетании обстоятельств один и тот же метод вреден, к каких — полезен, в которых — нейтрален.
Педагогическая антропология нужна и как основа жизненно важных типологий педагогических ситуаций. Стало быть, -для разработки методических вариантов воспитания и обучения. Это позволяет получить простые и действенные способы индивидуализации образовательной работы, т.е. применения научного знания на практике.
Она призвана предупреждать об опасностях или возможности тех или иных образовательных усилий.
Педагогическая антропология разрабатывает учение о педагогических «болезнях», об их признаках, их внешних и внутренних причинах и развитии, об их терапии и профилактике (гигиене). Среди болезней души и духа особенно опасны злокачественные душевные образования типа антропофобии, экзистенциальной пустоты и властолюбия. Понятно, насколько необходимы описания этих патологий и педагогические выводы из них.
Педагогическая антропология выделяется в структуре педагогики как фундаментальная и, вместе, вспомогательная наука ("базовая"), составляющая «цокольный этаж» в здании педагогики, т.е. снабжающая все ее области целостным знанием об их объекте.
Это знание необходимо для решения крайне важной методологической проблемы — перехода с уровня на уровень в изучении человека, например, с биохимического, молекулярного уровня — на поведенческий через многократно опосредствующие этот переход звенья. Это знание может помочь в периодизации онтогенеза человека, наконец, в построении теории личности, при решении вопросов о структуре, сторонах и признаках (симптомах) развития личности, о границах изменений этих признаков и факторах, реализующих эти изменения.
Одна из важнейших целей педагогики — профилактики и коррекции девиантного, разрушительного поведения — в принципе недостижима вне и помимо человековедения. Педагогическая антропология вскрывает «технологию » становления и воспитания преступников. В основе ее лежит тысячелетняя практика эксплуатации низменных побуждений, коренящихся в человеческой природе. Люди, злоумышляющие против отдельной личности, групп людей, а то и против всего человечества, суть продукты не только обстоятельств социального бытия, но и особого типа
42
воспитания и обучения, увы, широко распространенного...
...Исходные допущения, с которыми соотносятся исследовательская программа и содержание педагогической антропологии, включают в себя посылки о природе индивида и личности, о природе групп и общества и о природе индивидуального и коллективного познания.
Как и любая наука, педагогическая антропология нуждается в своем оправдании: без допущения ее возможности нечего и говорить о ее разработке. Стало быть, первый вопрос научного обоснования педагогики — как возможна педагогическая антропология? Ведь наука фиксирует всеобщее, закономерное, а каждый человек неповторимо своеобразен. Мыслимы ли обязательные для всех законы воспитания? Если да, то приложимы ли они к каждому отдельному растущему человеку?
Положительно отвечая на эти вопросы, педагогическая антропология исходит из аксиомы единства общего, особенного и отдельного в человеке.
Общее, особенное и отдельное в человеке, его истории и истории его познания едино, целостно и неразрывно. Под общим здесь понимается родовое, общечеловеческое, всемирно-историческое, инвариантное. Под особенным — изменчивое, присущее определенным эпохам, сообществам, группам или профессиям. Под отдельным — неповторимо индивидуальное, уникальное, свойственное исключительно лишь данной личности. Под их единством — неотчуждаемая сущность человека как такового.
Идея общего дает понимание общечеловеческого как сущностного и вместе с тем неизбывного родства, коренного единства, а не только сходства всех людей, живших, живущих и тех, кто будет жить. Идея особенного дает понимание отличий людей друг от друга, сложившихся как исторически, так и синхронистически, в разных по объему и типу групп людей. Идея отдельного дает понимание индивидуальной неповторимости личностных свойств каждого отдельного человека, неисчерпаемой глубины и ценности каждой единичной жизни. Идея единства всеобщего, особенного и отдельного дает понимание сложности, называемой человеком и обладающей коренным и извечным родством.
Каждый человек есть воплощенное единство общего, особенного и отдельного. Педагогической антропологии приходится учитывать разброс свойств человека в чрезвычайно широких диапазонах нормы и патологии. Исследование отдельного, определение удельного веса общего в особенном, поиск закономерностей, всеобщего в каждом отдельном случае — необходимая предпосылка и метод получения научных фактов. Законы педагогики пробивают себе дорогу сквозь гигантскую толщу индивидуальных различий и вариаций. Фиксация особенного и отдельного
важна и как условие сопоставимости, проверки и обобщения эмпирических данных...
...Общее позволяет находить закономерности в динамике и статике человека в отличие от других известных нам существ; особенное дает понимание этносов, наций в их исторической перспектива; отдельное служит индивидуализации в познании и воспитании конкретной личности; единство общего, особенного и отдельного открывает возможность реалистического анализа и синтеза че-ловековедческого знания.
Педагогическое мышления одновременно и вероятностно-систематическое, решающее проблемы в терминах общего и особенного, и конкретно-диагностическое, исследующее их в терминах отдельного, подобно медицинскому мышлению. Массовая природа объекта педагогики заставляет рассматривать любое педагогическое обобщение — от факта до понятия и закона — как среднюю многочисленных отклонений, как внутреннюю тенденцию. Вот почему принцип единства общего, особенного и отдельного совершенно необходим в педагогике и в педагогической антропологии.
По своей природе личность поэтапно развиваема, пластична, изменчива; ее развитие протекает как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемые, программы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средог ые, культурные, — его воспитание и обучение. Природа личности, а также общественных связей и социальных образований такова, что высшие достоинства и совершенства могут быть приобретены любым человеком, и препятствия к тому ставят только тяжелые специфические заболевания. Природа познания такова, что его методы и результаты могут передаваться от человека к человеку, усваиваться и развиваться тем, кому они переданы.
Для блага личности и общества необходимы такие особые свойства, способности и достоинства! личности, которые сами по себе случайно не вырабатываются или формируются, но в недостаточной степени. Причем эти «дополнительные» (к стихийно складывающимся) совершенства не просто* желательны, а необходимы: без них нет преемственности и прогресса, без них личность несчастна и множит несчастья вокруг себя.
Существуют средства взращивать в отдельном человеке и в группах лучшие и более высокие совершенства, чем имеющиеся у воспитателей — средства приращения совершенств. Для развития этих высших совершенств, и необходимых и возможных, существуют надежные его способы: ясные цели, содержание (программа, система, стратегия и хронологический план), а также методы (тактика). Системой обоснования и технологической разработки этих средств и является педагогика.
Вне этих допущений образование, как и педагогика, невозможно и ненужно. В самом дел, если
кто-то от природы обладает всей полнотой совершенств и/или они становятся самопроизвольно, то воспитание и знание о нем излишни. Если же он не имеет и не может иметь ничего, то его воспитание и наука о нем бесполезны. Но в действительности оба последние предположения в полной мере нежизненны, фантастичны, утопичны. Каждый новый жилец Земли нуждается в прививке культуры, в огранке своих способностей.
Прививка культуры природному дичку-человеку осуществляется в ходе образования и благодаря нему. Необходимость образования предопределена невозможностью культурной преемственности по механизмам биологического наследования.
Человеческая природа одновременно духовна и материальна. В специфически человеческой психики мы обнаруживаем наличие и взаимодействие обоих начал. Дуалистическое воззрение на природу человека единственно возможно и полезно «для педагога; потому что оно идет из всеоб-нимающей жизни, а не из односторонних теорий» (К.Д.Ушинский). Аксиома двойственности природы человека позволяет педагогической антропологии рассматривать и интерпретировать данные психологии как единство психического и физического, материального и идеального в их историческом развитии, переплетении и внутренней противоречивости.
Содержание сознания человека ведет за собой развитие и памяти, и воображения, и мышления. «Самый ум есть не что иное, как хорошо организованное сознание» (К.Д.Ушинский). Формирование логических операций необходимо, но они ничего не значат для развития личности без ценностей, несомых именно содержанием образования. Педагогическая антропология, следующая Ушинскому, применяет данные психологии чувств, памяти, воображения, мышления с методологической позиции, постулирующей единство деятельности и психического содержания.
Аксиома орудийно-знакового опосредствования процесса усвоения культуры в ходе воспитания фиксирует тот факт, что обучать и воспитывать можно только посредством знаковых систем и через предметы, созданные человеком для человека. Этот закон развития личности с помощью культурных образцов — едва ли важнейший с содержательной точки зрения из законов сущего.
Каждое новое поколение и новый человек приобретают опыт и знания не только из рук непосредственно породивших их людей, но как бы через их голову — от уже давно ушедших людей. Каким образом? Благодаря присвоению определенной ими культуры. <...>
Аксиома апперцепции констатирует зависимость всех последующих восприятий от содержания и структуры предшествующего опыта. В ней отражен тот фундаментальный факт, что одно и то же воздействие производит несходное впечатление на разных людей из-за заведомых различий в их индивидуальном опыте.
Это означает, что даже однояйцевые близнецы,, имеющие совершенно одинаковую наследст-
венность, не могут вырасти во всем равными людьми. Различия в их характерах, ценностях и отношениях неизбежны потому, что на них заведомо по-разному будет действовать одна и та же среда, семья, культурная атмосфера. Отчего же по-разному? Да оттого, что индивидуальный опыт каждого человека совершенно уникален: ведь он зависит от постоянно меняющихся внутренних состояний организма, от колебаний настроения и от их сочетаний с внешними обстоятельствами. А последующий опыт закономерно зависит от предшествующего.
Вот почему в одной и той же, казалось бы, обстановке вырастают не слишком похожие друг на друга люди. В этом заключена одна из главных причин индивидуальных различий.
Родившись, человек постепенно присваивает культуру быта, а ранее всего — удовлетворения своих ближайших, непосредственных потребностей. На этом фундаменте строится все остальное, поэтому он так важен. Именно в первые месяцы жизни дитя может незаметно присвоить элементы агрессивности. Если младенца никто никогда, даже в шутку, не ударил, не сделал вид, что бьет, ему не придет в голову «идея битья». Если же он хоть раз столкнулся с каким то бы ни было шлепками-пинками, он непременно «даст сдачи» и до лучших времен (если они настанут) будет убежден, что это в порядке вещей.
От типа, характера, стиля, культуры общения, с которой впервые знакомится новорожденный человек, зависит впоследствии восприятие им более сложных и глубоких пластов культуры. Этот процесс состоит из способов удовлетворения окружающими потребностей ребенка, из адаптации его к миру и аккомодации мира к себе. Процесс постепенно ускоряется как бы под действием сложных процентов: приращенный опыт дает увеличенный процент, тот снова ведет к росту вложенного в человека духовного капитала. Словом — апперцепция.
Зависимость последующих восприятий и реакций от предшествующих, конечно, не фатальна, не абсолютна. Она скорее ситуативна, варьируема обстоятельствами. Здесь нет предопределенности. Часть восприятий забывается, их воздействие на дальнейшую жизнь ослабевает и может почти не* участвовать в настоящем и будущем. И все же в подавляющем большинстве случаев преемственность между отдельными частями «жиз-некинопленки» существует, даже и между затемненными кадрами. <...>
Подчас последующие события драматическим образом сами изменяют характер предыдущих восприятий. Пусть пережитое, выстраданное й привычное дорого человеку, но иногда приходится многое вытеснить новым. <...> Это болезненный процесс перевоспитания, самопеределывания. В той или иной мере он неизбывен. Трудно найти более серьезный и важный процесс духовного труда, учиться которому означает тренировать рефлексию и логику, последовательность и волю.
Аксиома апперцепции здесь не отменяется.
44
Она объясняет сложность, мучительность этой внутренней работы, содержанием которой становится замена установок и принципов (максим), переоценка ценностей. <...>
Из базовых аксиом проистекает логически упорядоченная проблематика, или предмет педагогической антропологии. <...>
В первый круг проблем входят темы объекта и предмета педагогической антропологии, связанные с ее историей и с философией ее истории. Это ход и результаты антропологических разработок в рамках наиболее влиятельных течений и направлений мировой и отечественной педагогики, обладающие объективной ценностью для решения актуальных вопросов теории и практики воспитания; история педагогической антропологии как области исследований и «уроки» этой истории — вопросы «ближайшей зоны развития» педагогической антропологии. Среди последних особое место занимают антропологическое обоснование педагогических норм, логика и содержание этого обоснования.
Первый круг проблем охватывает также определенные места педагогической антропологии среди других отраслей человековедения и их взаимосвязи.
Как осознаваемое, так и неосознаваемое воспитательное взаимодействие человека и человечества — главная составная часть второго круга проблем в составе педагогической антропологии. Человек здесь рассматривается как движущая сила исторического процесса, как член общностей различного масштаба, как субъект общественного сознания и познания. Изучается также зависимость человека от хода истории, от социальных установлений, от общностей различного типа. Венчает этот раздел педагогической антропологии тематика образовательной и воспитательной деятельности общества: зависимость общественного бытия от уровня и качества образования и зависимость образования от характера общественного бытия.
Третий круг тем и проблем, посвященный личности, охватывает два констатирующих, дескриптивных раздела и два аналитических, каузальных. По преимуществу описательны 1) экзистенциальная и 2) феноменологическая проблематика, в то время как разделы, изучающие 1) движущие силы развития личности и 2) управление и самоуправление развитием, преимущественно аналитичны.
В экзистенциальной части жизнь человека изучается: как континуум и дискретность; как соотношение детства с последующими эпохами жизни; как представления, переживания и ожидания человека, связанные со смыслом его жизни, содержанием счастья, отношением к смерти и бессмертию. Здесь изучаются экзистенциальные ценности. Жизнь предстает как воспитатель и школа, воспитание — как компонент жизни, органически вписанный в систему других компонентов.
Феноменологическая тема посвящается атрибутике личности, ее норме и патологии, ее содержанию и направленности, способностям и поведению. Здесь рассматриваются взаимозависимость и самостоятельность мотивов, ценностей, знаний, эмоций, отношений, навыков, поведение человека без свидетелей и поведение на людях. В этот же раздел входят типология личности и семиотика характеров.
Движущие силы развития личности изучаются в их взаимодействии: история индивидуальной жизни рассматривается как взаимная игра телесных, духовных и социальных программ развития.
Изучение (само) управления развитием личности, агогики, осуществляется в соотношении его содержательных и процессуальных сторон на уровнях педагогики (воспитания и образования детей, подростков и юношей) и андрагогики (образования взрослых). Рассматриваются законы агогики. Особое внимание уделяется воспитывающей и обучающей среде, принципам ее конструирования и оперирования. Здесь же изучаются агогическая нозология, этиология и патогенез, клинические картины, семиотика и пропедевтика, диагностика, терапия, прогноз, профилактика и гигиена, компенсаторика и реабилитация как предпосылки, условия и средства предотвращения и изживания преступлений и душевных катастроф.
Научная разработка педагогической антропологии включает в себя также исследования:
. по истории, философии истории, теории и методологии педагогической антропологии, нацеленные на обоснование ее предмета, содержания и метода;
по интерпретации наличного знания о человеке, несомого наукой, искусством, философией, религией и массовым сознанием;
по созданию дополнительных, собственно антропологических, разделов традиционных и новых педагогических дисциплин;
по антропологическому обоснованию педагогических норм новых форм практики.
Сиособность воспринимать и транслировать культуру, ценности, умения, отношения, знания и навыки входит в число фундаментальных свойств человека. Они варьируются в весьма широких границах. Эти степени индивидуальных различий также представляют для педагогической антропологии первостепенный интерес. Равно как и факторы созревания и колебаний основополагающих способностей, и способы их формирования.
В проблематику педагогической антропологии входит типология личности и групп, разумеется, в образовательном аспекте.
Бим-Бад Б.М. Педагогическая антропология. — М.,
1998. -С. 13-25.
45