1.2.2.Особенности обработки информации человеком (рефлекторный этап)

Следующий информационный этап обучения  рефлекторный  протекает скрыто от внешнего наблюдателя. Его ход определяется двумя факторами: знанием учащегося порядка обработки данной информации и умением вести эту обработку, а также наличием (или отсутствием) информационных шумов, поступающих по каналам связи и препятствующих концентрации внимания на обработке.

(a) Формирование тезауруса

Принципиальное отличие обмена с человеком и техническим устройством в том, что в устройство информацию достаточно переслать, а человек для запоминания должен ее осмыслить. В.П. Беспалько отмечает: «Как правило, простого механического повторения оказывается недостаточно  решающее значение при запоминании имеет осмысленная интерпретация нового материала, установление связей между ним и тем, что уже известно субъекту». Иными словами, перевод информации из оперативной памяти в долговременную (запоминание) обязательно сопровождается процессом ее обработки (пониманием). Подробно данная проблема рассматривается в работе Л.Т. Турбовича, показавшего, в частности, что расширение тезауруса учащегося (расширение базы его знаний) происходит только в том случае, если сообщаемые ему новые знания частично перекрываются с уже имеющимися. При этом устанавливаются логические и смысловые связи между новыми и ранее освоенными знаниями. Без установления таких связей понимания не достигается, и тезаурус не расширяется. Улучшить понимание и усвоение по мнению автора можно оптимизацией сочетания новых знаний и тезауруза.

Н.И. Жинкин процесс обработки и усвоения знаний описывает в терминах перекодировки информации: «Взаимодействие внутреннего, субъективного языка и натурального, объективного образует процесс мышления… Понимание – это перевод с натурального языка на внутренний. Обратный перевод – высказывание».

(b) Учет возрастных особенностей при обучении

(1) В работе П. Линдсея и Д. Нормана обращается внимание на то, что новая информация по-разному обрабатывается и затем сохраняется в мозге ребенка и взрослого человека. У ребенка каждое новое понятие строится «на пустом месте». Начальный этап обучения связан с формированием информационной базы и, следовательно, с запоминаем огромного количества информации без уяснения связей между понятиями. Их понимание вырабатывается постепенно, по мере накопления признаков предметов, узнавания примеров понятий и развития представлений об объемных отношениях классов понятий. В более старшем возрасте, когда накоплено большое количество знаний и они организованы в информационную базу с развитой системой перекрестных связей, обучение приобретает иной характер. Новые понятия теперь усваиваются по аналогии с уже известными. Главной задачей становится включение нового понятия в существующую структуру: если это происходит, то для анализа новой информации привлекается весь предыдущий опыт. Это же обстоятельство отражается в работе М.С. Роговина: «Основной, ведущей чертой научного понимания является включение познавательного содержания в более широкий научно-смысловой контекст». Таким образом, содержание понятий в мозге учащегося непрерывно обогащается и переупорядочивается, т.е. изменяется структура памяти. Понимание развивается путем взаимодействия внешнего опыта с внутренними механизмами, которые оперируют поступающей информацией и реорганизуют ее. При этом, несмотря на сходство процедур преобразования даже одинаковой информации у разных людей, структура памяти оказывается индивидуальной. Суждение человека о чем-либо зависит от его предыдущих знаний и опыта, от последовательности испытанных его памятью внешних воздействий и осуществленных ее логических умозаключений.

Следствием возрастных особенностей понимания является уменьшение гибкости запоминающей системы человека в обращении с новой информацией по мере становления ее структуры. Почти все, с чем сталкивается взрослый человек, может быть как-то соотнесено с известным ему по прошлому опыту. Даже если воспринимаемая информация оказывается в противоречии с этим опытом, его устоявшаяся понятийная структура противится пересмотру. Взрослый человек склонен скорее отвергнуть или переосмыслить противоречащую его опыту информацию, чем видоизменить систему своих убеждений. С этим связаны проблемы освоения взрослыми чего-то принципиально для них нового, например компьютерных образовательных технологий преподавателями с большим стажем. Напротив, у детей понятийная структура (тезаурус) разработана гораздо слабее, чем у взрослых, поэтому новые знания могут усваиваться весьма энергично, поскольку противоречия возникают редко. Это обстоятельство должно находить свое отражение в различном соотношении отличающихся по общности элементов знаний (объекты и факты, свойства и связи, классы и структуры) в содержании учебных материалов, предназначенных для различных возрастных групп учащихся. Учебные задания для практической деятельности учащихся разного возраста также должны быть ориентированы на различный уровень возможной мыслительной деятельности  знание, понимание, применение, анализ, синтез.

(2) Зависимость обучаемости от возраста

Еще одним фактором, влияющим на способность усвоения человеком информации, является его возраст. На рис.1. приведен график, иллюстрирующий эту зависимость. Видно, что кривая в интервале от начального школьного возраста и приблизительно до 30 лет растет, что означает возрастание обучаемости в первой половине человеческой жизни. Затем приблизительно в 35-летнем возрасте способность к усвоению новой информации достигает максимума, а затем снижается. Кривая показывает также, что до 20 лет обучаемость растет достаточно сильно, и это означает, что должны существенно различаться учебные нагрузки школьников разных возрастных групп (чего, судя по объему учебников, в школе не делается).

Рис. 1.1.

(с) Знание порядка обработки учебной информации

При восприятии информации человек в принципе не может избежать информационных потерь. Это связано с тем, что взаимодействие субъекта с источником информации осуществляется не напрямую, а посредством создания модели того объекта, явления или процесса, сведения о которых и являются содержанием информации. Субъект основывается на собственной интерпретации полученных данных, адекватность которой определяется его способностью строить соответствующие информационные модели. Таким образом, при определении содержания образовательного процесса приоритетным следует считать выработку умений обработки информации и построению моделей в данной предметной области. Порядок преобразования информации, безусловно, должен быть сообщен ученику заранее  без этого осмысление какого-то фактологического материала невозможно. Особое значение приобретает умение учащихся пользоваться общими, метапредметными подходами и алгоритмами обработки информации, такими как систематизация, представление и структурирование данных, поиск в информационном массиве, выполнение логических операций. Управление деятельностью учащегося непосредственно в ходе рефлекторного этапа должно состоять в оказании ему помощи (консультации). Характер этой помощи, безусловно, должен быть индивидуальным, поскольку индивидуальны затруднения учащихся.

Немаловажным обстоятельством в условиях существующего «информационного взрыва» оказывается и то, что объем фактологической информации нарастает гораздо быстрее, чем изменяются методы ее обработки и представления.

Таким образом, акценты в обучении в любой дисциплине должны сделаны на освоение способов структурирования и представления предметных знаний.

(d) Исключение шумов

Еще одной задачей преподавателя на рефлекторном этапе должно стать создание внешних условий, не мешающих ходу мыслительной деятельности учащихся, в частности требуется устранить информационные шумы (в первую очередь, звуковые), ведущие к разрушению концентрации учащегося на мыслительной деятельности. И сам учитель не должен отвлекать учащихся в процессе их самостоятельной деятельности какими-то замечаниями или действиями: «Внешний диалог может быть продуктивным только в том случае, если он не разрушает внутренний диалог учащегося».