- •Глава I. Природа словесно-смысловой памяти.
- •§ 2. Мотивация как фактор продуктивности памяти
- •Мнемотехника
- •Что такое мнемотехника?
- •Виды ассоциаций
- •Как развивать ассоциативное мышление?
- •Упражнения
- •Рекомендации
- •Глава 1 Вводные статьи
- •1.2 Научная обоснованность
- •1.3 Философские аспекты
- •1.4 Система запоминания
- •1.5 Возможности системы «Джордано»
- •1.6 Ограничения системы «Джордано»
- •1.7 Порядок освоения системы запоминания
- •1.8 Что такое мнемотехника?
- •Глава 1. Память и запоминание: общая характеристика
- •Глава 2. Приёмы запоминания
- •Глава 1. Память и запоминание: общая характеристика
- •1.1 Память как основа психической деятельности человека
- •1.2 Запоминание, его особенности
- •Глава 2. Приёмы запоминания
- •2.1 Возникновение и развитие мнемоники
- •2.2 Современные приёмы и методы запоминания
- •Знания, навыки и умения в процессе обучения
- •Глава 1. Знания, навыки и умения в процессе обучения
- •Глава 2. Функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике
- •Глава 3. Практические аспекты усвоения знаний и умений
- •1. Знания, навыки и умения в процессе обучения
- •2. Функционирование триады «знания-умения-навыки» в современной дидактике
- •3. Практические аспекты усвоения знаний и умений
- •Модель деятельности школьного психолога
- •Школьная прикладная психодиагностика
- •Психокоррекционная работа, принципы ее реализации и организация в школе
- •Консультирование и просвещение школьников
- •Психологическое консультирование и просвещение педагогов
- •Консультирование и просвещение родителей
- •Социально диспетчерская работа
- •Взаимодействие ребенка и школы
- •Понятие статуса школьника и его психологическое содержание
- •Роль статуса школьника для уточнения деятельности психолога
- •Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
- •Внимание школьника и психолого-педагогические требования к нему
- •Индивидуальные особенности внимания
- •Изучение основных свойств внимания (аттенционных способностей)
- •Организация урока и внимание
- •Внимание и интерес
- •Управление вниманием
- •Формирование мотивации внимания
- •Роль объективных особенностей внимания в учебном процессе
- •Формирование устойчивости внимания и колебания внимания
- •Внимание и возраст
- •Формирование произвольного внимания
- •Воспитание внимательности на уроке
- •Внимательность как качество личности
- •Методы и приемы психологического воздействия на восприятие школьника в учебном процессе
- •Восприятие школьника в учебном процессе
- •Общая характеристика восприятия
- •Характеристика восприятия как познавательной деятельности
- •Учет индивидуальных различий в характере восприятия
- •Учет процессуальных характеристик и способов восприятия пространства
- •Учет индивидуальных различий восприятия трехмерного и двухмерного пространства
- •Учет различных видов восприятия
- •Учет индивидуальных различий в восприятии и оценке времени
- •Формирование мотивации восприятия
- •Использование апперцепции
- •Особенности формирования предмета и фона восприятия
- •Учет общих закономерностей развития восприятия и перцептивных действий
- •Учет возрастных особенностей восприятия
- •Учет основных закономерностей восприятия пространства
- •Сущность и виды памяти
- •Характеристика памяти как процесса
- •Возможные отклонения в развитии памяти школьников
- •Учет индивидуальных различий в скорости запоминания и прочности сохранения
- •Учет мнемических данных в процессе преподавания
- •Организация заучивания материала на уроке
- •Развитие памяти
- •Формирование мотивации на запоминание
- •Установка на запоминание
- •Привлечение внимания и уровни бодрствования
- •Роль оценочной деятельности педагога в организации запоминания
- •Методы и приемы психологического воздействия на представления и воображения школьника в учебном процессе
- •Сущность представлений и воображения и их классификация
- •Характеристика процесса представления
- •Возможные отклонения в развитии представлений и воображения школьников
- •Диагностика способностей представления и воображения
- •Процедуры диагностики способностей представления и воображения
- •Учет индивидуальных различий в процессах представлений
- •Учет индивидуальных различий устойчивости представлений
- •Устойчивость индивидуальных различий в скорости формирования представлений и образов
- •Индивидуальный подход к проверке правильности представлений
- •Индивидуализация процесса формирования образов
- •Учет индивидуальных различий в содержании образов
- •Организация процессов представления и воображения на уроке
- •Мотивации и воображение
- •Влияние восприятия на характер представления и воображения
- •Субъективность вторичных образов
- •Средства наглядности и наглядность представлений
- •Учет индивидуальных и возрастных особенностей видов представлений и форм воображения
- •Сущность мышления
- •Роль мышления ученика в процессе современного обучения
- •Возможные отклонения в развитии мышления школьников
- •Мотивация мышления
- •Формирование цели мышления
- •Формирование готовности к мышлению
- •Рефлексивная регуляция
- •Формирование системы знаний и критериев понимания
- •Контроль и самоконтроль
- •Активность мышления
- •Мотивационно-личностная сфера школьника
- •Возможные отклонения в развитии мотивационно-личностной сферы школьника
- •Мнемотехника и иностранные языки (2)
- •Мнемотехника и иностранные языки
Психолого-педагогические требования к содержанию статуса школьника и место психолога в их поддержании
Школьная социально-педагогическая среда обладает определенным потенциалом возможностей обучения и психологического развития. Она определяется:
• учебными программами и их методическим обеспечением;
• уровнем квалификации педагогов и их профессиональными установками;
• особенностями внутригруппового социально-психологического климата;
• нормами и ценностями ученических коллективов и др.
Вместе с тем она предъявляет определенные требования практически ко всем проявлениям ребенка, будь то учебная деятельность, общение или поведение. Несомненно, что каждая школа индивидуально задает систему требований и объем своих образовательных и развивающих возможностей. Вместе с тем научная психолого-педагогическая литература позволяет выявить важнейшие основополагающие требования, предъявляемые школьной учебно-воспитательной системой к школьнику – его деятельности, поведению и внутренним психологическим особенностям на различных этапах обучения. Психолого-педагогические требования к обучению, поведению и психологическому развитию школьника – социально-педагогические условия, задаваемые школьной средой и накладывающие определенные ограничения на процесс достижения ребенком его целей и удовлетворения ведущих потребностей.
В эту систему требований включены те аспекты поведения, обучения и общения, на которых традиционно строилась и продолжает осуществляться вся система предметного обучения и общения в рамках школьной среды, которые рассматриваются современной отечественной психологической и педагогической науками как важнейшие предпосылки и условия успешного обучения и развития в школьном возрасте. Несоответствие им ребенка может рассматриваться как проблема.
Выделяются следующие параллели диагностического минимума основных параметров статуса школьников, являющиеся ключевыми моментами в проведении всего комплексного психологического исследования школьников на протяжении всего обучения: учащиеся 1-х классов; учащиеся 3-5 классов; учащиеся 8 классов; учащиеся 10-х классов.
Рабочие таблицы для каждого диагностического минимума (каждой параллели), в которых перечисляются важнейшие психолого-педагогические требования к содержанию и уровню развития показателей психолого-педагогического статуса школьника можно найти в книге Битянова М.Р. “Организация психологической работы в школе”. М., 1998, С. 92-111.
В основном содержание требований к параллелям диагностического минимума школьников представляет собой следующее:
А) психолого-педагогические требования, предъявляемые учащимся 1-х классов.
Требования к данной категории школьников исходят из существующих в современной литературе (прежде всего, отечественной) представлений о психологических предпосылках и условиях эффективного обучения и развития ребенка в школе. Наиболее определенные и жесткие требования предъявляются к особенностям познавательной деятельности детей и уровню сформированности и устойчивости учебной мотивации. В познавательной сфере, в свою очередь, как наиболее важные рассматриваются параметры произвольности познавательной деятельности и уровень развития наглядно-образного мышления.
Б) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 3-5 классов.
В системе этих требований познавательная сфера по-прежнему является ведущей. Наиболее серьезные требования предъявляются к уровню развития умственных действий и развитию речи: навыки логических операций с понятиями и изучаемыми явлениями, систематизация и перенос учебных знаний и навыков, понимание смысла изучаемых понятий, грамотность и развитая устная речь, использование доказательств при изложении знаний. Качественно изменяются требования к мотивации учебной деятельности. Так, появляется новый вид учебного мотива – мотив самообразования, представленный пока в наиболее простых формах (интерес к дополнительным источникам знаний). Кроме того, в данной системе требований нашел отражение тот факт, что успешное обучение в среднем звене требует значительно более глубоких и содержательных побудительных сил: ориентации на способы получения знаний, интерес к закономерностям и принципам, понимание смысла учения “для себя”.
В) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 8 классов.
Система этих требований по сравнению с предыдущими этапом, значительно возрастает и усложняется. Кроме того, появляются критерии, принципиально новые по сравнению с предыдущими этапами обучения. Так, усложняются требования к познавательной деятельности, особенно – в плане умственных действий и развития мышления: выделение существенных признаков изучаемых научных понятий, способность к рассмотрению изучаемого предмета с различных сторон, способность к смене стратегии, гипотезы в процессе решения учебной проблемы. Значительно расширяется сфера предполагаемых поведенческих реакций: фиксируется способность к глубоким и продолжительным эмоциональным привязанностям, способность к проявлению эмпатии по отношению ко взрослым. Более развернутыми становятся требования к сознательному регулированию поведения и общения: способность длительно подчинять поведение намеченной цели, умение предавать выражению эмоций преднамеренный характер.
Качественно новые пункты появляются в мотивационном блоке. Связаны они, прежде всего, с требованиями к процессам целеполагания: умение ставить конкретные цели самообразования, интерес к самостоятельным формам учебной деятельности, интерес к использованию результатов учебной деятельности в общественно полезной деятельности.
Эмоциональное состояние школьника начинает определяться значительно большим количеством различных факторов, точнее, на него начинают оказывать влияние более широкий класс социальных отношений (например, большое влияние оказывает референтная группа сверстников и соотношение ее норм с нормами семьи, школы и возможностями самого подростка).
Чрезвычайно важную роль начинают играть показатели четвертого блока – системы отношений, так как восприятие школьником самого себя и окружающего мира и эмоциональная оценка воспринимаемого становятся принципиально важными с точки зрения его эффективного обучения и психологического развития: это и субъективная включенность в отношения со сверстниками, и восприятие своих отношений со взрослыми как близких, но автономных, и ощущение субъективной адекватности своего поведения и эмоциональных реакций. Важно также и отношение подростка к учебе, которая теперь выступает для него в качестве смыслообразующего мотива.
Г) психолого-педагогические требования, предъявляемые к учащимся 10-х классов.
В этой системе требований качественные изменения происходят во всех блоках. Значение параметров первого блока (требования к познавательной деятельности) уменьшается. Вместе с тем формулируется ряд принципиально новых форм произвольного регулирования учебной деятельности и особенностей мышления старшеклассников. Новые требования касаются прогностических навыков – умений предвидеть, просчитать последствия достижения тех или иных учебных целей, а также оценивать имеющиеся для достижения цели ресурсы. В отношении мышления впервые речь идет об освоении методов теоретического, исследовательского анализа.
Качественно иной смысл обретают требования, предъявляемые к общению и межличностному взаимодействию школьников со сверстниками и взрослыми. Так, оценивается способность принимать и нести ответственность за решения, касающиеся других людей. Существенно усложняются требования к межличностному общению со сверстниками – это и способность к доверительному общению, и некоторое эмоциональное постоянство в отношениях, и активность в создании поля и новых возможностей общения со сверстниками, социальная смелость. В отношениях со взрослыми вводится такое понятие, как партнерство.
Стремление к профессиональному самоопределению существенным образом влияет на требования к мотивационным и эмоционально-смысловым аспектам психического мира старшеклассников. Это и развитый мотив самообразования, и мотивационная избирательность интересов, и стремление к анализу и выработке эффективного стиля познавательной деятельности.
Таким образом, содержание изложенных требований к различным диагностическим параллелям школьников в свою очередь существенным образом задают содержание различных видов работы школьного психолога – прежде всего, диагностической, а также коррекционно-развивающей и консультативной.