- •Глава I. Природа словесно-смысловой памяти.
- •§ 2. Мотивация как фактор продуктивности памяти
- •Мнемотехника
- •Что такое мнемотехника?
- •Виды ассоциаций
- •Как развивать ассоциативное мышление?
- •Упражнения
- •Рекомендации
- •Глава 1 Вводные статьи
- •1.2 Научная обоснованность
- •1.3 Философские аспекты
- •1.4 Система запоминания
- •1.5 Возможности системы «Джордано»
- •1.6 Ограничения системы «Джордано»
- •1.7 Порядок освоения системы запоминания
- •1.8 Что такое мнемотехника?
- •Глава 1. Память и запоминание: общая характеристика
- •Глава 2. Приёмы запоминания
- •Глава 1. Память и запоминание: общая характеристика
- •1.1 Память как основа психической деятельности человека
- •1.2 Запоминание, его особенности
- •Глава 2. Приёмы запоминания
- •2.1 Возникновение и развитие мнемоники
- •2.2 Современные приёмы и методы запоминания
- •Знания, навыки и умения в процессе обучения
- •Глава 1. Знания, навыки и умения в процессе обучения
- •Глава 2. Функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике
- •Глава 3. Практические аспекты усвоения знаний и умений
- •1. Знания, навыки и умения в процессе обучения
- •2. Функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике
- •3. Практические аспекты усвоения знаний и умений
- •Модель деятельности школьного психолога
- •Школьная прикладная психодиагностика
- •Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
- •Консультирование и просвещение школьников
- •Психологическое консультирование и просвещение педагогов
- •Консультирование и просвещение родителей
- •Социально диспетчерская работа
- •Взаимодействие ребенка и школы
- •Понятие статуса школьника и его психологическое содержание
- •Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога
- •Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
- •Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему
- •Индивидуальные особенности внимания
- •Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)
- •Организация урока и внимание
- •Внимание и интерес
- •Управление вниманием
- •Формирование мотивации внимания
- •Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе
- •Формирование устойчивости внимания и колебания внимания
- •Внимание и возраст
- •Формирование произвольного внимания
- •Воспитание внимательности на уроке
- •Внимательность как качество личности
- •Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе
- •Восприятие школьника в учебном процессе
- •Общая характеристика восприятия
- •Характеристика восприятия как познавательной деятельности
- •Учет индивидуальных различий в характере восприятия
- •Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства
- •Учет индивидуальных различий восприятия трехмерного и двухмерного пространства
- •Учет различных видов восприятия
- •Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени
- •Формирование мотивации восприятия
- •Использование апперцепции
- •Особенности формирования предмета и фона восприятия
- •Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий
- •Учет возрастных особенностей восприятия
- •Учет основных закономерностей восприятия пространства
- •Сущность и виды памяти
- •Характеристика памяти как процесса
- •Возможные отклонения в развитии памяти школьников
- •Учет индивидуальных различий в скорости запоминания и прочности сохранения
- •Учет мнемических данных в процессе преподавания
- •Организация заучивания материала на уроке
- •Развитие памяти
- •Формирование мотивации на запоминание
- •Установка на запоминание
- •Привлечение внимания и уровни бодрствования
- •Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания
- •Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе
- •Сущность представлений и воображения и их классификация
- •Характеристика процесса представления
- •Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников
- •Диагностика способностей представления и воображения
- •Процедуры диагностики способностей представления и воображения
- •Учет индивидуальных различий в процессах представлений
- •Учет индивидуальных различий устойчивости представлений
- •Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов
- •Индивидуальный подход к проверке правильности представлений
- •Индивидуализация процесса формирования образов
- •Учет индивидуальных различий в содержании образов
- •Организация процессов представления и воображения на уроке
- •Мотивации и воображение
- •Влияние восприятия на характер представления и воображения
- •Субъективность вторичных образов
- •Средства наглядности и наглядность представлений
- •Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения
- •Сущность мышления
- •Роль мышления ученика в процессе современного обучения
- •Возможные отклонения в развитии мышления школьников
- •Мотивация мышления
- •Формирование цели мышления
- •Формирование готовности к мышлению
- •Рефлексивная регуляция
- •Формирование системы знаний и критериев понимания
- •Контроль и самоконтроль
- •Активность мышления
- •Мотивационно-личностная сфера школьника
- •Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника
- •Мнемотехника и иностранные языки (2)
- •Мнемотехника и иностранные языки
Мотивации и воображение
Процесс регуляции деятельности и поведения человека осуществляется с помощью образов-представлений и воображения. Мы осознаем свои потребности посредством образов и ситуаций, в которых они удовлетворялись ранее, и представлений о действиях по их удовлетворению. Поэтому управлять своими потребностями можно либо волевым путем, либо через управление образами своего воображения. При этом волевое подавление потребности мало эффективно, так как чем сильнее запрет, тем больше желание его нарушить. Рациональнее сознательно совершать замену в воображении одних образов другими. Каждый школьник наверняка замечал, что, будучи захваченным какой-либо работой, он забывал о сне, отдыхе и пище, так как в сознании просто не оставалось места соответствующим образам. И наоборот, стараясь, не думать о чем-то конкретном (например, о боли перед кабинетом зубного врача), с раздражением отмечаешь навязчивое появление этого образа.
Образы воображения, наиболее часто возникающие в нашем сознании, приобретают побудительную силу за счет предвосхищения определенных переживаний, т.е. становятся мотивами. Каждый акт поведения, каждый поступок регулируется не одним, а множеством мотивов. Так, желание изучать иностранный язык может стимулироваться стремлением к самосовершенствованию, необходимостью работать с литературой на данном языке, боязнью огорчить учителей и родителей, желанием покрасоваться перед товарищами и другими мотивами. Наличие множественной мотивации любой потребности (а не только познавательной, как в нашем примере) позволяет гибко регулировать свое поведение в зависимости от обстоятельств.
Частое сочетание воображаемого объекта или ситуации с определенными переживаниями (страхом, горем, унижением, радостью, удовольствием и т.п.) приводит к тому, что сам образ становится источником переживания, непроизвольно вызывая воспоминания, представления о былых переживаниях и чувствах. Если, не выучив урока и испытав стыд за унижение у доски, школьник представит себе эту ситуацию еще раз, то испытает те же самые чувства, а при повторении подобной ситуации один только образ доски, учителя, даже учебника будет иметь тот же результат. Более того, представления усиливают переживания, так как в воображении образ может быть более ярким, чем в действительности. На этом принципе построена, например, система аутотренинга.
Образы представления и воображения могут стать причиной непроизвольного привыкания, выработки вредной привычки. Так, в нашем примере ученик бессознательно привыкает к мысли о своей неспособности к изучению данного предмета или о своей неприязни к преподавателю. В то же время воображение – прекрасная основа для произвольного научения в случаях воспитания и самовоспитания: сочетание положительных эмоций и приятных переживаний с воображением обязательных или вырабатываемых действий приведет к желательности самих этих действий.
Формирование эмоционально заряженных образов (в частности, представлений о долге, чести, ответственности, чувстве страха, вины, нравственности, порядочности, самоуважения) позволит не просто внести воспитательные элементы в процесс обучения, а сделает их предметом забот самих школьников. Причем чем теснее следует их связь с эмоциями и чувствами, тем скорее они будут выступать в качестве собственных мотивов поведения.
Представления о себе самом играют немаловажную роль в процессе становления самосознания личности и таких его подструктур, как уровень притязаний, самооценка, критичность и др. Представление школьника о своих способностях (“Считаю, что я хорошо рисую” или “Считаю, что не способен к занятиям по физкультуре”) будет формировать и соответствующие притязания, оценки и поведение в целом.
Таким образом, воображение принимает участие в процессах порождения потребностей, стимуляции деятельности и поведения в форме мотивов и их комплексов, целеобразования и, наконец, формирует “я” человека.