Организация урока и внимание

Любой урок начинается с определения его целей и задач. Цель организует движение вни­мания в нужном русле, помогает ученику связать отдельные эта­пы работы в единое целое, улавливать нить рассказа учителя, пройти путь от уяснения учебной задачи до ее решения. Если ученику ясна логика урока, он легко переходит от одного вида работы к другому, без труда следит за развитием мысли учителя.

К сожалению, цели, декларируемые учителем, и их отображе­ние в сознании учащихся далеко не всегда находятся в необходи­мом соответствии. Разрешение этого противоречия в педагогиче­ской практике осуществляется по-разному: проверка понимания учебной задачи через повторение и пробное исполнение, выделе­ние в общей цели более конкретных подцелей, использование специальных приемов, облегчающих целенаправленное движение вни­мания, например различного рода схем. К числу подобных схем можно отнести схемы грамматического или литературного ана­лиза, описания физико-географического района и др.

В настоящее время в обучении находит все большее примене­ние особый вид схем, примером которых служат опорные сигналы донецкого учителя В.Ф. Шаталова и опорные схемы московской учительницы начальных классов С.Н. Лысенковой. В своей книге “Когда легко учиться” Софья Николаевна отмечает, что, наряду с решением других задач, “опорные схемы активизируют детей на уроке, организуют внимание к объяснению учителя и ответу то­варища”.

В практике школы известен прием, когда перед началом рас­сказа учитель пишет его план на доске или пользуется готовой схемой, что организует внимание, облегчает синтез полученных знаний. В.Ф. Шаталов полагает, что хорошо продуманная графи­ческая схема позволяет расчленить сложный вопрос на ряд де­тальных пунктов, выразить их в условной форме, с тем, чтобы сконцентрировать внимание слушателей на существе проблемы, дать синтетическое представление об изучаемой категории и охва­тить все выделенные моменты в их целостности.

Следует напомнить, что жизнь богаче любой схемы. Забота об упорядочении и логичности нашего мышления, конечно же, очень важна, но она должна разумно сочетаться с развитием фан­тазии, способности к свободному полету мысли и воображения.

Продумывая цели и план урока, учитель не может быть их рабом. Очень важно своевременно реагировать на неожиданные обстоятельства урока. Непредсказуемые изменения учебной си­туации и уровня внимания учеников обязывают педагога внести изменения в намеченный план, в содержание и методы работы, проявить гибкость педагогического мышления. Если, к примеру, класс не готов к разговору на деликатную нравственную тему, требующую соответственного душевного настроя, формальное до­стижение цели урока принесет только вред.

Заметно влияет на состояние внимания темп и режим труда. Выбор оптимального темпа урока – нелегкая задача. Энергичный темп мобилизует сильных учеников и тянет вперед средних, сла­бым же и медлительным ученикам он непосилен и выключает их из работы. Медленный темп не только беспощадно “съедает” драгоценные минуты урока, но и размагничивает сильных. За внешне сходной картиной поведения медлительных детей могут скрываться по крайней мере три различные группы явле­ний:

- медлительность как результат несформированности учебных умений;

- как результат несобранности, постоянных отвлечений и ошибок;

- как проявление особенностей темперамента.

Каждый слу­чай, очевидно, требует особого подхода. В практике школы делаются различные попытки разрешения этой проблемы. Обучающие устройства на базе современ­ных компьютеров, программированные учебники позволяют рабо­тать в индивидуальном темпе. Частичный выход представляет собой использование индивидуальных заданий. С.Н.Лысенкова использует в начальных классах “комментированное управление”, когда сильный ученик (позднее то же делают остальные) говорит все, что он делает по заданию учителя от начала до конца, и ведет за собой остальных. Другой ее прием – “доказательное ком­ментирование” – рассуждение при решении задач, уравнений, сложных грамматических заданий. Эти приемы создают четкий единый темп учебной работы, выработанный самими учениками. Каждый из них овладевает общим темпом, подчиняется ритму, становится организатором труда класса.

Очень важна в деятельности творчески работающих учителей забота о создании прочной основы обучения (знаний, умений и навыков) за счет многократного вариативного закрепления изу­ченного. Особую сложность для учителя представляет повторение и закрепление изученного: нелегко привлечь внимание к тому, что уже знакомо. В практике обучения ведется постоянный поиск приемов и методов, повышающих эффективность этой ответствен­ной части учебной работы. Существующие методы и приемы по­вторения и закрепления изученного, которые позволяют повысить интерес к работе, можно свести в три группы.

Во-первых, это введение нового материала и новых учебных задач. В дополнение к изученному учителем или учениками при­водятся новые данные, примеры, иллюстрации. Ставятся задачи преобразования изученного материала: вычертить схемы и диа­граммы, заполнить контурные карты, составить сравнительные таблицы, сопоставить повторяемое с изученным ранее.

Во-вторых, это использование приемов и методов, включаю­щих в активную работу максимальное количество учащихся (в идеале – всех). Старая педагогическая мудрость гласит: нель­зя работать с одним учеником, нужно работать со всем классом. Но на практике реализовать это требование непросто. Включить в работу всех удается при фронтальной письменной проверке зна­ний, при введении элементов программированного обучения с про­веркой каждого шага в обучении. Частично решают эту проблему различные варианты так называемого “уплотненного опроса” и фронтальная беседа. Справедливости ради нужно отметить, что они подчас создают иллюзию обучения, создавая калейдоскопи­ческое мелькание вопросов и ответов. Высокая активность, вни­мание вроде бы налицо, а в головах учеников не остается ничего цельного и упорядоченного. Высокая активность достигается при создании соревнователь­ных ситуаций: конкурсов знатоков, олимпиад, турниров и пр. Активизирует учеников, особенно младших и средних классов, введение игровых моментов. Одно дело – просто охарактеризо­вать какой-то географический район и другое – “пролететь” над ним на вертолете и рассказать о том, что увидел сверху.

В-третьих, это привлечение к оценке и контролю результатов повторения самих учеников. В школе можно наблюдать различ­ные варианты такого подхода. Чаще всего ученики дополняют и уточняют ответы товарищей. Иногда организуется взаимопровер­ка; ученики проверяют письменные работы товарищей, задают вопросы друг другу. Некоторые учителя привлекают учеников к анализу и оценке ответов товарищей. Ученики порой анализируют ответы своих соучеников настолько тщательно и взыскательно, что учитель вынужден бывает выступить в роли заступника. Иногда практикуется самоанализ и самооценка ответов, что всегда вызы­вает интерес у учащихся.