Особенности чувства юмора при шизофрении и аффективных расстройствах

Иванова Е.М., Ениколопов С.Н.,

Митина О.В.

(г. Москва)

Среди клиницистов распространено мнение о том, что специ­фика чувства юмора пациента имеет диагностическую значимость. Однако до сих пор научных данных в этой области крайне мало. В настоящем исследовании было выдвинуто предположение о на­личии нозологической специфики чувства юмора при аффективных расстройствах и шизофрении, определяемой предпочтениями этими больными разных видов юмора.

В исследовании приняли участие 4 группы испытуемых муж­ского пола юношеского возраста - всего 101 человек. Это больные аффективными расстройствами, вялотекущей шизофренией, приступообразно-прогредиентной шизофренией и контрольная группа психически здоровых людей.

Использованная в работе «Методика оценки предпочитаемых приёмов остроумия» была разработана для выявления предпочте­ний испытуемыми анекдотов, основанных на тех или иных приёмах остроумия. Она включает 36 анекдотов, основанных на одном из 12 приёмов остроумия по А.Н. Луку (1968): ложное противопо­ставление, ложное усиление, абсурд, юмор нелепости, совмещение планов, намёк, двойное истолкование, ирония, обратное сравнение, сравнение по отдалённому признаку, повторение, парадокс. Ис­пытуемым предлагалось поделить анекдоты на:

37. совсем неудачные;

38. несмешные;

39. довольно смешные;

40. особенно удачные.

По результатам классификации каждый анекдот получал соот­ветствующую балльную оценку от 1 до 4.

Проводилась также факторизация оценок анекдотов методом главных компонент, в результате выделены 5 содержательных факторов, определяющих оценки испытуемых: юмор нелепости, не-приличныеанекдоты,юмор, дискриминирующий противоположный пол, цинично-пессимистический юмор и анекдоты, основанные на разрешении противоречия.

Анализ данных по критерию Стьюдента показал следующие предпочтения. Для больных аффективными расстройствами особо смешными являются анекдоты, построенные на смешении стилей или совмещении планов. Больные с аффективными расстройствами, особенно с маниакальным синдромом, предпочитают цинично-пессимистические анекдоты. Больным с депрессией не нравятся неприличные анекдоты.

Больные вялотекущей шизофренией также отвергают непри­личные анекдоты; они предпочитают цинично-пессимистические шутки, юмор, основанный на разрешении противоречия, и анек­доты, дискриминирующие противоположный пол.

Больные приступообразно-прогредиентной шизофренией предпочитают анекдоты, построенные на парадоксе и сравнении по отдалённому признаку, а также юмор, основанный на разрешении противоречия, и анекдоты, дискриминирующие противоположный пол.

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

Влияние субкультуры образовательного учреждения на творческий потенциал ее субъектов

Иванова Н.В., Цуканова АЛ. (г. Курск)

Поведениелюдей в организации определяется теми культурны­ми установками, убеждениями, набором представлений о должном поведении, нормах, запретах, симпатиях, убеждениях, ритуалах, символах и т.д., которые осознанно или неосознанно разделяются большинством членов организации. Это и есть организационная культура.

Осознание культуры своей организации, ее элементов - это начало управления. Понятие организационной культуры включает в себя набор представлений о способах деятельности, нормах по­ведения, набор привычек, писаных и неписаных правил, запретов, ценностей, ожиданий, представлений о будущем и настоящем и др., сознательно или бессознательно разделяемых большинством членов организации. Ушаков К.М. обращает внимание в этом определении на слово «бессознательно» (Ушаков К.М., 1998).

При этом, поясняя свои представления о таких важных сторо­нах жизни организации, как: профессионализм педагога, способы управленческой поддержки профессионализма, уровень профес­сионального доверия, система вертикального и горизонтального контроля, способы проявления инициативы, способы решения проблем, источники профессиональной информации, поведение в условиях инновационной деятельности и др..

Итак, организационная культура достаточно однозначно харак­теризует поведение ее членов, способ решения ими возникающих перед организацией проблем и конфликтных ситуаций, отношение к внешним воздействиям, скорость и способ реагирования на изменяющиеся обстоятельства. Осознание руководителем пред­ставлений о культуре своей организации позволяет ему определить стратегию поведения в тех или иных обстоятельствах.

На наш взгляд, субкультура любого учреждения, а учебного тем более определяет характер деятельности всех ее субъектов, и при оптимальном соотношении ряда процессов взаимодействия приво­дит либо к развитию их творческого потенциала или в противном случае к разрушению отношений в целом.

Разделяя мнение Ходусова А.Н. (2006) о том, что инноваци­онной деятельности учреждения способствует выполнение таких принципов:

• наличие идей или парадигмы образования, на базе которойскладывается система деятельности;

• ориентация системы на развитие личности ребенка;

• наличиесферы и пространства детства для развития активно­сти и самодеятельности ребенка; межвозрастное и межличностноесотрудничество, где доминирует диалог и полилог; коллектив едино­мышленников, мы считаем существенным элементом ценностногокомпонента творческого потенциала личности педагога, являетсяналичие идеалов и образов-ориентиров в жизни и в профессии.Под идеалом понимают мысленное представление перспективыразвития действительности от низшего к высшему. Часто его каквоплощение совершенного противопоставляют реальной жизникак чему-то несовершенному. Профессиональный идеал - высшаястепень совершенства в профессиональной деятельности. По на­шему мнению, если педагогический коллектив имеет сопоставимые

идеалы и ценности, которые сочетаются с ценностями родителей и стремлениями детей, то такая связь создает особую субкультуру учреждения, и способствует эффективному развитию творческого потенциала детей. Становление творческого потенциала личности в целом и отдельных его компонентов в частности есть процесс длительный.

Необходимо расширять педагогическую сферу влияния, в первую очередь, в рамках дополнительного образования для поддержания и развития творческого потенциала детей. Организация специальной работы развивает у детей творческие способности, так как дети по­лучают возможность чувствовать, непринужденно упражняться в поиске оригинальных образов, средств выражения и т.д.

Обучение детей способами, которые способствуют творческому развитию, опираясь на определение Фонтаны (1997) «образования для того, чтобы быть»; означает предлагать детям право выражать их собственные чувства, иметь свое видение событий, чтобы объяс­ниться, чтобы размышлять над их собственным поведением, чтобы иметь опасения и надежды, к которым относятся серьезно, чтобы задавать вопросы, искать объяснения в естественном мире,любить и быть любимым, иметь внутренний мир мечтаний и фантазий и во­ображения, к которому относятся серьезно, и делать их собственное обязательство с жизнью (Крафт, 2000).

В рамках формирующего эксперимента, проводимого на базе Курского регионального Центра творческого развития «Диа­лог»-учреждения дополнительного образования, апробировалась комплексная методика развития творческих способностей детей на основе совместной творческой деятельности педагога и детей .В ходе организованных занятий (основу составляет комплекс творческих заданий различного типа, в том числе и на иностранном языке, задания из метода «Креативное поле» Д.Б. Богоявленской); организация совместной деятельности учеников, их родителей, педагогов, администрации в рамках подготовки и проведения групповых мероприятий, подготовки и участия всех субъектов в раз­личных конкурсах и праздниках создает определенную субкультуру учреждения.

Как показали результаты опросов родителей, педагогов и администрации в организации создана комфортная атмосфера, на основе высокого уровня профессионализма педагогов, общей заинтересованности в развитии способностей детей и их разноо­бразных интересов.

Контактность как профессионально-важное качество врача

Иванова О.Н. (г. Москва)

Профессия врача относится к группе социономических про­фессий. В связи с этим в ряду других профессионально-важных качеств в работе врача особое место уделяется коммуникативным качествам, которые обеспечивают эффективное взаимодействие в системе «человек-человек». Исследование, проведенное Б.А. Ясько, выявило следующие коммуникативные качества, наиболее важные в профессии врача: способность быстро найти нужный

62

з-н

тон, целесообразную форму общения с пациентом; способность располагать к себе людей, вызывать у них доверие; способность к быстрому установлению контактов с новыми людьми; умение согласовывать свои действия с действиями других. Необходимость установления психологического контакта с пациентом в процессе оказания медицинской помощи подчеркивается и в ряде других работ. Именно наличие контакта обеспечивает в работе такой эмоционально-психологический фон, при котором снимаются барьеры, сокращается психологическая дистанция, выстраиваются целесообразные отношения, направленные на помощь больному в излечении.

Однако теоретический анализ понятий «контакт», «контакт­ность» показывает недостаточную их проработанность. В качестве рабочего определения мы будет использовать следующее: контакт -это «эмоционально-положительная взаимосвязь на основе общих интересов и единства целей общающихся лиц».

Нами было проведено анкетирование практикующих врачей, на­правленное на выяснение их представлений о контакте в медицинской сфере, а также о качествах врача, способствующих и препятствующих установлению контакта. В исследовании приняли участие 37 врачей, стаж работы которых варьировал от 1 до 55 лет (среднее -11,5 лет). Все опрашиваемые подчеркивали важность установления психо­логического контакта с пациентом, поскольку контакт существенно влияет на эффективность оказываемых услуг (лечения). Опрос по­казал, что, несмотря на признание важности контакта в работе врача, большинство специалистов не проходили специального обучения и не используют особых приемов для его установления или снятия психологических барьеров. Все умения, стили поведения с пациентами приобретаются ими в основном интуитивно, на основе собственного опыта. При этом практически все опрошенные врачи говорят о не­обходимости и целесообразности такого обучения.

Анализ представлений врачей, о том, что же такое психо­логический контакт, показал, что опрашиваемые связывают это понятие, прежде всего, с установлением доверительных отношений в процессе оказания помощи. По нашему мнению, доверие можно рассматривать как один из индикаторов наличие контакта, однако более глубокие теоретические связи данных понятий нуждаются в дальнейшей теоретической проработке.

Также опрашиваемым предлагалось оценить список из 128 качеств (методика Шири), выделив среди них те качества врача, которые способствуют установлению контакта с пациентами, и те, которые препятствуют. Более 70% голосов получили следующие качества как способствующие контакту: деликатный; доброжела­тельный; уважительный; уверен в себе; ободряющий; отзывчивый к призывам о помощи; умеет нравиться и др. (всего 14 качеств). Как препятствующие контакту были названы: раздражительный; неуверенный в себе; озлобленный; язвительный, насмешливый; злой, жестокий; бесчувственный, равнодушный и др. (всего 15 качеств получили более 70% голосов). Интересна и группа качеств, вызвавших амбивалентную реакцию опрашиваемых (умеет рас­поряжаться, приказывать; способен быть суровым; любит давать советы; открытый и прямолинейный; покладистый; способен про­являть недоверие и др.).

Мы рассматриваем профессионально-важные качества не как изначальную данность, а как один из важных пунктов развития личности профессионала. Таким образом, контактность врача можно описать набором личностных качеств и умений, формируемых в процессе становления специалиста.

Об учебной развивающей среде

ИвашнвваЛ.А. (г. Пятигорск)

Понятие развивающей среды лежит в основе личностно-ориентированных систем образования, направленных на фор­мирование и развитие личности в учебном процессе. Личность в таких процессах рассматривается как активный компонент среды, а среда в свою очередь выступает уже не столько в роли обстановки, сколько становится источником развития (Л.С. Выготский).

И зависимость процесса развития от характера и содержания самого процесса обучения также приобретает системный характер. Таким образом, вновь обращаемся к тезису о ведущей роли обуче­ния в умственном развитии, сформулированном Л.С. Выготским, который отмечает, что то обучение хорошо, которое забегает впе­реди развития, ориентируясь на ещё только возникающие циклы развития.

Включение в понятие развивающей среды дополнения в виде её определения как «учебной» призвано подчеркнуть обусловлен­ность психического развития учебным процессом.

Проанализировать содержание «учебная развивающая среда» целесообразнее по схеме, предложенной В.А. Ганзеным.

Какова суть предлагаемого им подхода?

В.А. Ганзен предлагает такой подход, при котором все признаки любого объекта могут быть разделены по четырём категориальным планам: а) пространство; б) время; в) энергия; г) информация.

Первый аспект предполагает рассмотрение учебной раз­вивающей среды в виде определённой организации учебного пространства (В.А. Петровский, А.В. Брушлинский).

Второй аспект связан с представлением учебной развивающей среды в виде некоторой последовательности различного вида педа­гогического воздействия (Л.В. Занков, Б.П. Никитина).

Третий аспект - подчёркивает целесообразность описания учебной развивающей среды как новой формы, нового типа взаи­моотношений (В.Ф. Шаталов, А.С. Макаренко).

Четвёртый аспект связан с представлением учебной раз­вивающей среды как процесса передачи информации, как психи­чески выверенную организацию содержания учебного материала (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов).

Выделенные аспекты представляют собой составные элементы учебной развивающей среды как системного образования.

63

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

Роль генетических и средовых факторов

в становлении когнитивного стиля «полезависимость-поленезависимость»

Ивонин А.А., Цицерошин М.Н. (г. Санкт-Петербург)

С целью выяснения наследственных предпосылки формирова­ния когнитивного стиля «полизависимость-полинезависимость» по методике «Включенные фигуры» (индивидуальная форма) (Witkin Н., 1965), измеряющая когнитивный стиль «полезависимость-поленезависимость, была обследована 21 пара моно и дизиготных близнецов в возрасте от 19 до 33 лет с использование близнецового метода. Для анализа структуры фенотипической дисперсии характе­ристик использован метод моделей (model fitting).

Результаты нашего исследования свидетельствуют о том, что межинидивидуальная вариативность показателя «среднее время ответа» параметра «полезависимость-поленезависимость» детерминирована аддитивными генетическими факторами (V) и случайными средовыми (Е_ь). Вклад аддитивных генетических факторов (V) в межиндивидуальную вариативность рассматривае­мого показателя составляет 76,51%, а вклад случайных средовых факторов (EJ-23,49%.

Согласно современным представлениям, «коэффициент им­плицитной обучаемости» отражает влияние на процессы пере­работки информации личности и интеллекта (Холодная М.А.,1999). Как следует из полученных нами данных, средовые влияния характеризуются достаточно высоким уровнем (E_w= 83,21 %). При этом средовая фенотипическая дисперсия обусловлена действием индивидуальных, уникальных средовых факторов, специфических именно для данного человека. Эти факторы описывают уникальные аспекты взаимодействия человека и среды, которые являются наиболее релеваннтными детерминантами формирования чело­веческой индивидуальности.