Хьюстон-2

Групповая деятельность

445

Мотивационные потери могут не только вредить групповой продуктивности, но и расчищать место для еще одной нежелательной стратегии. Когда кто-то ак­ тивно способствует успеху группы и потом узнает, что некоторые из членов ук­ лонились от своей доли работы, он также может утратить мотивацию к выполне­ нию задачи, поскольку не захочет, чтобы за его счет

существовали «тунеядцы». «Эффект простака» (Kerr, 1983) возникает в ситуации, когда член группы, со­ стоящей из достаточно компетентных лиц, способ­ ных внести свой вклад в решение групповой задачи,

но в действительности уклонившихся от этого, уменьшает свои усилия, не желая играть несправедливую роль эксплуатируемого коллегами, менее склонными к кооперации.

Потери при коллективном порождении идей, получении информации и принятии решений

Каким образом координационные и мотивационные потери влияют на ре­ альные достижения группы при коллективном порождении идей, получении информации и принятии решений?

Чтобы проиллюстрировать возможность возникновения координационных и моти­ вационных потерь и способы их предупреждения, мы остановимся теперь на трех специфических видах коллективных задач. Одни групповые задачи требуют, чтобы члены группы прилагали свои усилия одновременно и действовали согласованно. Определение главной проблемы, обдумывание возможных решений, оценка пред­ ложений, претворение их в жизнь — это задачи, в решении которых лучших ре­ зультатов обычно достигают группы, где члены настроены на одновременное со­ средоточение на общей деятельности, нежели те, усилия которых спланированы хуже (Harper & Askling, 1980; Tschan, 1995). Однако существуют задачи другого ти­ па, и их решение не всегда улучшается, если люди действуют одновременно или координируют свои усилия, стремясь приспособить их друг к другу (см. ниже).

Порождение идей

Вопрос о том, как минимизировать координационные и мотивационные потери, чтобы оптимальным образом реализовать индивидуальные ресурсы в коллектив­ ном продукте, оказывается весьма важным, когда перед группой стоит задача вы­ движения творческих идей и нахождения возможных путей решения задачи. Пы­ таясь повысить качество своей продукции, Осборн, руководитель одного из рек­ ламных агентств, попробовал заменить работу оди­ ночек работой группы; этот прием получил название

мозгового штурма (Osborn, 1957). Перед началом со­ вместной деятельности члены группы получают ин­ струкцию высказывать как можно больше идей, в

том числе «отталкиваясь» от идей других членов группы. Все предложения реги-

446 Хенк Вилке и Эрджаан Вит

стрируются и максимально быстро представляются каждому участнику без какихлибо обсуждений, пояснений или комментариев. Оценка и отбор наиболее пло­ дотворных идей производят позже. Осборн утверждал, что работающие таким образом группы выдвигают больше идей, чем каждый из их членов по отдельно­ сти, и что качество этих идей также оказывается выше. Однако экспериментальные исследования не подтверждают это оптимистическое утверждение. По данным Мак-Грэта (McGrath, 1984), члены группы в интерактивном мозговом штурме да­ ют худшие количественные и качественные результаты (по оценке экспертов), чем те же индивиды, работающие по отдельности (Bond & Van Leeuwen, 1991; Mullen, Johnson & Salas, 1991).

Дил и Штрёбе (Diehl & Stroebe, 1987; см. также Stroebe & Diehl, 1994) иссле­ довали три возможных объяснения потерь продуктивности в группах интерактив­ ного мозгового штурма. Первое объяснение исходит из предположения об адди­ тивном характере задачи мозгового штурма. Учитывая, что все идеи собираются как бы в общую копилку, участники могут терять свою мотивацию и ослаблять старания, пытаясь «затеряться в толпе», или принимают стратегию тунеядца по отношению к творческим усилиям других членов группы. Для проверки этой ги­ потезы Дил и Штрёбе инструктировали участников мозгового штурма таким об­ разом, что в одном случае они ожидали, что идеи будут собираться в общую ко­ пилку, а в другом — что они будут регистрироваться индивидуально. Оказалось, что продуктивность действительно была несколько выше у членов последней группы.

Второе объяснение предполагает, что, несмотря на инструкцию, гласящую, что члены группы не должны оценивать идеи друг друга, боязнь негативной ре­ акции мешает участникам мозгового штурма свободно высказывать свои уни­ кальные мысли. Как было показано ранее в настоящей главе, боязнь оценивания (Cottrell, 1968, 1972; Sanna, 1992) может приводить к социальному подавлению недоминирующих ответов. Таким образом, в тех случаях, когда участники вос­ принимают задачу как когнитивно сложную, т.е. считают вероятность дать не­ подходящий ответ высокой, боязнь оценивания может привести к потерям про­ дуктивности. Для проверки этой гипотезы Дил и Штрёбе проводили мозговой штурм обычным образом и снимали его на видеокамеру, чтобы, как они объясняли, показать на занятиях, которые посещало большинство участников эксперимента (студентов). Оказалось, что ожидание оценивания со стороны знакомых действи­ тельно снижало реальную продуктивность, но опять-таки наблюдаемое негатив­ ное влияние не было особенно выраженным.

В поисках более убедительного объяснения наблюдаемых потерь продуктив­ ности в группах интерактивного мозгового штурма Дил и Штрёбе проверили тре­ тью гипотезу. Согласно правилам работы в группе мозгового штурма одновре­ менно мог говорить только один человек, остальные при этом молчали, предос­ тавляя ему возможность высказаться, при этом содержание обсуждения могло отвлекать других участников группы от своих мыслей и они могли их забыть; также могла снижаться сама их способность к выдвижению новых идей. Чтобы проверить это предположение, Дил и Штрёбе проводили мозговой штурм в ре­ альной группе из четырех человек (так называемая интерактивная группа). В че­ тырех других экспериментальных условиях участники были физически отделены друг от друга (находились в различных кабинках). Хотя все они сидели по оди-

Групповая деятельность

447

ночке, инструкция предлагала проговаривать свои мысли вслух, чтобы можно было записать их на магнитофон. При условии работы «индивидуально, в отсут­ ствии коммуникации» участники осуществляли мозговой штурм независимо друг от друга. В трех других условиях каждая кабинка была снабжена системой дву­ сторонней связи и дисплеем со световыми сигналами, где каждая вспышка соот­ ветствовала одному из членов группы. Сигналы действовали как светофор. Как только один из четырех членов группы начинал говорить, его голос активизиро­ вал сенсорный датчик, связанный с «его» лампочкой, которая в кабинках других членов группы загоралась зеленым светом. В это время другие три лампочки ос­ тавались красными. Как только говорящий умолкал на 1,5 секунды, красные ог­ ни его партнеров переключались на зеленые, показывая, что может говорить ктото еще. Как только кто-то начинал высказываться, три других «личных» огонька в кабинках других членов группы переключались на красный. Благодаря этому техническому приспособлению были созданы три различные «индивидуальные» ситуации. При условии «индивидуально, с блокировкой, с коммуникацией» дис­ плей с огоньками регулировал очередность высказываний через систему двусто­ ронней связи. Все участники слышали через наушники, что сказал каждый из остальных членов группы. Поскольку в каждый данный момент говорил только один человек, можно было высказываться только, когда «собственный» огонек переключался на зеленый. В ситуации «индивидуально, с блокировкой, без ком­ муникации» участникам также приходилось ждать своей очереди, чтобы выска­ заться, но они не слышали, что говорили другие, так как система двусторонней связи была отключена. Наконец, в ситуации «индивидуально, без блокировки, без коммуникации» участникам давалась инструкция не обращать внимание ни на огоньки, ни на систему двусторонней связи и высказывать свои мысли сразу же, как только они приходят в голову.

Во всех пяти условиях (табл. 14.2) участникам давалось 15 минут, чтобы вы­ сказать предложения на тему: «Как снизить уровень безработицы в Германии?» Чтобы впоследствии сравнить продуктивность испытуемых, работавших в раз­ личных условиях, Дил и Штрёбе создали «номинальный групповой продукт», со­ брав воедино все идеи, высказанные четырьмя испытуемыми, занимавшимися мозговым штурмом индивидуально, никак не общаясь друг с другом. Поскольку при работе по отдельности, без коммуникации, одна и та же мысль могла быть высказана несколько раз, тогда как в ситуации свободной коммуникации такие повторы не допускались, из набора, составившего «номинальный групповой про­ дукт», были вычеркнуты повторяющиеся идеи. В табл. 14.2 представлено общее количество не повторяющихся идей, высказанных в каждом из пяти эксперимен­ тальных условий. Результаты показывают, что, когда участникам разрешалось высказывать свои мысли сразу же, как только они приходили им в голову (в двух ситуациях отсутствия блокировки), они порождали почти в два раза больше идей, чем в ситуациях оче­ редности (в трех условиях, когда блокировка присут­ ствовала). Эти результаты говорят о том, что блоки­ ровка деятельности действительно является важным фактором в объяснении ухудшения результатов в ин­ терактивных группах мозгового штурма.

448 Хенк Вилке и Эрджаан Вит

Таблица 14.2 Среднее количество неповторяющихся идей, предложен­

ных участниками группы из четырех человек, работавших в ситуации наличия и отсутствия блокировки

Экспериментальное условие	Количество идей
Блокировка
Интерактивная группа	55,7
Индивидуально, с блокировкой, с коммуникацией	37,7
Индивидуально, с блокировкой, без коммуникации	45,7
Без блокировки
Индивидуально, без блокировки, без коммуникации	102,7
Индивидуально, без коммуникации	106,0

Источник: Адаптировано из Diehl & Stroebe (1987)

В табл. 14.2 заслуживает внимания также другой результат: отсутствие возмож­ ности услышать идеи других участников не оказывает существенного влияния на продуктивность мозгового штурма. Это является важным, по крайней мере, по двум причинам. (1) Сравнение между ситуациями «индивидуально, с блокировкой, без коммуникации» и «индивидуально, с блокировкой, с коммуникацией» согласу­ ется с ранее упомянутым объяснением потерь продуктивности вследствие боязни оценивания. По видимости, не так важно, предполагают ли участники, что выска­ занные ими идеи услышат и оценят другие члены группы (только 8%). (2) То же самое сравнение ясно показывает, что «подслушивание» идей, высказанных други­ ми участниками, не увеличивает продуктивности мозгового штурма. В противопо­ ложность оптимистической оценке Осборна (1957) участники, которые «отталкива­ лись» от идей, высказанных другими членами группы, выдвигали не больше ориги­ нальных идей, чем участники, которые не могли слышать других членов группы.

Можно только удивляться, почему мозговой штурм остается столь популяр­ ным, несмотря на совершенную очевидность того, что традиционные интерак­ тивные группы страдают от серьезных нарушений качества деятельности. Почему у стольких людей возникает иллюзия, что они более продуктивны в группе, чем в одиночестве? Штрёбе и Дил считают (Stroebe & Diehl, 1994; Stroebe, Diehl & Abakoumkin, 1992), что участникам групп трудно различить собственный вклад и вклад других участников. Они склонны считать некоторые из высказанных идей порожденными ими самими, тогда как в действительности эти идеи были пред­ ложены другими участниками группы. Таким образом, популярность традицион­ ной техники интерактивного мозгового штурма может быть связана с переоцен­ кой участниками количества идей, предложенных ими самими.

Получение информации

Помимо порождения новых идей выполнение задачи часто предполагает просто отбор и применение уже известных данных. Члены группы приступают к работе с множеством специфических идей и запасами уникальной информации, которые могут сильно отличаться в зависимости от их знаний, способностей и предыду-

Групповая деятельность

449

щего опыта. Группа может действительно выиграть от совместной работы, если ее члены будут свободно высказывать свои частные мнения. Однако им могут помешать социальные влияния двух типов (Deutsch & Gerard, 1955; Jones & Gerard, 1967; см. также гл. 13 настоящего издания). Во-первых, участники, как правило, хотят, чтобы их любили и уважали. Стараясь поддержать статус члена группы и избежать отклоняющегося поведения (Schachter, 1951), они могут со­ средоточиться прежде всего на информации и знаниях, общих с другими (норма­ тивное давление). Во-вторых, члены группы хотят найти правильную информа­ цию. Если они не оглашают свои оригинальные идеи, так как верят сведениям и суждениям, высказанным другими, больше, чем своим собственным, можно го­ ворить об информационном давлении, заставляющем уступить чужому мнению. Нормативное и информационное давление увеличивает конформность поведе­ ния. Поэтому члены группы сосредоточиваются прежде всего на данных, кото­ рыми, как им известно, обладают и другие, вместо того, чтобы сообщать инфор­ мацию, которой обладают только они.

Когда все члены группы располагают одинаковыми сведениями, мотивы «нра­ виться» и «быть правым» совпадают. Обмениваясь и обсуждая эти данные, члены группы достигают консенсуса, оптимальным образом используя все доступные ре­ сурсы. Даже если видение задачи и способов ее решения у членов группы оказы­ ваются различными (что случается очень часто, так как обычно участники набира­ ются в группу на основе их специфических знаний), нормативное и информаци­ онное давление будут побуждать их преимущественно рассматривать информацию, которая является для них общей (Stasser, Kerr et al, 1989; Stasser, Taylor & Hanna, 1989; Stewart & Stasser, 1998). Сведения, не принимаемые во внимание другими членами группы, или мнения, которые могут противоречить складывающемуся групповому консенсусу, часто остаются незадействованными.

Внимание, уделяемое «общему» знанию, может препятствовать плодотворному обмену имеющимися в группе уникальными сведениями. Преимущества, которым при групповом обсуждении обладает общая информация (по сравнению с индиви­ дуально специфической), могут существенно снизить качество совместной дея­ тельности. Это особенно опасно при существовании скрытой позиции, когда информация, доступная груп­ пе в целом, свидетельствует в пользу одного выбора, тогда как паттерн информации, доступной каждому из членов в отдельности, благоприятствует другому реше­ нию. Представим себе группу из четырех человек, кото­

рые при решении задачи сталкиваются с необходимостью выбора из двух альтернатив — решения А или решения В (рис. 14.4). Участники I и ГУ имеют три общих аргумен­ та в пользу решения А, и только один аргумент в пользу решения В. Кроме того, на основе собственных знаний каждый член группы имеет по одному собственно­ му аргументу в пользу решения В. При таком распределении информации все че­ тыре участника группы будут склонны высказаться в поддержку решения А, по­ скольку они имеют три общих аргумента в его пользу и только один общий аргу­ мент в пользу решения В. При этом скрытая позиция группы складывается в поль­ зу именно решения В. Если бы все четыре члена группы высказали все имеющиеся в их распоряжении аргументы, стало бы очевидным, что пять аргументов (один общий аргумент плюс четыре индивидуальных) говорят в пользу решения В.

450	Хенк Вилке и Эрджаан Вит

Преждевременная фокусировка на решении А оставляет ценные ресурсы (четыре уникальных аргумента в пользу решения В) неиспользованными. Нечто подобное и происходит во многих группах в действительности.

В целом, тонкое взаимное давление (хотя оно и полезно для успешной коор­ динации индивидуальных вкладов в общее решение) может мешать процессу сбора информации или принятия решений в особо ответственных ситуациях. Этот феномен, получив­ ший название эффекта общего знания (Gigone & Hastie, 1993, 1997), представляет собой негативный

побочный продукт совместной групповой работы.

Принятие решений

Давление, связанное с информационной и нормативной конформностью, может проявлять себя одновременно, хотя и в различной степени. Когда более важно найти правильное решение задачи, например, определить: «Как много рабочих понадобится, чтобы передвинуть штабель кирпичей?», — информационное влия­ ние может возобладать. Однако, когда доминирует желание выразить разделяемую всеми идентичность, как, например, в группах с высокой сплоченностью, доста­ точно сильным может быть нормативное давление (Festinger, 1950; Kaplan & Miller, 1987). Сильное нормативное давление может, например, проявиться при обсуждении этических вопросов, например таких: «Какая из многих групп бе­ женцев заслуживает нашей поддержки?» Исследование, проведенное Дэвисом (Davis, 1973, 1996; см. также Kerr, 1992; Laughlin & Ellis, 1986), показало, что в заданиях, связанных с вынесением суждения, «правило большинства» часто слу­

жит имплицитной социальной схемой принятия ре­ шения, определяющей итоговую позицию группы. Учитывая, что на конечное решение, скорее, влия­ ет просто число членов группы, поддерживающих то или иное суждение, нежели их аргументы, нор-

Групповая деятельность

451

мативное давление оказывается сильнее информационного. Правило большинст­ ва может порождать негативные последствия, заставляя членов группы обращать внимание прежде всего на необходимость уменьшения расхождений между их мнением и мнением большинства (нормативное давление). Боязнь быть отверг­ нутым другими членами группы может мешать творческому и самостоятельному мышлению и заставлять членов группы игнорировать важную информацию. В результате могут приниматься неверные решения (Janis, 1982 b).

В отличие от задач, связанных с вынесением суждения, интеллектуальные за­ дачи имеют более или менее «понятный» исход. В задачах типа «Эврика», имею­ щих одно очевидно правильное решение (см. табл. 14.1), социальной схемой принятия решения может служить правило «победы истины». Если хотя бы один из членов группы предлагает правильное решение, оно может служить информа­ ционным сигналом, немедленно убеждающим других членов группы. Однако за­ дачи, не относящиеся к этому типу и не имеющие одного очевидно правильного решения, оставляют место для различных интерпретаций. В этих случаях соци­ альное влияние будет проявляться в обмене аргументами, призванными убедить других участников группы в правильности предлагаемых решений. Конструктив­ ный когнитивный конфликт, вызванный несговорчивостью одного из членов группы (или меньшинством), может привести к внимательному рассмотрению причин ставшего очевидным расхождения во мнениях, создавая тем самым воз­ можность для инновационного самостоятельного мышления (Nemeth, 1994; см. также гл. 13 настоящего издания). Учитывая отсутствие численной поддержки у единственного члена группы, его влияние может быть основано, скорее, на ин­ формационном, нежели на нормативном давлении.

Предупреждение процессуальных потерь

Учитывая важность понимания альтернативных подходов на различных этапах решения задачи, группа должна найти пути оптимального соединения ресурсов членов группы в единый групповой продукт.

Как мы видели, порождение новых идей при интерактивном мозговом штурме может серьезно тормозиться блокировкой высказываний одних членов группы дру­ гими. Может быть полезнее, чтобы члены группы выдвигали свои предложения по отдельности и только затем собирались на общую встречу для их оглашения, обсуждения и оценки? Ме­

тод номинальной группы (NGT) (Delbecq, Van de Ven & Gustafson, 1975) подразумевает подобную двухэтапную процедуру. Чтобы предупредить блокировку продук­ тивности на этапе выдвижения идей, членов группы

просят не обмениваться мыслями друг с другом, но записывать их на листочке. На второй этапе работы осуществляется оценка индивидуальных идей. По сравнению с традиционным мозговым штурмом метод NGT дает лучшие результаты. Это го­ ворит о том, что выдвижение идей членами группы (например, участниками наше­ го образовательного комитета) может быть более плодотворным, если они разраба­ тываются индивидуально, и только потом происходит обмен мнениями (Van de Ven & Delbecg, 1974). Другим альтернативным приемом предупреждения блоки­ ровки может быть компьютеризованный мозговой штурм (Valachich, Dennis, &

452	Хенк Вилке и Эрджаан Вит

Connolly, 1994). Как и в случае NGT, отсутствие взаимодействия лицом-к-лицу минимизирует блокировку, что может быть особенно важно, когда группа большой численности должна выдвинуть новые и творческие предложения.

Когда стоит задача отбора уникальных данных в информации, уже находя­ щейся в распоряжении группы, ее члены должны найти способ организовать ра­ боту таким образом, чтобы коллективное участие в ней было бы полезным. Если прямо объявить, что поиск и обмен информацией важны для отыскания пра­ вильного решения (Stasser & Stewart, 1992), и если все члены группы осознают, что каждый из них может обладать уникальными сведениями (Stasser, Stewart & Wittenbaum, 1995), это может уменьшить нежелательные последствия «придержи­ вания» информации при ее отборе. Более эффективной координации и отбору данных также может помочь назначение «экспертами» некоторых членов группы. Чья-то признанная способность выступить в этом качестве может способствовать обсуждению специфической информации, находящейся в распоряжении отдель­ ных членов группы. Ведь появление в группе «эксперта» позволит остальным участникам только сообщать информацию, не давая ей собственной оценки и возлагая эту задачу на «более компетентное лицо». Кроме того, у членов группы создастся впечатление, что их собственная информация является более необхо­ димой. Поэтому назначенные эксперты могут добровольно сообщать сведения, которыми обладают только они, а другие члены группы получают право открыто требовать у них такую информацию.

Чтобы проверить эту гипотезу (Stewart & Stasser, 1995), были проанализиро­ ваны аудиозаписи работы экспериментальных групп, обсуждавших, какой канди­ дат (один из трех предложенных) больше подходит на пост председателя студен­ ческого совета. Все члены дискуссионной группы получали личный буклет с ин­ формацией о каждом из трех кандидатов. В каждой дискуссионной группе часть информации давалась всем членам группы (общая информация), тогда как другие сведения давались только кому-то одному (уникальная информация). Во время обсуждения члены группы должны были как можно более точно записать на спе­ циальный листок всю имеющуюся у них информацию и прийти к единому мне­ нию в отношении кандидата, наиболее подходящего для данной должности. В одной группе «без назначения экспертов» участникам говорили только, что они могли получить несколько различающуюся информацию о кандидатах. В другой группе «с назначенными экспертами» каждого участника предупреждали, что ему дана особая информация о том или ином кандидате, которой не обладают другие члены группы. Таким образом, перед лицом других членов группы каждый мог выступать как эксперт в отношении определенного кандидата.

Соотношение общей и уникальной информации при принятии решения отра­ жено на рис. 14.5. В группе «без назначения эксперта» уникальная информация упоминалась очень мало (лишь 7% всех упоминавшихся сведений) по сравнению с общей информацией (18%). Видимо, поскольку цель состояла в достижении кон­ сенсуса в условиях отсутствия общепризнанных экспертов, потребность в система­ тическом изучении уникальной информации была довольно низкой. Назначение экспертов привело к более активному обсуждению специфической информации, но не устранило полностью факторы, препятствовавшие ее отбору. Даже несмотря на настойчивый призыв к исполнению роли эксперта, члены группы были более склонны упоминать общую (28%), нежели уникальную информацию (23%). По-

Групповая деятельность

453

священное тому же вопросу исследование (Stasser & Titus, 1985, 1987) наводит на мысль, что члены дискуссионной группы сдержанно относятся к изложению уни­ кальной информации до тех пор, пока не получают каких-либо знаков социальной поддержки, подтверждающих достоверность своих «личных» представлений.

Специальная тренировка, призванная предупредить искажения при отборе информации в группе, дает лишь ограниченный результат (Larson, Christensen, Abbott & Franz, 1996; Larson, Foster-Fishman & Keys, 1994), и обученные группы так же, как и нетренированные, сосредоточивались на общей информации. Единственное различие состояло в том, что нетренированные группы вначале подробно обсуждали общую информацию и только потом переходили к (кратко­ му) обсуждению уникальных сведений, тогда как в группах, прошедших предва­ рительную подготовку, такого явного разделения работы на этапы не наблюда­ лось. Оказывается, тенденцию к пренебрежению уникальной информацией во время группового обсуждения не так-то легко преодолеть несмотря на изменения процедуры обсуждения или тренировки.

Известны ли более эффективные процедуры, помогающие преодолеть норма­ тивное давление в пользу общеизвестной информации и быстрого принятия ре­ шения? Еще один способ стимулировать альтернативное мышление — это орга­

низация работы	в подгруппах, предшествующей	совместному	обсуждению
(Wheeler & Janis,	1980). Впоследствии присутствие	подгрупп может	активизиро­

вать обсуждение и критическое рассмотрение причин различий в подходах. Если подгруппам удается прийти к согласию, что часто может быть достигнуто только с помощью обмена аргументами, призванными убедить членов противоположной

454 Хенк Вилке и Эрджаан Вит

подгруппы, то собрание скорее всего рассмотрит все соображения. Таким обра­ зом, на основе взаимного информационного давления может быть достигнуто согласие в отношении общей информационной схемы. Она будет принята всеми подгруппами с болыпим доверием, нежели в том случае, если бы ее разработала единая группа.

Другой способ стимулировать неискаженное изучение альтернативных под­ ходов — это присутствие так называемого «адвоката дьявола», который должен высказывать все возможные соображения, способствующие дискредитации до­ минирующего подхода (Herbert & Estes, 1977). В отличие от ситуации, когда подобный раскольник не является формально назначенным, популярности «от­ клоняющейся личности» среди членов группы теперь ничто не будет вредить, так как существует взаимное согласие относительно его роли. Более того, эта роль может регулярно переходить от одного члена группы к другому. Чтобы из­ бежать острого когнитивного конфликта, можно инструктировать «адвоката дьявола», чтобы он представлял свои контраргументы в сдержанной, неагрес­ сивной форме, создающей условия для плодотворного обмена мнениями. Цель всех упомянутых изменений процедуры состоит в том, чтобы оптимально ис­ пользовать доступные группе ресурсы и побудить ее членов вырваться за преде­ лы интеллектуальных штампов, заставляющих их подчиняться доминирующим групповым нормам.

Структура группы

Каким образом реальные достижения группы зависят от возникающих в ней ролевых и статусных различий, а также преобладающего стиля общения?

Членство в группе не предполагает, что все ее члены занимают в ней равное поло­ жение. Успешная деятельность требует достаточной координации усилий всех уча­ стников. Одна из главных функций организации работы в группе состоит в том, чтобы избежать процессуальных потерь. Задачу, стоящую перед группой, можно разделить на отдельные подзадачи, которые можно поручить отдельным членам в соответствии с их специфическими способностями и интересами. Как мы увидим ниже, ролевая дифференциация подразумевает статусную дифференциацию, а это может не только помогать, но и мешать работе.

Ролевая дифференциация

Внимательное наблюдение за группой и кодирование поведения ее членов с помо­ щью специальной процедуры, разработанной Бейлсом и называемой анализом процесса взаимодействия, IPA (табл. 14.3), позволяет выделить два типа членства: ктото преимущественно ориентирован на «поддержание отношений», другие же — на «решение задачи» (Bales, 1950; Bales & Slater 1955). Редко кто оказывается экс­

пертом в обеих областях.

«Специалисты по взаимоотношениям», по терминологии IPA, чаще, чем другие члены группы, выступают инициаторами позитивного поведения, направленного