11. Особенности формирования личности ребенка в семье, отягощенной алкогольной зависимостью 335

11.1. Определение понятий: алкогольная семья,

созависимость 335

11.1.1. Понятие «созависимость» 336

11.2. Социальная ситуация развития ребенка

в алкогольной семье 341

1. Секрет семьи 342

2. Непредсказуемость, страх и тревога 343

3. Альтернирующее воспитание. Неконгруэнтность в общении 345

4. Недостаток внимания к ребенку 346

11.3. Типы реакций детей на алкогольную

ситуацию в семье 348

11.3.1. Проблемный ребенок, или «бунтовщик»,

«козел отпущения» 349

2. «Клоун», «шут» или любимец семьи 351

3. «Кроткий» или «потерянный» ребенок 355

4. Ответственный ребенок, или «герой семьи» 358

12. Современные методы психологической коррекции

и консультирования 367

12.1. Цели и принципы консультативно-коррекционной

.- работы 367

12.2. Индивидуальная и групповая

психологическая коррекция 370

1. Групповая психологическая коррекция 381

2. Коррекция страхов 383

12.3. Виды коррекционной помощи детям

при нарушениях психического развития 393

12.4. Психотренинг 396

13. Изменение социальной ситуации развития ребенка

как один из методов психологической коррекции 408

1. Многоаспектность проблемы изменения социальной ситуации развития ребенка 408

2. Система многостороннего оценивания как способ психолого-педагогической коррекции личностного развития подростка 412

3. Оптимизация социальной ситуации развития

ребенка путем дифференциации обучения 419

13.4. Ранняя профессиональная ориентация как поиск сферы самоутверждения подростка. Трудовая

и судебная экспертиза несовершеннолетних 426

14. Варианты тренингов, повышающих способность

к социальной адаптации 446

1. Тренинги, повышающие адаптивность к различной микросоциальной среде 448

2. Тренинги, преодолевающие дисгармоническое развитие личности 461

3. Коррекция развития отдельных функций 477

Послесловие 490

Приложения 492

1. Ответы к задачам 492

2. Примеры выполнения заданий обследуемыми 505

3. Стимульные материалы и описание методик 510

1. Предисловие

Готовясь к работе с детьми, будущие педагоги, психоло­ги, врачи представляют себе доверчивые глаза, улыбчивые лица ребят, которые будут слушаться и уважать своих на­ставников. В значительной степени эти ожидания оправды­ваются, но бывает и иначе.

Каждый специалист, имеющий опыт работы в школе, детском саду или детском медицинском учреждении, зна­ет, что бывают дети, к которым очень трудно найти пра­вильный подход, поскольку действия воспитателя вызыва­ют у ребенка совсем не ту реакцию, на которую рассчитывал взрослый. Например, на заботу и внимание такие дети отве­чают настороженным недоверием; доброту взрослого воспри­нимают как его слабость и начинают манипулировать им; на попытки воспитателя ограничить их поведение общеприня­тыми нормами отвечают скрытым или явным сопротивле­нием. Такие дети агрессивные, конфликтуют с ровесника­ми, бывают неуправляемы либо наоборот — пассивные, зам­кнутые, болезненно застенчивые, нелюдимые. «Трудные» дети часто любят делать «назло», так что создается впечат­ление, что только наказания могут заставить их вести себя в соответствии с требованиями взрослого. Однако довольно скоро выясняется, что и наказания не помогают.

Естественно, что случаи сопротивления детей педагоги­ческим воздействиям вызывают у молодого специалиста не­доумение, растерянность и беспокойство. Однако причиной педагогических неудач может быть не только недостаточная квалификация начинающего специалиста, а и тот факт, что ребенок действительно сложный. С такими детьми трудно работать, и даже опытные воспитатели не сразу могут най­ти правильные пути взаимодействия с ними.

Низкая эффективность воспитательных воздействий на «трудных» детей обусловлена в основном тем, что взрослые

не знают объективных причин нарушений в поведении ре­бенка. Задача воспитателя — выявить эти причины, и, исхо­дя из них, найти ключ к решению проблемы.

Наш опыт работы показывает, что в подавляющем боль­шинстве случаев первопричиной отклоняющегося поведе­ния детей являются нарушения в их познавательной сфере и личностном развитии. Владея методами диагностики этих нарушений и опираясь на знания основ детской патопсихо­логии, практический психолог сможет научно обоснованно решать вопросы, связанные с обучением и воспитанием «трудных» детей.

Основной акцент в данном учебном пособии направлен на рассмотрение случаев пограничных расстройств психи­ческой деятельности детей; здесь нет подробных описаний синдромов психических заболеваний, относящихся к гру­бой патологии; нет информации о требованиях к патопси­хологическому заключению (обязательной для клиническо­го патопсихолога), о патопсихологической семиотике и т. д. В то же время большое внимание уделяется изучению тех нарушений в психической деятельности, которые приводят к учебной неуспеваемости, нарушениям дисциплины, аг­рессивности, асоциальным проявлениям, адциктивному по­ведению.

Поскольку изучение детской патопсихологии целесооб­разно начинать после того, как студенты уже освоили курс общей психологии, психологии личности, возрастной и пе­дагогической психологии, в данном учебном пособии нет специальных глав, посвященных этим вопросам. Излагая ма­териал об отклонениях в психическом развитии, о личност­ных девиациях, социально дезадаптированном поведении детей, мы упоминаем о «норме» лишь в сравнительном ас­пекте.

Содержание учебного пособия можно разделить на три части: в первой рассматриваются теоретические вопросы и излагаются методы диагностики отклонений в психическом и личностном развитии ребенка; во второй представлены сведения об основных нарушениях психического развития детей; в третьей части речь идет о формах работы и методах психологической помощи «трудным» детям. Рассматривая методы исследования психической деятельности ребенка,

мы в большинстве случаев излагали лишь суть методик, ука­зывая при этом литературу, где методика приведена полно­стью. Исключение составляли: методики, модифицирован­ные нами; методики, изложенные в малодоступной литера­туре; методики, не требующие объемного изложения, а также те, по которым (на основании нашего эмпирического опы­та) выведены нормы.

В списках рекомендуемой литературы, заключающих каж­дую главу, естественно, указаны не все источники, исполь­зованные при написании учебного пособия. Учитывая то, что основной адресат — студенты и практические работни­ки, мы не включали в этот список малодоступную литера­туру и литературу на иностранных языках.

Помимо основного материала, в учебном пособии даны: контрольные вопросы и задачи, которые, с одной сторо­ны, иллюстрируют излагаемый материал, а с другой — по­зволяют сориентироваться, насколько усвоена информация; приложения, в которых даны образцы стимульного матери­ала, способы обработки результатов, ответы на задачи, а также примеры выполнения заданий испытуемыми.

СПИСОК ОСНОВНЫХ СОКРАЩЕНИЙ

АСВ — анализ семейного воспитания (методика)

AT — аутогенная тренировка

ВК — вынесение конфликта

ВИД — высшая нервная деятельность

ВОЗ — Всемирная организация здравоохранения

ВТК — воспитательно-трудовая колония

ДЦП — детский церебральный паралич

ЗПР — задержка психического развития

КРС — кинетический рисунок семьи

ЛФК — лечебная физкультура

МДП — маниакально-депрессивный психоз

ММД — минимальные мозговые дисфункции

НЛП — нейролингвистическое программирование

НРЧ — неразвитость родительских чувств

ОРО — опросник родительского отношения

ПДК — предельно допустимая концентрация

ПДО — психодиагностический опросник (для подростков)

ПЖК — предпочтение женских качеств

ПМК — предпочтение мужских качеств

ПМПК — психолого-медико-педагогическая консультация

ПНД — психоневрологический диспансер

ПНК — проекция нежелательных качеств

ПТУ — профессионально-техническое училище

РДА — ранний детский аутизм

CAT — апперцептивный тест для детей

СПНД — специализированный психоневрологический

диспансер

СПЭ — судебно-психологическая экспертиза

СПЭК^ — судебно-психиатрическая экспертиза

СТР — совместный тест Роршаха

ТАТ — тематический апперцептивный тест

УД — уровень депрессии

ЦНС — центральная нервная система

ЦТО — цветовой тест отношений

ЧМТ — черепно-мозговая травма

10