leontyev_lektsii

ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ	303

том, что слух человека как аналитическое восприятие развивается прогрессивно. Ана-

литическая часть, аналитические характеристики, то есть дифференциальные слухо-

вые пороги, у человека очень низкие.

Итак, надо всегда учитывать то фундаментальное положение, что человек —

зрительного типа, то есть у него доминирует зрение. Более того: у нормальных лю-

дей двигательные воздействия, как бы перешифровываясь, выступают субъективно обычно в зрительной форме. Вот этот образ, который я получаю в результате ощупывания предметов, он симультанизируется, то есть ряд воздействий трансформи-

руется в образ, а зрение тем и замечательно, что оно симультанизируется, это его

самое главное отличие, когда мы рассматриваем восприятие. Значит, вообще суть

не в том, по какому каналу идет, а суть в том, как симультанизируется, то есть

образуется — что? Давайте назовем кошку кошкой: образуется образ. Как он порождается? Образ есть нечто симультантное. Наиболее симультанизирующий прибор есть

зрительный прибор. Значит, трудно делить здесь на типы. Этот теоретический порок

был обусловлен тем, что просто мало знали, мало было настоящего фактического, проверенного, а главное — хорошо проанализированного материала.

Сейчас едва ли кто-нибудь будет настаивать на важности разделения этих ин-

дивидуальных типов памяти, говорить о преимуществе слуховой над зрительной и

т.д. Во многом это профессионально обусловлено, и, конечно, у композиторов ве-

ликолепная музыкальная память, это память-картина, если, конечно, так можно

выразиться. Человек может воспроизвести прослушанное им один раз музыкальное произведение, но при этом интересная сторона события заключается в том, что он

прослушал произведение художественное, музыкальное в симфоническом звучании,

а воспроизвести его, если он владеет роялем, может на фортепиано; если он владе-

ет скрипкой, то на скрипке. То есть что воспроизводится: звучание или то, что выражено в звучании, содержание, выраженное в звучании? Поэтому-то в музыкаль-

ной памяти различают и мелодическую память, и т.д. Надо не ошибиться в ладовом

строе при воспроизведении, в мелодии, в способе разработке этой мелодии, в ар-

хитектонике музыкального произведения, а это совсем не одно и то же, что слухо-

вая память, как мы понимаем ее в несколько упрощенном виде.

Все эти работы могли продолжаться, развиваться, и, действительно, эти работы развивались, продолжались до некоторого времени, но очень рано возникло обстоятельство, которое я бы назвал обстоятельством, перепутавшим все карты. Обстоя-

тельство это относилось к циклу исследований произвольного запоминания, скажем на современном языке — мнемических действий, когда ставишь цель запомнить. Мне кажется, я говорил в прошлый раз об этом: при попытке вчитываться в бессмысленные слоги, не имея цели их запомнить, запоминание практически равно нулю. Испытуемым не дают инструкцию запомнить, вместо нее ему говорят «внимательно читайте», он внимательно читает, но ничего не удерживает. Так какое здесь обстоятельство, спутавшее все карты? Дело в том, что вы, конечно, уже обратили внимание на то, что принципиальная схема экспериментов, о которых сегодня шла речь, была следующей:

стимул прежде. И здесь возникал «черный ящик».

Становилось все более и более очевидным, что главное — не в числе повторений, распределении заучивания во времени, и т.п., а главное в том, что управляет

процессом, главное в содержании этого процесса. Это обстоятельство выступило сра-

зу с двух сторон. Первое: когда от бессмысленных материалов, например цифровых,

таких, что нельзя было увидеть в них каких-то закономерностей, или рядов бессмысленных слогов, перешли к материалам другого порядка, к словам, к предложениям,

осмысленным словосочетаниям, то выяснилось, что имеется колоссальная разница в

304	ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ	ЛЕКЦИЯ 32

данных, заговорили о разнице в 25 раз. Возникла неожиданная проблема единиц, с

которыми работает память, то есть работает испытуемый, — ведь не память работает,

а человек. Я могу работать с единицами дробными и с единицами укрупненными, обобщенными. Получилось то же, что и при тахистоскопическом предъявлении: если

даются отдельные элементы, то получается магическое число 7±2. Если вы замените

буквы буквосочетаниями, то есть словами, то сразу так называемый объем внимания возрастает в неопределенное число раз. Это уже другие 7±2, эти единицы теперь содержат в себе множества единиц.

Вот и выделилась логическая память, смысловая память в противоположность

механической. Какие ужасные термины: механическая память и логическая. Ужас-

ный термин «механическая», потому что мы заранее как бы предвещаем, что это

механический, физикальный процесс, идущий по механическим законам в широком смысле слова, никакой памяти нет, она просто не существует. Это был ус-

ловный термин, очень неточный, и выяснилась важность исследования того, по от-

ношению к чему производилось действие запоминания, заучивания, как шло это действие, как оно производилось, что делал испытуемый, какими способами он это

делал. Оказалось, что даже при использовании бессмысленных слогов, такого стро-

го бессмысленного, полностью лишенного смысла материала, как у Эббингауза,

испытуемый выполнял действия по осмыслению этого материала, происходило какое-

то своеобразное его осмысливание — кстати говоря, и вовсе не логическое. В начале

двадцатых годов появилось исследование М.Фуко, который работал с бессмысленными слогами, но только интересовало его не столько число повторений и резуль-

таты запоминания, а прежде всего вопрос, что испытуемый при этом делает —

изображает ли из себя фотокамеру, в которую проникает свет, с малой экспозици-

ей и чувствительной пленкой, или он активен. И Фуко, пожалуй, первый (впро- чем, называют еще одного автора), показал, что все дело заключается в том, что

делает испытуемый, в чем заключается содержание мнемического действия, кото-

рое он производит. И, оказывается, с бессмысленными слогами великолепно про-

изводится содержательное действие. В моей старой книге о развитии памяти приве-

дены материалы Фуко, тогда совсем свежие1. Там это очень хорошо сказано.

Фуко пользовался очень простым способом: он ломал установку испытуемого

на то, чтобы запоминать, ничего не делая при этом, запоминая то, что само запомнится. Он говорил: «Нет, вы дали из 15 слов — 10, а вы дайте из 15 — 15». — «Да как же?» — «А вы подумайте, посмотрите, может, выйдет». И испытуемый старался, и оказывалось, что этот бессмысленный материал для человека (особенно для взрослого человека) в общем, не препятствие. Я, конечно, не могу сейчас воспроизвести эти бессмысленные слоги, потому что я в памяти «задолбленного» не имею, а если

начать эти слоги продуцировать, то появятся такие, которые имеют оправдание для своей репродукции. Я вот привожу слоги, которые кажутся совсем уж бессмыслен-

ными, какие-то «чоп», «чон», а оказывается, Чоп — город, а чон — части особого назначения в начале революции. Словом, что-то все время ассоциируется с чем-то.

Параллельно этому происходили другие события, которые шли совсем не из

лабораторий психологов. Развивалась, осознавалась, делалась предметом научного психологического анализа некая чрезвычайно странная область знаний, которая

приобрела самостоятельное название мнемотехники. Это способы запоминания

объемного материала при однократном восприятии его с помощью производимых

внутренних действий испытуемого. Каких действий? Самых разных: выучивались,

1 См.: Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931. С.22—24.

ИССЛЕДОВАНИЯ ПРОИЗВОЛЬНОГО ЗАПОМИНАНИЯ	305

например, названия улиц города, и каждое запоминаемое слово даваемого ряда по-

мещалось на улицу заранее заученного плана города. Или другой способ, им, кста-

ти, очень хорошо пользовался покойный Выготский, он умел это показывать с ловкостью эстрадного демонстратора. Он выучил города по течению Волги, от верхнего

течения до впадения в Каспийское море, просто раз и навсегда твердо заучил эти

города, их последовательность (а это еще очень просто потому, что на карте они хорошо обозначены), а когда он выслушивал ряд слов, набор слов, он каждое слово относил к какому-то городу и придумывал для него какую-то историю, связы-

вая это слово с тем или иным городом. А затем начинал с верхнего течения Волги

по каждому городу воспроизводить соответствующее слово. Порядок слов при этом

не нарушался. Но были эстрадники, называвшие себя мнемотехниками, вроде опи-

санного А.Р.Лурией Шерешевского, которые достигали в этом умении очень высокого совершенства.

Итак, появившаяся мнемотехника сказала: «Запоминать — значит действо-

вать, действовать особым методом, а не позволять себя подвергать воздействиям». Главная судьба всего процесса решается не звеньями схемы «стимул — реакция», а

деятельностью испытуемого, что внешней, что внутренней. Вот так, собственно, и

образовалась ситуация, спутавшая карты классических исследований произвольного

запоминания.

Эта ситуация была разрешена в новом столетии, но об этом в следующий раз.

лекция 33

опосредствованное

запоминание

ßговорил о том, что в ходе исследования произвольного запоминания с

уравненным материалом, с использованием бессмысленных слогов, цифр или гео-

метрических фигур удалось установить некоторые существенные факты, частью объяснить их действием физиологических законов, но оставалось следующее, очень

важное обстоятельство, а именно: как только мы переходим к произвольному запо-

минанию, заучиванию так называемого осмысленного материала, то есть такого,

который может быть логически обработан, тотчас же показатели резко изменяются, и данные, полученные на бессмысленном материале, не поддающемся или с

трудом поддающемся логической обработке, как бы падают. Возникло расчленение,

разделение: запоминания, заучивания и воспроизведения, соответственно, так на-

зываемого механического (термин в высшей степени неудачный) и запоминания ло-

гического (термин, может быть, менее неудачный, но все же тоже малоудачный,

потому что речь вовсе не всегда шла о построении логических, в тесном значении этого слова, связей).

ßупоминал в конце прошлой лекции о том, что параллельно создавалось свое-

образное направление, занимавшееся практикой запоминания, которое получило широкое название мнемотехники. Разрабатывались специальные приемы предна-

меренного, произвольного, значит целеподчиненного, запоминания с помощью различного рода вспомогательных приемов. Использование этих приемов давало результаты совершенно удивительные. Количество запоминаемого материала возрастало во много раз, сохранялся порядок передачи этого материала, зрительный или на слух. Ну и наконец, я упоминал Фуко, которому удалось очень отчетливо показать,

что и при запоминании бессмысленного материала происходит внутренняя работа испытуемого, подыскание каких-то значков, признаков этих бессмысленных слогов

или цифрового материала, в передаче которого это запоминание тоже становится, так сказать, логическим. Точнее и скромнее сказать, осмысленным, интеллектуальным каким-то, внутренне опосредствованным.

Несколько позже, а именно в конце 20-х годов нашего столетия, исследования в области памяти получили некоторое новое направление, очень важное прин-

ципиально. Это новое направление родилось вообще вместе со своеобразным — ис-

торическим — подходом к исследованию психики человека, основания которого в Советском Союзе были положены Львом Семеновичем Выготским. Ему, собственно, и принадлежит следующая простая, ясная теоретическая идея: при переходе к человеку деятельность приобретает особое строение. Это особое строение состоит в том, что всякая деятельность человека приобретает опосредствованный характер, то

есть строится по типу орудийного действия. Переход в области практики, в орудий-

ОПОСРЕДСТВОВАННОЕ ЗАПОМИНАНИЕ	307

ном действии, развитие трудовой деятельности необходимо перестраивает не толь-

ко эту внешнюю, непосредственно практическую деятельность. Человек вооружает-

ся орудиями, средствами, инструментами не только для осуществления практических операций, но в ходе исторического развития происходит как бы вооружение и

тех процессов, которые мы называем психическими. Они тоже приобретают опос-

редствованную структуру. Наряду с орудиями труда человеческая культура, то есть развитие человеческого общества, создает также и некоторые средства и способы выполнения внутренних процессов, причем этот общий путь состоит в том, что сна-

чала эти внутренние процессы приобретают свои внешние средства, а затем проис-

ходит дальнейшее изменение, которое состоит в том, что внутренние процессы,

прежде идущие с помощью внешних средств, далее идут также и с помощью средств

внутренних. На ранних этапах развития своих идей, Выготский охотно называл направление психологии, им развивавшееся, психологией инструментальной. Этот тер-

мин очень быстро вышел из употребления, он остался в пределах лабораторного

языка и был заменен понятием «опосредствованного развития», вернее «развития опосредствованных процессов», «культурного развития», «исторического развития».

Так в результате и сложилось то направление, которое у нас зафиксировалось

под названием «культурно-исторической психологии». Развитие этой мысли шло в

очень разных направлениях, то есть оно затрагивало разный материал. Но я бы ска-

зал, первым классическим исследованием осталось исследование памяти. Идея этого

исследования заключалась в том, что запоминание первоначально есть акт непосредственный, но в ходе исторического и онтогенетического развития запоминание,

именно целенаправленное запоминание, приобретает опосредствованный характер.

Чем же опосредствуется запоминание? Я уже сказал, по общему правилу, по общей

идее: вначале некими внешними способами, средствами, затем оно становится внутренне опосредствованным. Краткий исторический взгляд на филогенетическое разви-

тие памяти показал, что здесь действительно есть этот путь развития. Многие этног-

рафы, складывавшаяся в то время этнопсихология давали основание видеть, что

первоначально, в условиях обществ, которые стоят на относительно низкой ступени

общественно-экономического развития — а такие народы и общества еще в XIX веке довольно часто описывались, — уже возникает потребность сохранения какого-то материала в памяти. Развиваются вместе с тем внешние способы сохранения этого материала. Это язык зарубок. Это австралийские племена, народы, заселяющие север-

ную часть Австралии, в XIX веке стоявшие на очень низкой ступени своего экономического, культурного и социального развития. Очень часто описывают в литературе жезлы вестников — своеобразные грамоты, которыми пользуются для передачи сообщений, когда требуется значительный интервал времени, например длинный путь, который нужно пройти, чтоб передать это сообщение от одного к другому. Тогда, выслушивая сообщение, вестник на дереве (жезле) делал систему отметок, а придя на место, то есть через некоторый промежуток времени, пользовался этими отметками как напоминаниями. Аналогичную функцию выполняли узлы, завязывае-

мые в довольно сложную сетку — это знаменитые квипу, не менее знаменитые, чем

жезлы вестников, которые выполняли ту же роль.

Завязывание узлов есть операция, производимая во время выслушивания со-

общения. Перебирание этих узлов есть способ напоминания, вспоминания, воспро-

изведения. Значит, запоминание и припоминание, эти мнемические процессы, были

внешне опосредствованными зарубками, узелками. Причем развитие этих средств шло отчетливо по двум линиям. Одна линия — это трансформация зарубок, квипу,

других способов в точное обозначение или относительно точное изображение (это

308	ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ	ЛЕКЦИЯ 33

значит развитие этих зарубок и узлов и прочее в соответствующие «письменные»

знаки, то есть в письменную речь, в письменную запись сообщения). Но была и

другая линия развития, которая тоже очень хорошо просматривается в материале: сохранение только мнемической функции, не переход к детальному размечиванию

этих событий, этого содержания, подлежащего фиксации, закреплению, передаче

другим (может, даже другим поколениям), хранению. Это способ каких-то внутренних отметок, отметок для себя или с помощью внешних предметов, индивидуализированных, которые имеют уже характер инструментов, способов запоминания как

индивидуального процесса, «делаемого» человеком. Это линия, которая в наше вре-

мя есть линия, разнообразно выражающаяся в жизни: узелок, завязанный на па-

мять: не забудьте, завяжите узелок; когда будете пользоваться платком, увидите узе-

лок — вспомните: ага! надо не забыть сделать то-то и то-то. Это другая линия: сувенир — я хочу взять это на память, мне не нужна эта вещь, мне нужно напоми-

нание этой вещью, и тогда сувениром может быть все, что угодно. У нас сувенир

приобрел несколько иной смысл, сувениром у нас иногда называют все, что угодно, подарок, так сказать. Переименование произошло. «Примите от меня в качестве

сувенира бутылку хорошего вина». Я шучу, конечно, но вы понимаете, что тут пе-

реосмыслилось само слово, оно приобрело несколько иное, усложненное значение.

Я предпочитаю называть своими именами, я не употребляю «сувенир» в этом зна-

чении, а говорю только о подарке, когда речь идет об утилитарном предмете, кото-

рый может послужить украшением, или использоваться (иногда функции совмещаются). Конечно, приятно иметь подарок, который о чем-то напоминает, ведь это

хорошее, то, о чем он напоминает.

У нас есть основания исторически предполагать (это точка зрения, например,

П.Жане), что первоначальная функция памятников (заметьте слово: памятник, порусски очень хорошо звучит) есть исторический узелок на память, то есть для дру-

гих поколений созидаемый. Это, если хотите, тоже управление памятью, но в исто-

рическом, так сказать, смысле. А то, что мы исследуем как психологи, то, что нас

интересует в первую очередь, — это изменение строения самих процессов запоми-

нания и припоминания.

В эту сторону и пошли главные усилия Выготского, его сотрудников, которые предприняли исследования прежде всего на материале памяти. Я говорю «прежде всего» не в хронологическом смысле, а наиболее фундаментальные исследова-

ния появились впервые в этой области. Методику этих исследований мы называли методикой двойной стимуляции. (Очень неудачный термин. Так всегда бывает, термины сначала появляются для удобства пользования, при этом не очень задумываются над их значением.) Один стимул, то есть одно воздействие, один материал служил в качестве запоминаемого, а другой, второй материал, второй стимул (вот почему «двойная стимуляция») — для того, чтобы обеспечить процесс запоминания и воспроизведения.

Раньше поиски шли в разных направлениях. Конечно, вопрос заключался вот

в чем: как возникает, впервые формируется возможность запоминать посредством

чего-нибудь. Начались опыты с маленькими детьми, которым предлагалась задача запомнить все читаемые слова (осмысленные, конечно), подбирая для этого подхо-

дящую картинку, а затем, пользуясь картинками, вспоминать подходящее слово.

Само собой разумеется, что картинки никогда не соответствовали значению запо-

минаемых слов, то есть ряды слов и группы картинок составлялись таким образом, что если в списке слов находилось, скажем, слово «стул», то среди картинок изоб-

ражения стула не было. Мог быть изображен стол. «Стул», что здесь подходит? «Стол»

ОПОСРЕДСТВОВАННОЕ ЗАПОМИНАНИЕ	309

можно взять, по картинке «стол» припомнить, что речь шла о стуле. Это, если хо-

тите, ассоциативная память. Для нас здесь интересная сторона состоит в том, что

эта ассоциация не возникала, а ее делали, находили способ связать, то есть процесс приобретал опосредствованный характер.

Что здесь было выяснено? Было выяснено прежде всего очень простое обстоя-

тельство, что лишь с известного возраста такая задача вообще могла быть решена, выполнена. Совсем маленьких детей, напротив, картинки только отвлекали. Они не могли выступить в качестве этого второго стимула, средством не служили. И легче

было получить иногда запоминание слов без всяких вспомогательных средств, без

всяких этих костылей, на которые можно опереться. Легче было получить запомина-

ние прямое, непосредственное, потому что когда вводились картинки, то все направ-

лялось на картинки, а задача забывалась, как бы уходила, происходило отвлечение от основной задачи, ничего не получалось. Уже в дошкольном возрасте, однако, уда-

валось получить повышение эффективности запоминания с помощью внешних кар-

тинок. А к началу школьного возраста это оказалось решающе важным обстоятельством, то есть по методу удержанных чисел, по старой методике XIX века, удавалось

получить значительную разницу между тем, что мог удержать ребенок непосредствен-

но при медленном чтении ему, с некоторыми паузами, слов, и при том же чтении,

с теми же паузами, слов, когда ему рекомендовалось или разрешалось пользоваться

отметками для памяти в виде картинок, не совпадающих, как я уже говорил, по со-

держанию с читаемыми словами. Различие было очень значительное, но здесь выяснилась одна своеобразная вещь, а именно: если мы продолжаем исследование по ге-

нетическому, онтогенетическому ряду, то есть восходя от совсем маленьких детей к

старшим школьникам или к студентам, что все равно, то введение картинок опять

ничего не меняет.

В чем здесь дело? Явление это объясняется тем, что к старшему возрасту со-

храняется структура опосредствованного запоминания, но только она, эта структу-

ра, не требует непременно введения внешних средств, они просто превращаются в

средства внутренние, то есть запоминание тоже происходит опосредствованно, но

только не обязательно с помощью внешних средств, этих отметок. Мы, таким образом, вернулись, с одной стороны, к известной интерпретации результатов исследования Фуко, который открыл это опосредствование при запоминании даже бессмысленного материала у взрослых испытуемых, а с другой стороны, мы пришли к

очень важному выводу, который как раз в исследовании памяти впервые бросился в глаза. Этот вывод состоит в том, что в ходе онтогенетического развития происходит преобразование процессов, которое идет в направлении, мною уже указанном: от внешне опосредствованных процессов к внутренне опосредствованным процессам. Когда я докладывал результаты исследования памяти на кафедре психологии в Академии коммунистического воспитания им. Н.К.Крупской, я тогда нарисовал некий очень своеобразный график, состоявший из двух линий. Одна из них обозна- чалась как линия, выражающая количественные результаты при непосредственном

запоминании, а другая — при опосредствованном, то есть идущем с помощью кар-

тинок, запоминании. Кривая эта, если ее схематизировать, имела форму параллелограмма. По абсциссе, естественно, откладывались возраста: ранний дошкольный

возраст, младшие школьники, старшие школьники (или студенты). Какую же дина-

мику мы наблюдали с картинками? Очень малое, практически отсутствовавшее по-

вышение эффективности запоминания с помощью картинок у малышей. Затем крутой подъем у среднего школьного возраста, затем кривая выравнивается и не дает

существенного изменения. Парадоксальный факт: у взрослых никакого эффекта не

310	ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ	ЛЕКЦИЯ 33

получается. А теперь как без картинки? Без картинки медленно растет кривая в

школьном возрасте, а затем наступает перелом и вот крутой подъем. Если мы со-

единим точки (на самом деле они не соединяются), то все расположится в виде какого-то параллелограмма. Так оно и осталось в литературе под этим названием

«параллелограмм памяти», это все знают.

Вышло еще одно следствие из этих исследований, а они были довольно многочисленны. Довольно большая монография мною была опубликована, то есть вышла в свет в 1931 году1, работа выполнялась примерно в 1928—29 году. Потом вышла

книга Занкова, через два-три года, вот в ней особенно было подчеркнуто то, о чем

я сейчас хочу сказать. Дело в том, что было подвергнуто внимательному анализу с

помощью высказываний испытуемых и то, каким образом устанавливаются связи с картинками или с внутренней отметкой, с чем-то известным. Вот тут и оказалось,

что испытуемые-взрослые (я имею в виду старших школьников, студентов) — вели

себя при опросе («как же они вспомнили по картинке слово, как у них произошло

запоминание») довольно странно, опять подтверждая Фуко. Некоторые испытуемые

говорили: «Знаете, мне как-то неловко говорить вам, как я запомнил». — «Поче- му?» — «Ведь это ужасно глупо, это страшно алогично». Менее стеснительные ис-

пытуемые рассказывали, какого рода связь они устанавливали. Это иногда бывали

удивительные связи с точки зрения того, что они были какие-то алогичные, то есть

удалось дифференцировать, расчленить (я говорю сейчас современным языком, не

языком того времени) мнемические внутренние операции и логические, они просто не совпадают. Мнемотехника, о которой я упоминал много раз, тоже знала это

явление. Мнемотехнические связи часто бывают логически абсурдными. Это не зна-

чит, что чем логичнее, тем лучше. Иногда, напротив, эффективная фиксация есть фиксация вообще алогичная, другими связями. Почему наименование «логическая

память» не слишком удачно? Тут дело не в логичности, тут дело в каких-то внут-

ренних операциях, которые носят специальный характер, то есть являются спосо-

бами мнемического действия, а не действия по решению каких-то задач, что об-

служиваются логическими операциями. Они иногда совпадают, но это случайность.

Иногда совершенно не совпадают, а иногда вот такие, что стесняются даже сказать, потому что это звучит абсурдно. Дикие сближения. У меня сейчас в голове, в

памяти мелькают какие-то воспоминания таких связей, но я их не помню точно и не берусь сейчас привести. Почему так трудно вспомнить? Потому что они не ло-

гичны. Я работал года два с половиной с этими связями и, казалось бы, мог их запомнить. Так обстояло дело с этим другим шагом в развитии произвольного запоминания и, соответственно, припоминания.

Я резюмирую сказанное в несколько других терминах. Можно сказать, что первоначально процесс внешне опосредствованный подвергается изменению в том отношении, что средства запоминания, операции запоминания приобретают не внешне выраженный, внешне-двигательный характер, а внутренний, то есть происходит

интериоризация. Мы этого термина тогда не употребляли, мы пользовались другим, условным термином, мы говорили о «вращивании», конечно, в кавычках, то есть в

метафорическом значении этого слова. Это переход от внешнего к внутреннему, попросту говоря, который описывался в этих обыкновенных терминах «от внешней

опоры к внутренней опоре», «от внешнего вспомогательного знака к внутреннему».

Я, прежде чем излагать тему дальше, хочу отметить, что эта идея опосредствования

стала действительно ведущей. Следующий шаг заключался в том, чтобы понять опос-

1 Леонтьев А.Н. Развитие памяти. М., 1931.

ОПОСРЕДСТВОВАННОЕ ЗАПОМИНАНИЕ	311

редствующую познавательные процессы роль слова, точнее, словесных значений,

понятий. И это составило целый большой цикл, центральный цикл исследований

Выготского. Это известное исследование развития понятий, то есть словесных значе- ний, проведенное с очень большой тщательностью и сохранившее свое значение на

многие-многие годы. Таким образом, исследование опосредствованного запоминания

составило просто фактическое начало экспериментальных исследований, эмпирических исследований в этом направлении.

Важнейший же шаг был сделан, когда перешли к исследованию познаватель-

ных процессов и стали заниматься опосредствующей ролью слова, то есть, вернее,

словесного значения. Была очень ясно показана связь в развитии познавательных,

мыслительных процессов с развитием самих средств, способов мышления, то есть

значений, понятий, словесно обозначенных, носителем которых является слово, и это составило особый цикл, особое событие в исследованиях уже теперь не мнеми-

ческих, а познавательных и — шире — психических процессов. В конце концов, когда

мы имеем дело с работой памяти, с мнемическими операциями, мы видим переход к значению. Это очень точно методологически, в философском смысле. И годы дела-

ют все более и более очевидной большую точность этой мысли, ее нестираемость,

неколеблемость.

Дело в том, что значение в современном понимании, то есть словесное обоб-

щение, обобщение, которое несет слово, есть не что иное, как кристаллизация

познавательных операций, движений обобщения. Что такое значение? Это способ движения, свойственный данному обобщению. Это очень точно, это есть дви-

жение, только представленное в виде вот этого своеобразного образа-обобщения,

отражения обобщений, притом обобщения, которое несет в себе не индивидуаль-

ный опыт, не опыт индивидуальной практики, а обобщенный человеческий опыт, то есть обобщенный опыт общественной практики, которым мы овладеваем как

способом понимания мира, мышлением о мире. Так океан истории вливается в

микрокосм, в малый мир отдельного человеческого сознания. Другой вопрос, како-

вы условия этого вливания, то есть этого освоения. Маркс предпочел бы сказать

«присвоения» этих человеческих накоплений индивидуальным мышлением, индивидуальным сознанием человека. Но это уже другая тема, это отводит нас от узкой проблемы памяти. Я здесь заканчиваю мысленным многоточием, обрывом мысли и хочу рассказать дальше о судьбах исследования процессов запоминания, о судьбах

этой проблемы, которая, как вы видите, сначала показалась проблемой изучения некоей мнемической функции, фундаментального свойства. Затем дело перешло к тому, что практически, при переходе к исследованию, мы вынуждены были изу- чать целенаправленное запоминание. Ну, как же, мнемометр, задача, то есть цель: «Запоминай!» И очень быстро исследования стали исследованием произвольного процесса заучивания, иначе говоря, запоминания. А затем оказалось, что это не функция просто повторения, это не воздействие материала на пассивного субъекта. Он же ставит перед собой цели. Что лежит за этой постановкой цели? Способы,

какими эта цель достигается. Итак, развернулся опосредствованный характер этого

процесса и найдена была система способов достижения цели, мнемической цели, то есть цели запомнить, удержать или цели припомнить. Есть способы искания в

памяти, то есть способы не закрепления, а поисков, то есть воспоминания. Вне-

шний прием, тоже своеобразная мнемотехника — вы знаете такое житейское пра-

вило (я не знаю научного его анализа, никогда этим не занимался, а практически иногда делал и получалось), такая практическая мнемотехника припоминания: если

забыл, зачем сюда пришел, — вернись. Для чего вернуться? Для того, чтобы вспом-

312	ВНИМАНИЕ И ПАМЯТЬ	ЛЕКЦИЯ 33

нить, это способ припоминания. Как мы ищем в памяти? А мы цепляемся за какое-

нибудь событие и начинаем возвращаться от него, только не ногами, как в моем

примере, а мысленно: «Ага! Как же это было? А, да. Я же там был или то-то делал. А потом?…А, вот что потом». То есть я осуществляю какой-то процесс, ищу способ

достичь цели, в данном случае — мнемической, припомнить. Эти процессы припо-

минания и запоминания редко разделяются, почему я и говорю, что сосредоточил внимание на исследованиях запоминания—припоминания. По образному выражению П.Жане (автора у нас очень мало оцененного, малоизвестного, хотя в последнее

время о нем стали писать), можно сказать так: дело в том, что наша память работа-

ет по принципу «обратного билета», то есть активное запоминание не только осу-

ществляет операции «туда», но работает с учетом также операций припоминания,

то есть «обратно». Жане так и говорил: когда мы запоминаем что-нибудь, мы постоянно действуем так, как действует путешественник, покупая билет сразу туда и об-

ратно. Запомнить надо так, чтобы оно припомнилось. Поэтому практически они

сливаются (процессы), но иногда они разделяются. Тогда создается впечатление, что мы специально имеем какую-то мнемотехнику припоминания. И так оно и есть. Еще

раз я хочу повторить, что таким образом произошло очень важное открытие мне-

мических операций, способов выполнения мнемического действия.

Нужно понять, что мнемические операции, как всякие операции, обслужива-

ют не только то действие, в котором они родились, ради которого они сформирова-

лись, они способны обслуживать любое действие. Значит, мнемические операции иногда обнаруживают себя не в мнемических действиях, а в других, как обслужива-

ющие, реализующие то или другое действие. Приходится иногда, как говорится, бы-

стренько запомнить, что-то скомбинировать, осуществить какое-то действие, вклю-

чая в систему операций и мнемические операции помимо других. Они обнаруживают свойства, присущие всем операциям, переходы из одного действия в другое. Они не

закреплены намертво, навечно за действием, их породившим, ради которого, в свя-

зи с которым они впервые сформировались или вообще формируются.

А теперь я могу переходить к следующему, третьему параграфу. Непроизвольное

запоминание. Или, иногда говорят, имея в виду и процессы сохранения, явления припоминания, актуализации удержанного, о непроизвольной памяти. Память — это общий термин для обозначения всякого рода мнемических процессов. Проблема эта чрезвычайно важна. И если исследования памяти начались с изучения произвольного

запоминания, то есть целенаправленного запоминания (это и есть собственно произвольное, целеподчиненное), то внутри этих исследований были сделаны важные шаги в познании этой проблемы памяти, очень важной проблемы. Мне вспоминаются слова старого мудрого философа: память — это очень важно, потому что наша душа не может осуществить никакого решения, если она не вспомнит о нем. Что же оказалось дальше? А дальше оказалось, что началось-то все с этих, казалось бы, очень высоких форм памяти, а важнейшей оказалась другая проблема — непроизвольного запоминания, непроизвольной памяти. Чисто количественный анализ соот-

ношения процессов целенаправленного запоминания и процессов памяти вообще,

которые не имеют целенаправленного характера, показывает, что последние представляют огромное большинство мнемических процессов. Я сейчас, сделав паузу,

спросил себя, а часто ли мне приходится осуществлять такие специальные мнеми-

ческие действия? Мне кажется, редко.

Делать критерием оценки знаний память на известном уровне развития, на известном уровне обучения мне представляется недостаточным. Я не скрываю этих

еретических идей (хотя они являются еретическими, это совершенно бесспорно). Я