1_2012

Ушакин С. А.

Образование как форма власти

Знание, как и любойдругойпродукт, проходитв своем существованиитри основныестадии:производство, распределениеи обмен, потребление. Как правило, каждойстадии соответствуютсвоиинституты или их система. И если внутреннее строение этих институтовдиктуется логикой гносеологической деятельности, то характер отношений между институтамиразныхстадий(т.е.различнойфункциональной направленности)– результат болеесложногосоотношения сили нередко определяется конкретными политическими потребностями общества. Для иллюстрацииэтоготезиса возьмем лишь два примера – сборник текстов педагогов-новато- ров «Педагогический поиск» 1989 г., довольно целостнопредставлявшийосновные принципысоветской педагогической системы, с одной стороны, и материалы дискуссий о целях и способах реформы системы образования страны, опубликованные на страницах японской университетской и научно- популярнойпрессыв1980–1990годах,позволяющие рассмотреть проблемы образования в более широком историческом, культурном иполитическом контексте – с другой. Выбор примеров неслучаен –

вобоих обществах система образования строится по принципу несмешения и дитанцирования друг отдруга институтов, вы-полняющихразныегносео- логические функции.

Ябудурассматривать только один вид институ- тов,–занятыхраспространениемзнаний, т.е.выполняющих в основном коммуникационную роль, – наиболее массовых и потому наиболее значимых

вполитическом отношении. Естественно,чтовданном случае удобнее всего вести анализ в терминах теории коммуникации, языка и речевыхактов. Под коммуникациейздесьпонимается такойобменсимволами между двумя сторонами, при котором выполняются по меньшей мере следующие условия: а) обе стороны владеют общим способом кодировки и декодировки продуктов символического обмена; б) существует, с одной стороны, намерение произвести определенный эффект на слушателя, а с другой – понимание наличия этого намерения [см. подробнее:2, с. 43–48]. Впроцессе обученияв действие вступаютдополнительные факторы:коммуникацияпроисходит нев рамках общегосимволическоголандшафта, а при условии воспроизведения слушателем структуры и самих символов, предлагаемых инициатором коммуникации. Первостепенным в этой ситуации становится понимание правил, или техники, при помощи которых устанавливается взаимосвязь междуразличными символами. СогласноЛ. Виттгенштейнудействует следующий принцип: «Понять предложение значит понять язык. Понять язык значит владеть техникой» [3, с. 81]. Техника же, ноопределению, есть цепь последовательных действий, в выборе которых личность несвободна, и которым она вы-

нуждена подчиняться «слепо» [3, с. 85]. Именно этот момент и является отправным при понимании обучения как процесса подражания, подражания «слепого», некритического, обучения как мимезиса в платоновском понимании, где результатом становится копия копии; моментом, по отношению к которому роль учителя приобретает особое значение – значение агента «власти символов», авторитета, обладающегоделегированной властью, продуктом деятельности которого является установление «гносеологического порядка» среди объектов этой власти [4, с. 166].

Общая направленность педагогической системы винтерпретации авторов«Педагогическогопоиска» характеризуется приматом целеполагання: «Ребенка надо учить целенаправленно, целеустремленно и постепенно, многократно закрепляя уже полученное ранее новым» [5, с. 113], – отмечаетодин из авторов прианализе принципов«проектирования уроков творчества». В результате педагогика начинает выступать как искусство «возвращения к ранее достигнутому» [6, с. 105]. Многократно повторяя упражнения, ученик закрепляет навык, вырабатывает определенный стереотип. Поэтому надо сразу учить правильному грамотномувыполнению работы. Грамота в данном случае – этопреждевсегоправила работы, принципы и способы решения задач, работы инструментами. Вооружив ребенка рациональным способом деятельности, мы освобождаем его от длительного нуги «проб и ошибок», даем возможность совершенствовать навык, освобождаем время для тренировкивтворческойдеятельности»[5, с.114–115] (вспомним уВиттгенштейна: «Сущностьвыражена грамматикой» [3, с. 116].

Цель данногометода –интериоризацияопреде- ленных систем координат в процессе формирования структуры познавательной и психологической активностиличности. Вконтекстеэтогометодазакономерноследующее понимание сущности творчества и индивидуальности: «Творчествов нашей работепроявляется в том, чтопри единой для всех теме, ученик создает оригинальное произведение с соблюдением изученных правил. Так что темы и правилавыполнения работединыдлявсех, а вариант работы ученик делает свой» [5, с. 137] – т. е.

своего рода разнообразие в пределах допустимо-

го. (Вполитической теории интересную трактовку подобного рода «ограниченного» разнообразия предлагал Дэн Сяопин: «Курс на расцвет ста цветов и соперничество ста школ» призван стимулировать процветание социалистической культуры. (Понимание данного курса как курса на абсолютную свободу высказываний, это подмена пролетарскогомарксистского курса «на расцвет ста цветов и соперничество ста школ» курсом на буржуазныйлиберализм» [7, с. 48–49]).

Экономика образования № 1, 2012 51

ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ

Соотношение школа – социум есть соотношениемикро- и макрокосмов. Проявляется эта связь наиболее полно нестолько в идеологическом компоненте педагогическихсистем (наиболее очевидном, но и наиболее подвижном), сколько в методологическихосновах, определяющихконфигурацию, или, в терминах М.Фуко, сетку, через которуюпроисходит доступ к знаниям. Пример из цитируемого сборника. Пишет учитель истории: «Результатом обучения истории, как и другом предметам, особенно гуманитарным, должно стать соответствие сознания и бытия у каждого нашего ученика. Это самая трудная задача, но если она не выполнена, решение других не имеет смысла» [5, с. 284]. Говоряинымисловами, роль педагога здесь

– рольретранслятора, переводящегосодержательные схемы на язык повседневной практики ученика. Смысловое наполнение используемых содержательных схем и клише в объем данной рол» не входит, что в итоге отражается па понимании (в сущности не изменившемся со времен античной Греции) педагога – от «обыкновенногодядьки из рабов, отводившегодетей в школуи из школы» [8, с. 919] до«надежной опоры партии в агитации ипропаганде»[9, с. 56].

Очевидно, все этоуказывает на следующие аспектысоветской педагоги ческойсистемы. Во-пер- вых, процесс обучения жестко структурирован,

ивзаимоотношения внем носят иерархическийхарактер, что, в свою очередь (вспомним выводы К. Манпгейма о важности первичных контактов), неможет неотражатьсяна типе последующегомировосприятия. Во-вторых, в силу жесткости и безальтернативности структуры обучения, система мировосприятия, как правило, лишена своегокритического компонента, выбор моделей поведения ограничен еще до того, как процесс обучения начат. В-третьих, «пирамидальная» структурапроцесса обучения определяет ограниченность числа субъектов, обладающих возможностью интерпретировать старое или формулировать повоезнание,

икроме того создает особую систему пополнения социальной категории, транслирующей уже «готовое» знание более широким группам. Излишне говорить о том, что такая система требует существования некоего центрального властного органа, определяющего характер еедеятельности и задающегоимпульс к ней.

Вплане социальной функции педагогические системы являются одним из механизмов, обеспечивающих стабильность и постоянное воспроизводствосуществующих социальных структур и их идеологических коррелятов. В основе их деятельностилежит принцип социальной эффективности, наиболее полно теоретически разработанный в концепции социализации, в рамках которой образовательные структуры – важнейший институт.

Примеров такого подхода можно привести множество, – начиная с Аристотеля («Законодатель должен отнестись с исключительным вниманием к воспитанию молодежи, так как.для каждой формы государственного строя соответственное воспитание – предмет первой необходимости» [10, с. 352]) и заканчивая совсем недавней историей («Надо подчинить, нее наши усилия делу формирования у будущих специалистов прочного коммунистическогомировоззрения, высоких идейнонравственных качеств, готовности и умения действовать так, как диктует время, как того требует партия» [11, с. 29]). Вовсех случаяхобразовательные институты, функционирующие в рамках подобного педагогического метода, неизбежноиграют одну и ту же роль – роль «гироскопа», по точному замечанию Д. Рисмэна, вернее, выполняют задачувнедрения, импла 1тирования соответствующего «гироскопа» как автономного центра, регулирующего последующую деятельность личности в условиях невозможности установления непосредственного контроля за ее действиями [12]. Этохарактернодля современногороссийскогообразования, демонстрирующего неизменяемость педагогической системы, ее иммунитет по отношениюк демократическим процессам. Судя поинтервью председателя жюри проекта «Обновление гуманитарногообразования в России» М. Кузьмина, продолжается все то же властное определение содержания учебного процесса, абстрагирующееся от характера и качеств учителей. Самообразование все так же выполняет прикладные функции и скрываетпретензии на нечтобольшее– наизменение «сознания ближайших поколений нации», все так же вместо определения государственных стандартов, фиксирующих минимальный объем необходимых знаний при свободе выбора путей овладения ими, основное вниманиеуделяется собственноперечислению путей, ведущих к достижению этих стандартов. То, чтоданный вариант «обновления» бюрократизирован, отражает недоверие и неверие в творческие способности учителей, с одной стороны, и ведет к увеличению числа экспертов, призванных этот процесс контролировать, –сдругой, впринципеинескрывается.Входу все та же терминология, правда, «гироскоп» заменен «компасом бытия» [13].

Достижение требуемого звучания «социальногооркестра» немыслимобез двух факторов – дисциплины и эффективности. Этоправилонаглядно реализуется в японской системе образования. Японский исследователь Т. Катопишет: «Впослевоенной Японии политическая демократизация продолжала оставаться минимальной, в то время как экономические потребности возросли максимально. Этот «максимум капитализма при минимуме демократии» – «Урезанный капитализм» –

52

Ушакин С. А.

Образование как форма власти

создал сегодня «обществобез мечты». Ни политики, ни официальные лица не могут ясно изложить народуидеи национального видения новогомира. Все это привело к сочетанию «третьеразрядной политики с первоклассной экономикой» внутри мировойсистемы»(14, Vol.23, № 1, с.5). Автор выделяет две основные причины «экономического чуда»Японии: «быстрый и высокий рост производительноститрудаи стабильныетрудовыеотношения»[14,vol. 21,№1, с. 66–67].Каковаособенность и в чем сущность данных «гармоничныхтрудовых отношений»?Американскийобществовед П. Дайл характеризует ихкак «патриархальнуюидиомуребенка и родителя», предполагающую не только риторическую инфантилизацию облика рабочих, но и трансформирующую, например, противоречия между трудом и капиталом в «борьбу против иностранныхторговыхнаций какреальногоагента эксплуатации» [14, vol. 22, № 1, с. 12]. Кстати, подобный метод использовался и ранее; как отмечают некоторые авторы, в основе японского фашизма лежала и патриархальная ориентация внутренней политики, в рамках которой император выступалОтцом наивных граждан [14, vol. 22, №1, с.5]. Оценивая стремлениеиспользовать деловую культуруЯпонии как попытку строить новый миропорядок из материалов доиндустриальной и индустриальной эпох, Х. Сузукиприходит кследующему выводу: «То, что нам действительно необходимо,

– создание контркультуры.Но это создание новой культуры зависит собственно от сферы образования»[14, vol. 20, №1, с. 12]. Стремление найтивыходза пределы монокультурализма, сдерживающего и ограничивающего индивидуальное, а следовательно, и общественное развитие, в реформе образовательных структур характерно для многолетней дискуссии о путях и способах изменений в сложившейся системе просвещения; дискуссии, таки не ставшейпредметом политическойпрактики. Вданном случае, однако, вопрос заключаетсяв том, почему имеющаяся система образования не становитсяинициатором социально-политических изменений.

Втехгосударствах, гдевсилуразныхпричинудалось сформировать государственную систему образования как основную формуобучения, ей неизбежноприсуща общаячерта – утрата собственного содержания и превращение в своего рода зеркало существующих институтов власти. Япония в этом плане – неисключение. Основныепринципы еесистемы образования, заложенные в конце XIX в. в период реформ Мэйдзи министром А. Мори, действуютдосихпор иполностью соответствуютуказаннойтенденции:«Характер государственнойвластиестьхарактер государственногообразования, и, следовательно, изменение характерагосударственной власти есть изменение характера школьного и

семейноговоспитания»[14, vol. 23, №2, с.62]. Крометого, базируясьна принципе социальнойэффективности, «существующая японская система образованиядоказала, чтоона являетсяуспешныммеханизмом воспитания и отбора человеческих ресурсов»[15,№ 8, с. 7].Системытакогороданеизбежно стремятсярегламентироватьучебный процесс,подчиняя его достижению поставленных целей. Посколькуисточник развития находитсявнесистемы, постольку естественным и необходимым является наличие сильного механизма контроля за ее функционированием. На практике это выглядит следующим образом: «Все аспекты образования на любом уровне (от школьного оборудования до условий обучения, программ иквалификационных требований) должны быть едиными и следовать Образовательным правилам и стандартам» [15, № 8, с. 4]. Система достижения максимально высоких результатоввмассовых масштабахвынуждена ориентироваться на некий индивидуальный средний тип и пренебрегать при этом – в целях эффективности – индивидуальными способностями. На уровне методов обученияэтовоплощается впринципе«все вместе», воснове котороголежит стремление японских педагогов ликвидировать любые предпосылки к появлению конкуренции или даже различий среди учеников. Акцентируется всеобщее согласие и гармония. Вот примеры крайностей такого подхода: в музыкальной школе неудачныезаписи выступлений детей стираются скассеты, чтобы не нарушать общий слаженный звуковой порядок; в другом случае в одной из школ во времяпроведениягосударственных экзаменовслабым ученикам было предложено остаться дома, чтобы не портить своими оценками общешкольныхрезультатов [16, с. 117, 195]. Показательно, что метод, с помощью которогона уроках морали учитель достигает всеобщего согласия, называется «окапывание корней» и содержит в себе следующую метафору – никто не пытается вытащить из землидревесныйкорень, необрубивпредварительнокаждый корешок, точнотак же бесполезнорассчитывать на успех решения какого-либо дела или его благополучное развитие, пока этому препятствует хотя бы один«корень» [16, с. 17].

Наличие такогорода «группового сознания» на уровне политических институтов Японии подтверждаетсяхарактером принятия решений,описанным бывшим министром иностранных дел Японии М. Ватанабе: «Нужнохорошо понимать, что на основе индивидуальных взглядов и мнений у нас невозможно принимать решения. Мы все (премьерминистр, кабинет, парламент – СУ.) действуем как один организм, совещаемся и потом принимаем решения»[17].Тоестьналицопарадигмаполитического развития, в основе которой лежит не состязательностьисвободнаяиграполитическихсил, аидея

Экономика образования № 1, 2012 53

ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ

безусловного согласия и единства как основа социального порядка и гармонии.

Посходной же моделистроится и высшая школа Японии, базой для которой послужили преимущественношколы иностранныхязыков, в силусвоего предмета ориентированные на тренинговое, воспроизводящее обучение. Специалист в области образования М. Нагаи отмечал, что итоговой задачейкультуры,имеющейтакогородафундамент, является скорее ассимиляция, перевод иностранной культуры на собственный язык, нежели развитие национальной [18, с. 59]. Сформированная

впериод политическогореформизма, система высшегообразования Японии была призвана, с одной стороны, рационально объяснить и определить перспективы общественных преобразований, и избежать при этом социальных потрясений – с другой. Достигалось это резким разделением функций. А. Мори отмечал, что образовательная структура, начиная сее нижних сегментов ивключая учительские колледжи, должна «помогать людям быть лояльными по отношению к государству», учитель при этом – скорее «передатчик знаний, чем искатель истины». Но университетам как центрам инновацийдолжна быть дозволена достаточная свобода в проведении исследований, обеспечивающих академический прогресс, хотя в политическихцелях этиинститутыдолжны бытьпространственно отделены (в пределах возможного) для предотвращения контактов с населением и им не позволяется готовить учителей для остальной образовательнойсистемы[19, с. 11–12].Объедине- ние этих двух элементов обеспечивало, по мысли А. Мори, «лояльную поддержкународа монархуи

вто же время предполагало развитие интеллектуальноголидерства, необходимогодляпроцветания Японии»[18, с. 188]. Результатом становилсямеханизм, который, «отбирая талантливых людей из массыи привлекаяихквластным структурам, обеспечивал тем самым как стабилизацию социальногопорядка, такимаксимальную мобильностьвнутри этогопорядка» [18, с. 188].

Снижение объемов исследовательских работ к концу 60-х годов – времени образовательного бума в индустриальных странах – в аспирантуре японских вузов обучалось лишь 3% выпускников, а в Англии –20, США – 14% [20, с. 18], превращениеуниверситетов в своего рода институты, занятые «подготовкой служащих, докторов, инженеров и других работников практических специальностей» [18, с. 123] в совокупности с тенденцией сокращения общеобразовательных курсов, приводят к вполне закономерному итогу. Поданным А. Охи «промышленныеи правительственныекорпорации неиспользуют приотборекадров критерийобразования. Они отбирают людей, доказавших свою лояльностьобществу»[15, №5, с. 10].

Кругзамыкается. Образование, утратившеесобственнуюценность, играетрольпостольку, поскольку отвечает иным –социальным, политическим

ит.п. –требованиям,носящимпоотношениюкнему внешнийхарактер. Егозначимостьизмеряется другимикритериями– способностьюимплантировать соответствующий «гироскоп» как сердцевину психосоциальной структуры личности. Определяется ли его содержание «беспредельной преданностьюделупартии, делународа»[11, с. 25]или«развитием знаний длянарода»в целяхудовлетворения «национальных нужд», как этовменялось в задачи Токийского императорского университета [18, с.193], вданномслучае неважно.Гносеологические задачи остаются социально детерминированными, познаниеработает здесьнепростокак «орудиевласти», нокакорудиеконкретной политическойвласти, преследующейнеизменнуюцель–воспроизводство

игарантии«неподвижностиипатриархальности»социальныхотношений иструктур,чтонеизбежноопределяет идинамикуобщества вцелом.

Вчем причина «герметичности» педагогической системы, ее слабой изменяемости, неподверженностидемократизации?На мойвзглядсуществуют, по меньшей мере, два фактора, влияющих на данный процесс.

Первый фактор определяется характером взаимоотношений в паре «школа – социум». Там, где образованиеориентированоне на увеличение размеров культурного наследства, находящегося во владении использовании учеников, а на формирование у них определенного типа поведения, норм

иточек зрения, педагогические структуры, становясь частью сложного механизма под названием «общество», сами но себе не имеют ни собственного содержания, ни функциональной значимости. Неслучайно и вЯпонии, и вРоссии какой бы то ни было прогресс в сфере просвещения связан с негосударственным образованием – будь то многомиллионная индустрия частного репетиторства «юку», охватывающая до 90% японских школьников [16, с. 143], илитольковозникающая сетьчастных школ, гимназий и университетов в России. Вобоих случаях действует принцип, сформулированный когда-то Ф. Соссюром, – любое новообразование в знаковых системах может быть достигнутолибокрезультатеновогоиспользования –ком- бинации – элементов, уженаходившихся в предыдущем состоянииданных систем, либовследствие ассимиляцииэлементовдругихзнаковыхсистем[21, с. 50, 95]. Ограничениеэкспансии знаковой системы – лимитирование по социальным или идеологическим принципам числа «означающих» – имеет двестороны. Впервом случае это ведет к общей унификации и упрощению системы, ее стремлению выявить некий основополагающий «каркас», пригодныйдляобъяснениялюбыхфактов(уавторов

54

Ушакин С. А.

Образование как форма власти

«Педагогическогопоиска», на мой взгляд, именно такая причина лежитв основе попыток отождествлять сознание и бытие, практикуи формы ее рефлексии), в японском варианте данная тенденция выражается, по свидетельствуМ. Уайт, в том, что «и в чайной церемонии, и в оригами, и в садоводстве, и в автомобилестроении понимание «порядка» важнее, чем сам «совершенный» продукт. Или

– моральная сила метода превыше любых измеримыхрезультатов»[16, с. 99].

Вдругом случае эта же ограниченность знаковой цепи ведет к полисемантичности имеющихся знаковых форм – разработанный ритуал есть следствиеневозможности покаким-либо причинам использовать для каждого образа соответствующий ему и только ему знак (телефоны-«вертушки» как знакстатуса аппаратчика ЦККПСС, описанныеМ. Восленским, – один из примеров указанного явле- ния[22,с.308–314]).

Подобно тому, как русский балет в советский период стал источником лишь ограниченногочисла хореографических школ именно в силу того, что сохранение знаковой системы предыдущей эпохи явилось способом существования, а критерий развития этой знаковой системы был вынесен за его (существования) скобки, стремительное развитие Японии, согласноТ. Като, сопровождалось «относительнослабым внедрением демократии, медленным проникновением индивидуалистичной массовой культуры,.авторитарными порядками сообщества, семьи и производства» [14, vol. 21, № l. c. 76].

Втакихусловиях встраиваниеновыхэлементов

встарую систему–если онои происходит – сопровождаетсяжестким, авторитарным контролем иведет в конечном итоге к тому, что внешние факторы становятся не условием развития и эволюции системы, а способом ее сохранения. Усвоение новых элементов происходит без усвоения их контекста. Акта коммуникации не происходит, поскольку обе стороны обладают разными способами кодировки действительности, а отсутствие у«принимающей» стороныстремленияпонять намерение«говорящего» превращает беседув два монолога.

Второйфактор, влияющийна «закрытый»характер педагогической системы, определяется, на мойвзгляд, общейчертойструктур,связанныхсгносеологической деятельностью. Она заключается в наличиипротиворечия междупрофессионализмом, с одной стороны, и демократией – с другой. Поскольку в рамках одного социального института – школы, взятой в широком смысле, выполняются одновременно две функции – социализация и обучение, постолькусоциальный эгалитаризм сталкивается с профессиональной иерархией, точнее, с иерархией социальной, но обусловленной разными уровнями компетенции. В японском и советс-

ком вариантах задачи социального и профессионального тренинга – структурированное и соотнесенное восприятие общества иегомикро- и макросубъектов– совпадают, асходствосмыслаяпонского слова «sensei» и русского слова «учитель», обозначающего человека, не просто дающего уроки, но обучающего чему-то высокому («учитель жизни»), как иотсутствиеэтогозначения уанглийского «teacher», лишь подтверждают, чтосовпадение это неслучайно, и корниегогораздоглубже, чем может показатьсясначала.

Ограниченность авторитаризма, обеспечивающеговысокие результаты и устойчивость системы, проявляется не только в недостатке свободы, но, преждевсего,в недостаткесамостоятельных, несвязанных, независимых источников развития, собственно и возникающих в результате плюрализма форм (обучения, социализации, жизнедеятельности) и их конкуренции. Но и сам демократический процесс немыслим без усвоения и соблюдения его участникамиопределенныхправил инорм «игры», что ивыводит проблемы образования за рамки исключительно педагогического или академического сообщества, превращая их в проблемы общесоциальногохарактера.

Подведуитог. Образование есть форма власти, способ ее реализации, причем едва ли не самый эффективный, поскольку система субординации продолжаетприсутствоватьвязыке«подвластных», формах их классификаций окружающего мира и способах ориентации в нем даже тогда, когда субъект этой власти исчез. Возможно ли такое пересечение двух этих явлений– демократии и образования – при котором демократическое участие расширило бы социальную базу, стало бы компетентным, а процесс обучения, сохранив высокую результативность, избежалбы кастовостии деспотизма? В ответе – перспективы развития российского общества в целом и становления нового демократического правления.

Библиографический список

1.Милюков П. Н. Очерки по истории русской куль-

туры. – Пг., 1916.

2.Searle I. Speech Ails: Ли Essay in the Philosophy of Language. – Cambridge, 1979.

3.Wittgenstein L. Philosophical Investigation. – Oxford,

1989.

4.Bourdieu P.Language andSymbolicPower.– Harvard,

1991.

5.Педагогический поиск. – M., 1989.

6.Шаталов П. Эксперимент продолжаемся. – М.,

1989.

7.Дэн Сяопин. Основные вопросы современного Китая. – М., 1988.

8.Вейсман Л. Греческо-русский словарь. – М., 1991.

9.Материалы Пленума ПК КПСС, 14–15 июня

1983 г. – М., 1984.

10.Аристотель. Политика. – М., 1911.

Экономика образования № 1, 2012 55

ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ

11.XXYII съезд КПСС и задачи общественных наук.

М., 1987.

12.Riesman D. Faces in the Crowds. Individual Studies in Character and Politics. – New Haven, 1952.

13.Литературная газета. – 1993. – 23 июня.

14.Hitotsubashi Journal of Social Studies.

15.Japan update.

16.White M. The Japanese Educational Challenge. A Commitment to Children. N.Y. ; L., 1988.

17.Известия. – 1992. – 8 сент.

18.Nagao Mihio. Higher Education in Japan: Its Takeoff and Crash. – Tokio press, 1978.

19.Ijidd E., Upset S. M. The Divided Academy. – N.Y., 1975.

20.Высшая школа Японии и ее реформы в 70-е годы. –

М., 1975.

21Соссюр Ф. де. Заметки по общей лингвистике. –

М., 1990.

22.Восленский М. Номенклатура. Господствующий класс Советского Союза. – М., 1991.

Ushakin S.A.

EDUCATION AS A FORM OF POWER

The article explains the position according to which education is not analyzed from the standpoint of the labor market and in terms of social significance.

Keyw ords: education, social function of education, high school.

УДК 378

Каверина Э. Ю.

КАДРОВЫЙ ПОТЕНЦИАЛ АМЕРИКАНСКИХ УНИВЕРСИТЕТОВ

Эффективность высшего образования находится в прямой зависимости от количества и качества профессор- ско-преподавательского состава, а также всех других сотрудников. Персонал американских вузов имеет ряд особенностей, которые отражают специфику и уровень развития высшей школы, а также самого американского общества. Высшиеучебные заведенияСША это нетолько образовательные учреждения,ведущая ихчасть осуществляет и научно-исследовательскую деятельность. Функционирование американских университетов как научных центров определяет главную специфику их профессорско-преподавательского состава. Отличительной особенностью вузов также можно назвать и то, что часть преподавателей имеет иностранное происхождение. Политика «приобретения мозгов» разрабатывается правительством США давно и достаточно успешно, и высшая школа является одной из наиболее привлекательных сфер для иностранных специалистов.

Ключ евые слова : высшее образование, американские университеты, кадровый потенциал.

Общаяхарактеристикапрофессорскопреподавательскогоперсонала

Персоналамериканских высших учебныхзаведенийотличаетсябольшим разнообразием. Ввузах работают не только профессора и доценты, преподаватели и ассистенты, менеджеры и секретари. Часть персонала составляют научные работники, лаборанты, обслуживающиеи техническиесотрудники.Весь персоналамериканскихвузов делитсяна две группы: основную и вспомогательную. В основнуюгруппувходят следующиекатегории:

1. Административныйперсонал.

вомногом определяет качествообразования, предоставляемого учебным заведением. Все преподаватели американской высшей школы подразделяются на профессоров, доцентов, старших и рядовых преподавателей. К каждой категории предъявляются определённые требования иукаждой свои задачи и цели. Так, например, профессора американского учебного заведения ведут преподавательскуюи исследовательскую деятельность. Как правило, они являются руководителями исследований. Для того чтобы стать руководителем исследовательского проекта, профессор

2.Профессорско-преподавательскийсостав. должен получить соответствующее разрешение.

3.Ассистенты преподавательского и исследоваПрофессора чаще, чем прочие категории препо-

тельскогоперсонала.

4. Прочийосновной персонал, включающийнаучных сотрудников, не занимающихся преподавательской деятельностью, лаборантов, работников библиотек, мультимедиа-центров ипр.

Вовспомогательныйсостав входяттехнические и обслуживающие работники: клерки и секретари, работникисервиса итехобслуживания.

Преподаватели, конечно, наиболее важная категория персонала вузов, их состав и положение

давательского персонала, работают по совместительству, т.е. имеютчастичнуюзанятость. Онитакже часто имеют статус приглашённых работников. Практика приглашения преподавателей широко распространена в американской высшей школе. Что касается доцентов, то они чаще всего являютсяштатными работниками. Онитак же, как профессора, должны иметь докторскую степень и значительный опыт преподавательской и исследовательской деятельности.

56	© Каверина Э. Ю., 2012

Каверина Э. Ю. Кадровый потенциал американских университетов

Таблица 1

ЧисленностьперсоналавузовСША

Категории персонала	1991 г.	1995 г.	2001 г.	2003 г.	2005 г.
Всего, тыс. человек	2 545	2 662	3 083	3 188	3 379
из них:
профессиональный	1 595	1 745	2 132	2 268	2 460
из них:
руководящий и административный	145	147	152	185	196
профессорско-преподавательский	826	932	1 113	1 173	1 290
ассистенты	198	216	261	292	317
прочие специалисты	427	450	606	618	656
непрофессиональный	950	917	951	920	919

Таблица 2

Численностьпрофессорско-преподавательскогоперсоналавузовСША(полнаязанятость)

Категории персонала	2003 г.			2005 г.
	тыс. человек		%	тыс. человек		%
Профессорско-преподавательский состав	630		100,0	676		100,0
из них
профессора	165		26,2	169		25,0
доценты	133		21,1	138		20,4
ассистенты	153		24,3	160		23,7
преподаватели	93		14,7	99		14,6
лекторы	23		3,7	27		4,0
прочий преподавательский персонал	63		10,0	83		12,3

Digest of Education Statistics, Wash., 2007, table 233.

Должность ассистента могут занимать различные сотрудники. Так, например, ассистентом-пре- подавателем,ведущим преподавательскуюдеятельность, может работать студент магистратуры или аспирант, т. е. учащийся докторантуры. Ассистен- том-исследователем может быть только аспирант, а простым ассистентом – работниксостепенью бакалавра. Должностьстаршегопреподавателя является штатной и её может занимать аспирант, уже написавшийдиссертацию. Рядовыепреподаватели такжедолжны иметьдокторскую степень и некоторый опыт преподавательской деятельности. Они могут быть почасовиками, т. е. работниками, привлечённымисостороны. Лектор, как правило, привлекается на один год для чтения определённого курсалекций. Длятогочтобы вестипреподавательскуюдеятельность, необходимополучитьтакжесоответствующее разрешение, которое выдаётся на определённых условиях. К научным сотрудникам также предъявляются различные требования. Так, младшийнаучныйсотрудник должениметьдокторскую степень, а научный работник-лаборант неможет быть студентом.

Численность основногоперсонала увеличилась с 1991 по2005 г. в 1,5 раза, а вспомогательного незначительноснизилась.Врезультатедоляосновных работниковувеличилась с62,7до72,8%.Тенденция опережающих темпов роста численности основного персонала по отношению к численности вспомогательногонаблюдаласьна протяжениивсейвторойполовиныпрошлоговека.ВначалеXXIвека эта тенденциятакжепродолжает сохраняться. Доляосновногоперсонала растётвбольшейстепени засчёт увеличениячисленностиассистентов ипрофессор- ско-преподавательскогосостава.

Темпыроста численностиперсонала, авособен- ностипрофессорско-преподавательскоговцелом,за последниедесятилетияопережаюттемпыростачисленностистудентов, чтодолжноприводитькснижению преподавательской нагрузки. Так, в 1991 г. наодногопреподавателя приходилось17студентов, а в 2005г. –уже 14человек1.

Важнейшим показателем, характеризующим персонал высших учебных заведений, является его занятость. Так, численность сотрудников, работающих по графику полной занятости, в 2005 г.

Экономика образования № 1, 2012 57

ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ

составила 64,5%, т.е. почти в 2 разабольше, чем с частичной занятостью. Доля персонала с полной занятостьюстабильноснижается впоследниедесятилетия(в1991г. онасоставляла 71,2%2)восновном за счёт доли вспомогательных рабочих и незначительноза счётдоли профессорско-преподавательс- когосостава.

Среди всехкатегорий сотрудниковнаименьшая доля занятых полный рабочий день приходится на преподавателей – всего 52,4%, чуть больше – на ассистентов, которые, правда, не состоят в штате университета. Руководящие и административные сотрудники в основном работают полный рабочий день, так же как и прочий профессиональный персонал. Итак, из всех категорий сотрудников американских высших учебных заведений преподаватели чаще всего работают по совместительству. Примерно, каждый второй преподаватель в США не является штатным работником. Таким образом, американская высшая школа отличается не только высокой мобильностью студентов, но и не менее высокой мобильностью преподавателей.

Наиболее квалифицированная часть профес- сорско-преподавательского состава, а также всего прочего персонала, занимающегося не только обслуживанием учебного процесса, но и научной сферы, сосредоточена в исследовательских университетах. Частные исследовательские университеты не отличаются многочисленностью, их миссия состоит в предоставлении элитного образования и развитии науки. К этой группе вузов относятся всемирно известные университеты: Гарвардский, Принстонский, Стэндфордский и т. д. Государственные университеты, включая и исследовательскиеуниверситеты, значительноотличаются от частных. Основная миссия государственныхуниверситетовзаключается впредоставлении массового образования, поэтому они более многочисленные и в них занято большее количество сотрудников, но по уровню квалификации преподавательского персонала и по соотношению численности студентов и преподавателей

они значительно уступают частным университетам (см. табл. 3).

Специализацияамериканскихпреподавателейнаходится в прямой зависимости от востребованности техилииных учебныхпрограмм.Всеониделятсяна программы в области классических и профессиональныхобластейзнаний. Кклассическимотносятся естественнонаучные и технические, обществен- но-социальныеи сельскохозяйственныедисциплины, атакже гуманитарныенаукииискусство. Кпрофессиональным областям относятся, соответственно, все прочие.

Долевое соотношение численности студентов, персонала и профессорско-преподавательского состававузовСША, 2005г.

Вторая половина прошлого векаохарактеризовалась значительными изменениями в специализации самих учебных программ. В течение этого периодаСША превратилисьв мирового лидера по доле сферы услуг, которая к концу века приносила уже более трёх четвертей ВВП. Потребность американскогорынка труда в работниках сферы услуг привела к значительному расширению профессиональныхучебных программ, такихкакбизнес,медицина, юриспруденция, маркетинг, государственная служба, торговля, услуги, СМИ и пиар и пр. Кначалунынешнеговека профессиональныеучебные программы стали занимать уже более половины всех программ высшей школы. Количество присуждённыхстепенейбакалавра, магистра идоктора выросло по этим программам от 3 до 6 раз. Расширение профессиональных учебных программ привело к сокращению классических программ. За последние десятилетиясокращениюподверглись некоторые гуманитарные программы втаких областяхкакбиблиотечныеи архивныенауки, иностранныеязыки и литература, английский языки литература. Сократилисьтакже иестественнонаучные и технические программы. Особенно этокоснулось такихобластей, какматематика истатистика, физические науки и технологии, а также всеобщественно-социальныенауки за исключением психологии.

Таблица 3

Долевоесоотношениечисленностистудентов,персонала ипрофессорско-преподавательскогосостававузовСША,2005г.

		Государственные		Частные
	Показатели
		Четырёх-	Двух-	Четырёх-	Двух-
		годичные	годичные	годичные	годичные
	Численность студентов в расчёте на одного	4	10	4	9
	работника вуза
	Численность студентов в расчёте на одного	14	17	10	17
	преподавателя

Рассчитано по: Digest of Education Statistics, Wash., 2007, table 233.

58

Каверина Э. Ю.

Кадровый потенциал американских университетов

		Таблица 4
Численностьпрофессорско-преподавательскогосостававузовСША
пообластямзнаний,2003г.,тыс.человек
Области знаний	Численность персонала	Численность персонала
	(полная занятость)	(частичная занятость)
Преимущественно классические	368	245
из них:
сельское хозяйство	17	7
инженерные науки	33	14
искусство	43	48
гуманитарные науки	59	59
естественные науки	127	64
социальные науки	89	53
Преимущественно профессиональные	314	285
из них:
бизнес	43	45
образование	51	63
медицинские науки	94	58
прочие профессиональные области	126	119
Всего	682	530

Digest of Education Statistics, Wash., 2007, table 244.

Изменениявспециализации учебныхпрограмм принесли соответствующие изменения и в специализацию профессорско-преподавательского персонала.Наиболеевостребованныеобластизнанийтребовали всё большего числа преподавателей. Можноутверждать, чтосегоднявсреднем одна половина американских преподавателей специализирует- сявклассическихобластяхзнаний,адругая–впро- фессиональных.Областиестественныхисоциальных наукпривлекаютпреподавателей, преждевсего, исследовательскойдеятельностью, возможностьюреализовывать свой творческий потенциал. Профессиональныеобластипривлекаютпреподавателей,по другим причинам, в частности они сейчас наиболее востребованы на рынкеобразовательныхуслуг ипоэтому, ставявоглавуугла возможностьбыстрого и успешногопоиска работы, получения большегодохода, а также, простоотдавая даньмоде, многие преподавателивыбирают именноэтиобласти.

Преподаватели американских высшихучебных заведений относятся к хорошо оплачиваемым специалистам, в отличие от преподавателей средних школ, чьи доходыдостаточнонизкие. Уровеньзаработнойплаты зависитотстатусавуза, ранга преподавателя и его специализации. Конечно, в получении высоких доходовиграет также роль и исследовательскаядеятельность,нозаработки,получаемые только за преподавание также достаточно высоки. Например, в 2006–2007уч. г. среднемесячная зара-

ботнаяплата преподавателяс полной занятостьюв государственном четырёхгодичном вузе составляла 5 872 долл., а в двухгодичном государственном вузе– 4 789долл.Двухгодичныевузынезанимаются исследовательской деятельностью, но доходы, получаемые преподавателями, там ненамного отличаютсяотдоходов, получаемыхвчетырёхгодичных вузах. Почастным вузам разрыв в заработной платеболее очевиден, таккак доходы, получаемые

вчастныхисследовательскихуниверситетах,самые высокиевстране. Всреднем заработнаяплата вчастных четырёхгодичных вузах отличается от заработнойплаты вдвухгодичныхвузахв 2раза.

Интересно, чтовсреднем заработная плата преподавателей за последние десятилетия выросла незначительно. Например, средняя годовая заработ- наяплатапреподавателяв1970–1971уч.г.составляла

(в долларах 2006–2007 г.) 65 312 долл., а в 2006– 2007уч. г. чутьвыше–68 585долл.Причемв1980-хи

вначале 1990-х годов наблюдалось падение уровня заработнойплатыпреподавателейповсемакадемическим рангам, а заработная плата доцентов, старшихпреподавателей,лекторовипрочегопреподавательского состава так и не достигла уровня 1970– 1971 уч. г.3 Заработная плата профессора в среднем почти в 2 раза превышает заработную платупреподавателейив1,5разазаработнуюплатудоцентов.

Заработная плата, как уже отмечалось, также зависит от области специализации преподавателя.

Экономика образования № 1, 2012 59

ОБРАЗОВАНИЕ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНЫХ КООРДИНАТ

Наиболее высокооплачиваемые области – это ме-	менее востребована, то заработная плата выше
дицина, бизнес и инженерные науки, а наименее	вгосударственных вузах.
оплачиваемые – гуманитарные науки и искусство.	Общий годовой доход преподавателей состоит
Ноесли говорить оспециализации преподавателя,	не только из заработной платы, которую они полу-
тонеобходимо иметь в видуи то, чтоздесь играет	чаютввузах. Преподавателитакжеимеют доходыи
роль статус вуза. Так, понекоторым областям зна-	вне вуза, восновном от консультационной деятель-
нийнаблюдаетсяопределенная тенденция:еслика-	ности. Так, в 2003г. общий годовой доходпрепода-
кая-либо область знаний наиболее востребована	вателейна89,2%состоялизденегполучаемыхввузе,
на рынке труда, то заработная плата преподавате-	на 2,7% – из денег, получаемых от консультацион-
лей, специализирующихся вданнойобласти, вчас-	ной деятельности вне вуза, и на 8,1% из дохода от
тных вузах выше, чем в государственных, а если	прочейдеятельности вневуза4.
	Таблица 5

Средняяежегоднаязаработнаяплатапреподавателей(полнаязанятость),работающих подевятимесячнымконтрактам,постатусувузаиакадемическимрангам,2006–2007уч.г.

Статус вуза	долл.
Всего профессорско-преподавательский персонал	68 585
Государственные вузы	66 566
Государственные четырёхгодичные вузы	70 460
Государственные двухгодичные вузы	57 466
Частные вузы	73 419
Частные четырёхгодичные вузы	73 636
Частные двухгодичные вузы	41 138
Профессор	94 870
Доцент	68 153
Старший преподаватель	57 143
Преподаватель	53 278
Лектор	47 478
Преподавательский персонал, не имеющий ранга	52 161
Digest of Education Statistics, Wash., 2007, table 247.

Средняяежегоднаязаработнаяплатапреподавателя				Таблица 6
пообластиспециализацииистатусувуза,2003г.,долл.
Область знаний	Все вузы	Статус вуза
		Государственные		Частные
Сельское хозяйство и домохозяйство	70 790	72 020		57 700
Бизнес	81 170	78 730		87 170
Образование	62 620	63 390		60 550
Инженерные науки	84 090	79 970		97 860
Искусство	58 670	59 330		57 730
Медицинские науки и прочие области	98 480	95 730		104 450
Гуманитарные науки	59 970	58 430		63 150
Естественные науки	77 540	74 290		85 320
Социальные науки	70 850	69 280		74 040
Прочее	65 740	64 590		68 380
Всего	73 940	77 640		72 320

Digest of Education Statistics. Wash., 2007, table 246.

60