- •Глава I. Природа словесно-смысловой памяти.
- •§ 2. Мотивация как фактор продуктивности памяти
- •Мнемотехника
- •Что такое мнемотехника?
- •Виды ассоциаций
- •Как развивать ассоциативное мышление?
- •Упражнения
- •Рекомендации
- •Глава 1 Вводные статьи
- •1.2 Научная обоснованность
- •1.3 Философские аспекты
- •1.4 Система запоминания
- •1.5 Возможности системы «Джордано»
- •1.6 Ограничения системы «Джордано»
- •1.7 Порядок освоения системы запоминания
- •1.8 Что такое мнемотехника?
- •Глава 1. Память и запоминание: общая характеристика
- •Глава 2. Приёмы запоминания
- •Глава 1. Память и запоминание: общая характеристика
- •1.1 Память как основа психической деятельности человека
- •1.2 Запоминание, его особенности
- •Глава 2. Приёмы запоминания
- •2.1 Возникновение и развитие мнемоники
- •2.2 Современные приёмы и методы запоминания
- •Знания, навыки и умения в процессе обучения
- •Глава 1. Знания, навыки и умения в процессе обучения
- •Глава 2. Функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике
- •Глава 3. Практические аспекты усвоения знаний и умений
- •1. Знания, навыки и умения в процессе обучения
- •2. Функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике
- •3. Практические аспекты усвоения знаний и умений
- •Модель деятельности школьного психолога
- •Школьная прикладная психодиагностика
- •Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
- •Консультирование и просвещение школьников
- •Психологическое консультирование и просвещение педагогов
- •Консультирование и просвещение родителей
- •Социально диспетчерская работа
- •Взаимодействие ребенка и школы
- •Понятие статуса школьника и его психологическое содержание
- •Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога
- •Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
- •Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему
- •Индивидуальные особенности внимания
- •Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)
- •Организация урока и внимание
- •Внимание и интерес
- •Управление вниманием
- •Формирование мотивации внимания
- •Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе
- •Формирование устойчивости внимания и колебания внимания
- •Внимание и возраст
- •Формирование произвольного внимания
- •Воспитание внимательности на уроке
- •Внимательность как качество личности
- •Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе
- •Восприятие школьника в учебном процессе
- •Общая характеристика восприятия
- •Характеристика восприятия как познавательной деятельности
- •Учет индивидуальных различий в характере восприятия
- •Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства
- •Учет индивидуальных различий восприятия трехмерного и двухмерного пространства
- •Учет различных видов восприятия
- •Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени
- •Формирование мотивации восприятия
- •Использование апперцепции
- •Особенности формирования предмета и фона восприятия
- •Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий
- •Учет возрастных особенностей восприятия
- •Учет основных закономерностей восприятия пространства
- •Сущность и виды памяти
- •Характеристика памяти как процесса
- •Возможные отклонения в развитии памяти школьников
- •Учет индивидуальных различий в скорости запоминания и прочности сохранения
- •Учет мнемических данных в процессе преподавания
- •Организация заучивания материала на уроке
- •Развитие памяти
- •Формирование мотивации на запоминание
- •Установка на запоминание
- •Привлечение внимания и уровни бодрствования
- •Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания
- •Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе
- •Сущность представлений и воображения и их классификация
- •Характеристика процесса представления
- •Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников
- •Диагностика способностей представления и воображения
- •Процедуры диагностики способностей представления и воображения
- •Учет индивидуальных различий в процессах представлений
- •Учет индивидуальных различий устойчивости представлений
- •Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов
- •Индивидуальный подход к проверке правильности представлений
- •Индивидуализация процесса формирования образов
- •Учет индивидуальных различий в содержании образов
- •Организация процессов представления и воображения на уроке
- •Мотивации и воображение
- •Влияние восприятия на характер представления и воображения
- •Субъективность вторичных образов
- •Средства наглядности и наглядность представлений
- •Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения
- •Сущность мышления
- •Роль мышления ученика в процессе современного обучения
- •Возможные отклонения в развитии мышления школьников
- •Мотивация мышления
- •Формирование цели мышления
- •Формирование готовности к мышлению
- •Рефлексивная регуляция
- •Формирование системы знаний и критериев понимания
- •Контроль и самоконтроль
- •Активность мышления
- •Мотивационно-личностная сфера школьника
- •Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника
- •Мнемотехника и иностранные языки (2)
- •Мнемотехника и иностранные языки
Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
Развивающая деятельность школьного психолога ориентирована на создание социально-психологических условий для целостного психологического развития школьников, а психокоррекционная – на решение в процессе такого развития конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия. Т.е. психокоррекционная работа – деятельность школьного психолога, направленная на решение конкретных проблем обучения, поведения или психического самочувствия школьников. Выбор конкретной формы определяется результатами психодиагностики. Первая форма в большей степени ориентирована на “психологически благополучных” школьников, уровень развития и актуальное состояние которых позволяет им решать достаточно сложные психологические задачи. Вторая форма позволяет работать с психологическими проблемами, которые выявлены в обучении, поведении (общении) или внутреннем психологическом состоянии школьников. Она ориентирована на работу с группой “психологически неблагополучных” школьников.
Развивающая работа в школьной практике традиционно ориентирована, прежде всего, на познавательную, эмоционально-личностную, социальную сферы психической жизни и самосознание детей. Такая изначальная ориентация в рамках целостного воздействия вполне возможна, так как предполагает выделение некоторого приоритетного направления при выборе методов и приемов.
Работа может осуществляться в различных формах. Например, такая форма, как организация психологической развивающей среды. Она может создаваться самим психологом и представлять собой различные виды взаимодействий психолога и школьников в свободное от учебы время или на специально отведенных для этого учебных часах (тренинговые, развивающие, обучающие встречи). Кроме того, такую среду может создавать и поддерживать сам педагог, используя психологические развивающие технологии на учебных занятиях, в воспитательном процессе или организации внешкольного общения учащихся. Так, скажем, психолог и педагог могут совместно разработать программу психолого-педагогической поддержки детей первых классов на этапе адаптации их в школе (1-2 месяц в школе), которую учитель реализует в процессе учебного и внеучебного общения с детьми. Другой формой психологической развивающей среды может быть обучающая психодиагностика – самопознание и саморазвитие подростков и старшеклассников в процессе совместного с психологом анализа данных различных психодиагностических процедур.
Кроме того, психологическое развитие может осуществляться через различные традиционные и привычные школьникам формы внутришкольной работы, которые планируются педагогами и психологами с учетом развивающего эффекта. Он может быть заложен в саму форму организации мероприятия (скажем, она потребует от школьников навыков конкурентного и сотрудничающего поведения, навыков понимания чувств и переживаний других людей, самоанализа и др.) или в его содержание (психологические КВНы, олимпиады и прочее).
Психокоррекционная работа рассматривается как основное направление работы школьного психолога с детьми и подростками. Диагностика служит основой для ее правильной организации, другие формы - дополняют или заменяют ее при необходимости. Содержание психокоррекционной работы – формирование интерпсихических пространств, проходя через которые ребенок становится способным к новым действиям. Принципы психокоррекционной работы – положения, закрепляющие отношение всех субъектов образовательного пространства к психолого-педагогическому статусу школьника и определяющие допустимые формы и методы психологического воздействия. Главный принцип, лежащий в основе ее содержательного наполнения и организации, – целостность. Это означает следующее: содержание психокоррекционной работы должно обеспечивать целостное воздействие на личность ребенка или подростка. У психолога, естественно, есть представления о том, в какой именно сфере психического мира школьника локализуется проблема, так же как ему известны различные научные представления о возрастных потребностях и особенностях. Однако работать надо со всей личностью в целом, во всем разнообразии ее познавательных, мотивационных, эмоциональных и прочих проявлений.
Существует еще несколько требований, в соответствии с которыми следует строить психокоррекционную работу в школе. Прежде всего – добровольность участия в ней ребенка и подростка. В случае, когда речь идет о младших школьниках и учениках 5-6 классов, необходимо также согласие родителей (кстати, это еще в большей степени касается диагностической деятельности: любые формы психологической диагностики школьников могут быть проведены только с согласия родителей и их собственного). При планировании содержания психокоррекционной работы необходимо учитывать не только и не столько общевозрастные представления о потребностях, ценностях и особенностях, но и активно опираться на знание особенностей той социальной и культурной среды, к которой принадлежат школьники, их собственные индивидуальные особенности и потребности. При всей своей банальности этот тезис очень трудно учесть при проведении конкретной групповой и индивидуальной работы со школьниками. Наконец, важный организационный момент: необходимо соблюдать последовательность и преемственность в формах и методах проводимой в школе психокоррекционной работы. Участие ребенка в различных формах психокоррекционной работы в течение всех лет обучения в школе будет значительно более продуктивным, если он будет чувствовать в этой работе определенную логику, последовательность, т.е. алгоритм и методическую преемственность.
Выбор конкретного алгоритма коррекционной работы, под которым понимается последовательность действий, направленная на определение сути проблемы, разработку представлений о предполагаемых результатах, выбор и реализацию адекватных методов и приемов, зависит от характера проблемы (могут быть противопоказания для групповой работы), возраста ребенка, его пожеланий. Для него также сохраняет свое первостепенное значение принцип целостного воздействия, хотя очевидно, что выбор приоритетных направлений работы необходим.