Содержание деятельности

Педагога-психолога образовательного

Учреждения: инвариантный

И вариативный компоненты

НичипорюкЕ.А. (г. Ростов-на-Дону)

«Положение о службе практической психологии в системе Ми­нистерства образования Российской Федерации» (1999) определяет цели, задачи и основные направления деятельности психологи­ческой службы в образовательных учреждениях. Однако перед каждым педагогом-психологом стоит проблема выбора содержания деятельности в конкретном образовательном учреждении, причем в каждом учебном году.

Представляется, что задачи и содержание деятельности педагога-психолога должны конкретизироваться с учетом особен­ностей ситуации, в которой он работает. При этом ситуация опреде­ляется как стабильными, так и изменяющимися характеристиками.

Особенности самореализации и

Доверия к себе в профессиональной

Сфере у воспитателей дошкольных

Образовательных учреждений

НичипорюкЕ.А. (г. Ростов-на-Дону)

1. Изменения, происходящие в обществе, связаны с системой образования и проявляются в ней. Одними из таких проявлений являются усиление гуманистического характера образования и создание условий для самореализации личности (статьи 2 и 14 Закона РФ «Об образовании»). Данные положения, возможно, в большей степени провозглашаются, и остается открытым вопрос о том, как они выполняются. Для того чтобы ответить на этот вопрос нужно, в том числе, проанализировать имеются ли условия для самореализации личности в системе образования.

367

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

В качестве одного из таких условий выступаетличностная зре­лость педагога. В данном сообщении рассматриваются только две характеристики, выраженность которых может свидетельствовать об особенностях личностной зрелости: самореализация и доверие к себе. Эмпирические данные получены в результате изучения этих характеристик у 192 воспитателей дошкольных образовательных учреждений Ростовской области.

2. Доверие к себе один из центральных психологическихфеноменов, лежащих в основе активности человеческой личности,делающих личность подлинным субъектомжизни (Скрипкина Т. П.,2000). Доверие есть отношение субъекта к определенным объектам,связанным с ситуативной, актуальной значимостью и априорнойнадежностью (безопасностью) объекта для субъекта. Условиемсуществования доверия к себе является специфическое отношениек собственной субъектное™ как к ценности и отношение к собствен­ным будущим поступкам как к безопасным. Сложившийся уровеньдоверия к себе служит одним из показателей зрелости личности.

Для воспитателей характерно наличиесвязи между доверием к себе в профессиональной сфере и стажем педагогической деятель­ности (г=0,36 при р<0,01), а также продолжительностью работы в одном учреждении (г=0,38 при р<0,01), что и следовало предпо­лагать. Чем дольше педагог остается в профессии, чем дольше про­должает работать в одном и том же учреждении, тем выше доверие к себе как профессионалу, и если не происходит повышения доверия, то чаще всего человек меняет место работы или профессию, не найдя в ней возможности для самореализации.

3. Самореализация педагогов выступает как условие само­реализации обучающихся, воспитанников.

Л.А. Коростылева определяет самореализацию как осущест­вление самого себя в жизни и повседневной деятельности, поиск и утверждение своего особого пути в этом мире, своих ценностей и смысла своего существования в каждый момент времени (Л.А. Ко­ростылева, 2000). При этом самореализация может исследоваться как цель, средство, процесс, состояние, результат и итог (там же). Самореализация как цель - рассматривается в исследованиях само­актуализации, как состояние-в исследованиях удовлетворенности самореализацией, как результат- при изучении определенного уровня личностного развития (наличие свойств, способствующих самоосуществлению), как итог - в исследованиях осмысления цель­ных временных отрезков жизненного пути, либо жизни в целом. Самореализация в разных сферах и на разных этапах жизненного пути обладает своей спецификой.

В данном сообщении представлены материалы изучения толь­ко особенностей мотивации профессиональной деятельности и удо­влетворенности профессиональным выбором. Анализ результатов показал, что для современных педагогов характерно следующее.

Значимость мотивов профессиональной деятельности по всей выборке: на первом месте - возможность самореализации (вну­тренний мотив), на втором- уважение окружающих и заработная плата (внешний положительный мотив), на третьем -желание из­бежать критики со стороны коллег и руководителей, избежать нака­зания (внешний отрицательный мотив). По мере роста стажа работы изменяется значимость каждого мотива. В группе воспитателей со стажем работы до пяти лет различия выражены незначительно, но в последующем различия усиливаются - все больше становится значимым внутренний мотив (3,8 балла при максимальном зна­чении 5 - в группе со стажем до пяти лет, 4,1 - в группе со стажем свыше двадцати пяти лет) и все меньше значимость внешнего

отрицательного (3,4 - в группе со стажем до пяти лет, 2,5 - группа со стажем свыше двадцати пяти лет). Можно предположить, что первоначально педагоги рассматривают профессиональную дея­тельность как возможность для реализации разных мотивов, но по мере освоения профессии понимают, что это не так.

В целом педагоги отмечаютудовлетворенность профессиональ­ным выбором (средний балл 3,5 - при максимальном 5). Эта харак­теристика связана со стажем педагогической работы: чем больше стаж работы, тем выше удовлетворенность профессиональным выбором. Количество педагогов максимально неудовлетворенных профессиональным выбором устойчиво снижается по мере увеличе­ния стажа педагогической работы. Возможно, здесь имеют место как минимум две тенденции: часть педагогов, осознав невозможность самореализации в данной профессии, уходит из неё, другая часть постепенно начинает испытывать состояние самореализованности в профессиональной деятельности.

4. Доверие к себе в профессиональной сфере у воспитателей связано с мотивом самореализации в профессии (г=0,43 при р<0,01), удовлетворенностью профессиональным выбором (г=0,42 при р<0,01) и со стремлением к самоактуализации (г=0,36 при р<0,01). Это вполне объяснимо, если исходить из положения А.К. Осницкого о том, что субъектное всегда связано со способами реализации потенций человека, проявлениями его авторской активной позиции (Осницкий А. К., 1996).

Типология индивидуальности: проблемы и перспективы

Новикова И. А. г. Москва)

Тезис о типологическом подходе к изучению индивидуальности звучит достаточно парадоксально. Действительно, утверждения об уникальности, неповторимости личности и индивидуальности стали одной из «аксиом» современной психологии. Тем не менее, в практической работе «нельзя объять необъятное», поэтому не­возможно обойтись без опоры на те или иные типологии в сфере психодиагностики, психотерапии, психокоррекции, профотбора, обучения, воспитания и т. п. Неслучайно, на наш взгляд, что в исто­рии психологии было создано так много типологий - во многом это ответ на практический запрос к науке, ведь создание классификации облегчает, систематизирует восприятие сложной реальности, хотя неизбежно обедняет и упрощает ее.

Важнейшая проблема любой типологии - поиск адекватного критерия для четкого выделения типов и их содержательного анализа. Мы полагаем, что продуктивный подход к изучению и возможной типологизации индивидуальности предложен в рам­ках системно-функциональной концепции А.И. Крупнова. Данная модель является логическим продолжением и конкретизацией теории «наиболее общих оснований индивидуальности человека» В.Д. Небылицина, обосновавшей положение о трех связанных между собой интегральных континуумах личности и индивидуальности субъекта - активности, направленности и саморегуляции. Каждая черта индивидуальности, по мнению А.И Крупнова, включает в себя

368

з-н

целевой, мотивационный, когнитивный, продуктивный, динами­ческий, эмоциональный и регуляторный компоненты, которые, в свою очередь, содержат по две переменные- «гармоническую» и «агармоническую».

В русле данной концепции было показано, что существуют индивидуально-типические особенности соотношения различных компонентов общительности, настойчивости, инициативности, ответственности,любознательности,уверенности в разных возраст­ных, половых, профессионально-статусных группах испытуемых.

Нами была предложена типология проявлений настойчивости, в основу которой были положены степень количественной выражен­ности и доминирования переменных настойчивости. Было выделено шесть основных типов настойчивости, которые можно объединить в три большие группы. В первую вошли типы с ярко выраженным преобладанием интернальности над жтернальностью:

336. интернально-эргический (с высокими показателями дина­мического, мотивационного, продуктивного и когнитивногокомпонентов настойчивости);

337. избирательный (с достаточно узкой, избирательной или рацио­нальной мотивационной сферой);

338. интернально-субъктный (с преобладанием личностно-значимой мотивации и продуктивности).

Во вторую - типы с примерно равными (средними показате­лями) интернальности и экстернальности:

339. результативно-смысловой (с высокими показателями про­дуктивного, когнитивного и мотивационного компонентов);

340. аэргический (с низкими показателями продуктивного компо­нента и высокими показателями трудностей).

В третью группу входит только один тип с ярко выраженным преобладанием экстернальности над интернальностью- экс-тернальный.

Нас заинтересовал вопрос об универсальности данных типов и возможности их выделения при изучении других черт инди­видуальности. В исследовании Ю.М. Стакиной были выделены индивидуально-типические варианты проявления любознатель­ности студентов: интернально-эргический, инструментально-осведомленный, избирательный, экстернальный и аэргический типы. Характер соотношения переменных любознательности внутри большинства из перечисленных типов был аналогичен индивидуально-типическим вариантам, описанным при анализе настойчивости. В выборку исследования Ю.М. Стакиной входили студенты, обучающиеся на различных факультетах- психологи­ческом, электротехническом и аграрном. Сравнение результатов, полученным по подгруппам студентов с разной профессиональ­ной направленностью, позволило выявить три наиболее устой­чивых варианта реализации любознательности: интернально-эргический, избирательный и аэргический типы. Было обнаружено, что инструментально-осведомленный и экстернальный типы характерны для студентов аграрного факультета, а интернально-субъектный и интернально-неэмоциональный типы - для студентов психологического факультета.

Исследование Н. В. Картиной было посвящено выявлению индивидуально-типических сочетаний в реализации любознатель­ности, настойчивости и общительности. Было установлено, что при­мерно в 60 % случаев преобладает сходство в проявлениях данных черт (инструментально-смысловой, избирательно-смысловой и нейтральный типы), а в 40%- доминируют различия. Для настойчиво-некомуникативного типа характерно неплохое раз-

витие настойчивости, среднее развитие любознательности и большое количество проблем в коммуникативной сфере; для агармонически-любознательного - среднее развитие настойчи­вости и общительности и проблемы с проявлениями любозна­тельности; для инструментально-агармонического- большое количество трудностей в реализации всех черт характера, высокая выраженность их мотивационно-смысловых переменных, при этом «инструментально-гармонические» переменныелюбознательности выражены выше среднего, настойчивости - на среднем уровне, а общительности - практически минимальны.

Следовательно, по нашему мнению, можно говорить об относи­тельной универсальности такихтиповорганизациичертличности и индивидуальности, как интернально-эргический (инструментально-смысловой), избирательный (избирательно-смысловой), экс­тернальный и, возможно, аэргический. Мы планируем проверить это предположение при системном анализе инициативности, общительности и агрессивности.

Мы полагаем, что главным достоинством предлагаемого индивидуально-типического подхода, основанного на системно-функциональной модели А.И. Крупнова, является возможность разработки эффективных психологических программ развития и коррекции черт индивидуальности.

Вынужденная миграция как социально-психологический феномен и предмет психологической практики

Новохатько Е. Н. (г. Ростов-на-Дону)

Теоретический и эмпирический анализ проблемы миграции в различных ее видах и формах существования позволяет говорить об общей, инвариантной составляющей феномена миграции, каковой являются трансформации образа жизни и образа мира мигрантов. Существуют взаимосвязи между образом мира и образом жизни, проявляющиеся в противоречиях между образомжизни и образом мира, обусловленное существованием актуальной тенденции к уста­новлению соответствия между образом жизни и образом мира, а, с другой стороны, постоянно возобновляемым их несоответствием, инициируемым как со стороны внешних (средовых, ситуативных), так и внутренних (психологических новообразований, порождаемых в процессе жизни) факторов.

Психологический механизм трансформации образа мира и образа жизни людей представляется как акт объективации в со­знании происходящих изменений, требующих коррекции форм поведения, составляющих образ жизни человека, и перестройки ценностно-смысловых составляющих образа мира человека. Готов­ность к изменению образа жизни как интегративное психологическое образование характеризует способность человека принимать неиз­бежность и необратимость жизненных потерь, вынужденных из­менений значимых условий жизни. Готовность к изменению образа жизни проявляется в способности человека к той духовной работе, которая позволяет человеку сохранять целостность собственного Я, идентифицировать себя с собой и другими людьми, удерживать вну-

369

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

тренний порядок и стиль собственной жизни. То, что на уровне лич­ности рассматривается как идентичность, на поведенческом уровне выступает как процесс решения совокупности жизненно значимых проблем. Если человек принимает решение по поводу себя и своей жизни, то это означает не только вклад в формирование структуры идентичности, но и в содержание образа жизни, его упрочнение или динамику- за счет определенной реконструкции элементов образа жизни или достаточно выраженного коренного изменения его.

Эмпирические исследования да ют основания для вывода отом, что существуют определенные закономерности в возникновении психологических проблем, связанных с вхождением мигранта в новую социально-экономическую и культурную среду. В ситуации вы­нужденной миграции речь идето разорванных связях человека сего новым окружением, которое уже «окружает», но еще не открылось в своих ценностно-смысловых измерениях, в своем соответствии человеку. Самореализации ограничена «внешними» условиями, резким изменением среды существования. Психологические кол­лизии, сопровождающие процесс вынужденной миграции, уходят своими корнями в те трансформации, которые происходят на уровне смысловых составляющих образа мира мигрантов, обусловливаю­щие деформации, которые объективируются в поведении мигрантов, особенностях переживания ими вынужденно возникающего «экзи­стенциального вакуума», стратегиях построения нового образа жизни и т. д. Являясь определенным источником развития человека как открытой психологической системы, эти противоречия могут стано­виться источником деструкции системы или, по крайней мере, такой ее деформации, которая может оказаться необратимой. Источником типологических различий и завязанных на них психологических про­блем, является готовность человека к изменению образа жизни и образа мира и уровень этой готовности у конкретного человека.

Содержание проблемы психологического консультирования заключается в том, чтобы организовать переход человека от го-меостазического по своей сути настоящего (приспособиться к новой среде - здесь и сейчас) к будущему - свободному, инициативному (гетеростазическому, нормотворческому) становлению человека в новой для него среде. Активизация в период психологического консультирования мыслительной деятельности клиентов, направ­ленной на рефлексию ценностно-смыслового содержания нового образа жизни способствует перестройке образа мира.

Задача психолога-консультанта - решить для себя вопрос о том, какую позицию он должен занять для эффективной помощи че­ловеку в постановке и решении этой задачи. С нашей точки зрения, самая продуктивная позиция - это позиция медиативная, посредни­ческая. Сделать все возможное, чтобы временно потерявшая свою направленность (в следствии распада эмоционально-установочных комплексов) эмоция не стала бы фактором саморазрушения систе­мы, не обрела бы параметры автодеструкции. Ее нужно направить на творческую реконструкции жизненного пространства, на открытие психологической системы, закрывающейся по независимым от нее обстоятельствам. Здесь психолог не ведет, не лидирует, не решает задачу вместо клиента, и даже не решает ее вместе с клиентом. Он уподобляется медиатору, каковым, по мнению В. Е. Клочко, выступа­ет взрослый в своих функциях и взаимоотношениях с ребенком.

Психологическая помощь людям, резко меняющим образ жиз­ни, а вместе сними всю систему ценностно-смысловых оснований, обеспечивавших реальность ихактуального бытия эффективна втом случае, если она базируется на психотерапевтических установках, которые учитывают реальные механизмы перестройки жизненного

мира вынужденных мигрантов, степень открытости или закрытости человека как самоорганизующейся системы, готовность к измене­нию образа жизни и образа мира, уровень активности человека, проявляющийся в возможности человека отвечать на вызовы общества риска инновационной деятельностью.

Результаты исследования и многолетняя практика работы с кли­ентами -мигрантами показала, что ориентируясь на перечисленные типологические особенности человека, можно эффективно помогать решению мигрантом своей задачи, которую, следует определить как превращение ценностей из идеальной формы в аффективно-смысловую, индивидуально-личностную составляющую жизненного мира конкретного человека, его особое измерение.

Влияние саморегуляции спортсменов на их результативность в стендовой стрельбе

Ноздрин М. В. (г. Ростов-на-Дону)

Стрелковый спорт, в частности стендовая стрельба, предъявляет специфическиетребования к психофизиологическим особенностям спортсмена на разных стадиях его спортивно-профессионального становления. Повышенные требования распространяются на физиче­скую выносливость, саморегуляцию когнитивной и эмоциональной сферы, в постоянно меняющихся внешних условиях, свойственных стрельбе по быстролетящим мишеням. В. И. Моросанова впервые в отечественной психологии исследовала влияние индивидуальных особенностей саморегуляции и акцентуации характера стрелков на успешность их спортивной деятельности. Но ее работа выполнялась на материале пулевой стрельбы. Стендовая стрельба имеет отличие отпулевой снаряжением боеприпаса, а такжетем, что это стрельба только по движущимся мишеням-тарелочкам.

Задачей данной работы было исследование связи индивиду­альных особенностей саморегуляции с успешностью в стендовой стрельбе в условиях соревнований.

Выборка испытуемых состояла из 25 девушек и 26 юношей в возрасте от 13 до 20 лет, а также 11 женщин и 13 мужчин в возрасте от 20 до 41 года. Спортивная квалификация стрелков, участвовав­ших в исследовании, варьировалась от второго разряда до звания «Заслуженный мастер спорта».

Для диагностики стилевых особенностей саморегуляции использовался опросник «Стиль саморегуляции поведения», раз­работанный В.И. Моросановой. Он состоит из 46 утверждений, входящих в состав шести шкал, соответствующих основным регуляторным процессам: планирования, программирования, моделирования, оценки результата, самостоятельности и гибкости. В качестве критерия успешности спортсменов были взяты их средние результаты на трех Всероссийских соревнованиях по стендовой стрельбе за 2006 год.

Мы предположили, что компоненты саморегуляции могут быть по-разному представлены у спортсменов разного пола и возраста, поэтому были высчитаны коэффициенты корреляции Спирмена для каждой из 4-х подгрупп испытуемых.

В подгруппе девушек обнаружена значимая связь между успешностью выступлений и процессом моделирования (r=0,44; p

370

з-н

= 0,03). На женской подгруппе выявлена связь между процессом оценки результата и успешностью выступлений (r=0,65; p = 0,03).

Данные могут свидетельствовать о важности для стрелково-стендовой деятельности у спортсменок таких качеств, как способность иметь модель значимых условий, как в процессе подготовки и реализации стрельбы, так и применительно к отдельным стрелковым действиям. Можно предположить, что для становления мастерства у девушек ведущим выступает регуляторный процесс моделирования значимых условий, а для поддержания уровня мастерства высших достижений у женщин главным оказывается процесс оценки результата. Процесс моделирования обеспечивает ту последовательность образов действий, которая необходима для получения желаемого результата, а процесс оценки последнего, обеспечивает стабиль­ность действий.

На подгруппах спортсменов мужского пола были полу­чены несколько иные данные. На юношеской подгруппе были обнаружены значимые связи с успешностью в спортивных соревнованиях моделирования (г = 0,48; р = 0,01), оценки результатов (г = 0,57; р = 0,002), гибкости (г = 0,45; р = 0,02) и общего уровня саморегуляции (г = 0,53; р = 0,005). На подгруппе мужчин значимых связей не было обнаружено, за исключением тенденции к таковой между процессом моделирования и ре­зультативностью (г = 0,48; р = 0,097). Успешность в стендовой стрельбе у спортсменов мужского пола определяется выражен­ностью таких регуляторных процессов как моделирование и оценка результата, а также гибкостью, которые вносят вклад в общий уровень саморегуляции.

Таким образом, можно заключить, что возраст и пол вмеши­ваются в процесс влияния отдельных компонентов саморегуляции в результативность стрелковой деятельности в условиях соревно­ваний. Если говорить о средних значениях успешности по этим подвыборкам, то наиболее успешными являются мужчины (90,5 баллов), за ними идут женщины (81,8 баллов), далее- юноши (68,9), и замыкают ряд девушки (62,3). Возможно, высокая ре­зультативность мужчин не дает большого разброса значений, как это наблюдается на выборках молодых спортсменов, поэтому связь успешности с саморегуляцией на их выборке не была обнаружена. Поскольку молодежные выборки охватывают большой возрастной диапазон (от 14 до 20 лет), на них также прослеживается значи­мая положительная связь между возрастом и успешностью. Это закономерно, поскольку фактор возраста сопряжен со стажем спортивной деятельности и, соответственно, с уровнем мастерства спортсменов.

Полученные данные свидетельствуют о возможности повы­шения эффективности стендовой стрельбы в условиях соревнований через выработку механизмов саморегуляции спортсменов. Особен­но это важно при работе с молодыми спортсменами, которые не в полной мере владеют профессиональными навыками.

Психология развивающей среды

Нордгеймер Ю. Р., Костанова Н. А. (г. Пятигорск)

В настоящей работе представлены результаты исследования проблемы психического развития в условиях специальным образом организованной среды и той роли, которую играет психосаморегуля­ция в этом процессе. Одним из ключевых показателей психической саморегуляции в нашем исследовании выступала динамика психоэмоционального статуса, использование которого позволило достигать не только развивающего эффекта, но и рекреационного (восстанавливающего) в рамках разработки здоровьесберегающих технологий.

Методологической основой данного исследования был избран системный подход и системное описание явлений, активно раз­рабатываемой Санкт-Петербургской школой психологии. Используя принципы этого подхода, были даны определения таких понятий как: «развитие», «развивающая среда» и «саморегуляция». В результате проведенных исследований были получены данные о структурных и функциональных особенностях, организации учебного процесса, как учебно-развивающей среды и роли, которая отводится учащемуся в формирования этой среды.

Ключевые слова: развивающая, рекреационно-развивающая среда, самоконтроль, саморегуляция, самоуправление, само­развитие, психоэмоциональный статус, здоровьесберегающие технологии.

Развитие является отражением роли воспитания, обеспечи­вающего необходимые условия для данных изменений, и обучения, формирующего «зону ближайшего развития» по Выготскому Л.С. Объективно наиболее значительный вклад в разработку рас­сматриваемого явления был внесен С.Л. Рубинштейном и его школой (К.А. Абульханова-Славская, Л.И. Анцыферова, А.В. Бруш-линский, И.М. Жукова, A.M. Матюшкин). Опираясь на концепцию психического развития Л.С. Выготского, они предположили раз­личные модели, изменения внутренних механизмов реализации и качественной перестройки психической деятельности ребенка связанный с формированием сложных функциональных систем в процессе обучения.

Используя предложенные авторами модели и системное описание в психологии, понятие «развитие» определяется нами как количественно - качественный переход, изменяющий структурную организацию психики в результате преодоления сопротивления механизмов саморегуляции и проявляющейся в изменении взаи­моотношений во вне.

Под развитием мы понимаем структурную перестройку психики, которая предполагает изменение «внутреннего» через изменение «внешнего». Специальным образом организованное внешнее получило название развивающей среды. Развивающая среда в современной литературе определяется с одной стороны как комплекс условий, благоприятный для социализации, как носитель особого системного качества, как образовательное пространство, обеспечивающее максимальное личностное раскрытие, предо­ставляющее оптимальные условия для развития личности. С другой стороны как система, реализующая образовательный процесс как целостный, непрерывный, комплексный, интегрирующий знания по отдельным отраслям науки в единое, целостное, системное знание о мире и формирующая навыки практической реализации при-

371

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

обретенных знаний. Понятие развивающей среды лежит в основе личностно-ориентированных систем образования, направленных на формирование и развитиеличности в учебном процессе. Личность в таких системах рассматривается как активный компонент среды, а среда, в свою очередь, выступает уже не столько в роли обстановки, сколько становится источником развития (Л.С. Выготский).

Таким образом, под средой мы понимаем совокупность воздействий, а под рекреационно-развивающей средой - специ­альным образом организованных психолого-педагогических воз­действий, выделенных на основе системных принципов с четким выделением структурных элементов и их взаимодействий. На основании анализа данных источников нами была предложена 5-ти компонентная модель развивающей среды. Структурными составляющими данной среды выступили обстановка, содержание, методическое обеспечение, различные аспекты взаимодействия, объединенные системобразующим компонентом- активностью самого учащегося. Различные уровни организации и управления этой активностью были выстроены нами в схеме: самоконтроль, саморегуляция, саморуправление, саморазвитие.

Ключевым показателем в этой цепочки нашего исследования выступала динамика психоэмоционального статуса. Использо­вание этого показателя позволило организовать процесс пере­дачи контроля и управления активностью от Учителя к Ученику. Данный процесс является, на наш взгляд, ключевым элементом в психофизическом развитии учащегося. Оно негомогенно по составу трансформируемых элементов и специфика механиз­мов такова, что предполагает уровневость, иерархичность в реорганизации структуры ее компонентов. В результате произ­веденного сопоставления компонентов учебно-развивающей среды и компонентов психо-когнитивной организации учащегося удалось организовать экспериментальное исследованиетой роли, которую может играть саморегуляция с помощью дозированной психофизической нагрузки, придать учебному процессу не только развивающий, но и при определенной динамике психоэмоцио­нального состояния рекреационный характер воздействия среды. Рекреационный характер воздействия, проявляется в снижении той психофизиологической цены, которую платит организм за достижение поставленной цели в результате адекватной моби­лизации необходимых ресурсов.

Попыткой реализации на практике предложенных выше по­ложений является разработанная нами система «Психофизического самосовершенствования в условиях рекреационно-развивающей среды». В рамках данной системы объединены развивающие и здоровьесберегающие технологии, как две стороны единого об­разовательного процесса.