12 34 56

Последовательность выборов

Об аффекте неадекватности свидетельствует и факт иг­норирования неуспеха, проявляющийся в динамике выбора задач, без каких-либо эмоционально-двигательных особен­ностей поведения. Так, подросток довольно спокойно вы­бирает задачи высокой степени сложности, как бы не заме­чая, что они ему не по силам. В беседе после эксперимента такой ученик, например, поясняет, что задачи не трудные, он вполне мог бы решить все, просто ему «мешали мальчи­ки, которые все время заглядывали в комнату» (на самом

⁹* 259

деле они заглянули 2 раза), либо что он не очень старался, поскольку все время думал о КВНе, где он будет капита­ном команды, либо другими внешними обстоятельствами. В этом случае график выбора и решения задач выглядит примерно так.

9 -

Последовательность выборов

Следует подчеркнуть, что во всех случаях проявления аффекта неадекватности по данной методике важным диаг­ностическим признаком является отсутствие интереса под­ростка к самому процессу решения, т. е. к содержанию зада­чи. Ученики, которым не свойственно такое личностное образование, обычно просят разрешение еще поскладывать кубики, без зачета баллов, просто «для интереса», чтобы узнать, какие там еще узоры и как их складывать. Подрост­ки, которым присущ аффект неадекватности, никогда не высказывают такого желания, а если психолог предлагает им это, то, как правило, отвечают: «Нет, зачем мне это?», «Нет, мне некогда», «Нет, в другой раз» и т. п.

Проявлением аффекта 'неадекватности в сфере общения является феномен «неадекватного спокойствия» в общении. Ученик, занимающий неблагоприятное положение в систе­ме межличностных отношений в коллективе (по социомет­рической пробе это выражается в отсутствии положитель­ных выборов при наличии десяти и более отрицательных), совершенно искренне уверен в том, что его в классе уважа­ют и любят. Отвечая на вопросы экспериментатора об ожи­даемых выборах, он уверенно называет фамилии самых по­пулярных ребят в классе в качестве своих респондентов. В ходе экспериментальной беседы такой подросток охотно

260

рассказывает о своей дружбе с одноклассниками, как бы забывая о постоянных драках и конфликтах с ними. Если его просят объяснить это противоречие, ученик, нимало не смущаясь, тут же истолковывает неприятные эпизоды как случайность либо как проявление плохого характера того, с кем он конфликтовал.

Указанные личностные новообразования, при всей сво­ей парциальности и кажущейся незначительности, являют­ся серьезными факторами дальнейшей социальной дезадап­тации. Действительно, поскольку до 12—14-летнего возраста подросток, как правило, не решается открыто проявлять сопротивляемость педагогическим воздействиям, негатив­ные личностные новообразования чаще остаются незаме­ченными учителями и родителями либо воспринимаются ими как незначимые. Тем не менее, эволюционируя и генерали­зуясь, эти новообразования переходят в более серьезные, становясь детерминантами и одновременно диагностичес­кими признаками трудновоспитуемое™. Так, в подростко­вом возрасте наиболее серьезной причиной социальной дез­адаптации ребенка становится «рассогласованность отноше­ний».

Рассогласованность отношений— это личностное ново­образование, суть которого заключается в рассогласованно­сти представлений о своих отношениях в доминирующих сферах (отношение к себе, к другим, к деятельности) с реальным содержанием и проявлением этих отношений.

Диагностическим признаком этого новообразования яв­ляется неадекватная реакция подростка на неуспех в значи­мых для него сферах жизнедеятельности. Так, в ходе выпол­нения задач на сообразительность по методике «Выбор за­дач различной степени сложности» эти подростки проявляют типичный аффект неадекватности. В сфере общения они, обычно являясь отвергаемыми, проявляют неадекватное спокойствие либо просто обесценивают для себя общение с одноклассниками, заявляя, что настоящие друзья у них во дворе, а с этими, они, мол, сами дружить не хотят. По ме­тодикам, диагностирующим самооценку, они показывают результаты, свидетельствующие о неадекватно завышенной либо конфликтной самооценке.

261

Сложность работы с подростком, трудновоспитуемость которого детерминирована нарушением личностных отно­шений, состоит в том, что он не видит своих отрицатель­ных качеств и поэтому не принимает требование педагога изменить свое поведение. Действительно, если_:подросток не видит своих недостатков, у него не возникает стремления выполнять требования учителя, направленные на преодоле­ние этих недостатков. Требования воспитателя остаются вне­шними по отношению к подростку, он внутренне не при­нимает их. Это приводит к формальному выполнению ука­заний педагога либо к активному сопротивлению со стороны подростка. На эту опасность указывал еще С.Л.Рубинштейн (1973), отмечая, что «извне предъявляемые требования без внутренней опоры в том, к кому они обращены, могут выз­вать отпор, более "или менее решительный протест». До тех пор, пока учителю не удастся «снять барьер» нарушенных личностных отношений, воспитательные воздействия, на­правленные на преодоление отрицательных качеств лично­сти подростка, будут безрезультатны. Более того, поведение подростка не только не будет улучшаться, а, скорее всего, будет еще более отклоняться от социально одобряемых норм. Это объясняется тем, что по мере социальной зрелости лич­ность — в известной мере — становится независимой от внешних влияний. Субъективные, личностные отношения становятся опосредствующим звеном между объективными воздействиями среды и поступками человека. Внешние воз­действия претерпевают значительную переработку. Следо­вательно, 'если отношение личности и общества в «самом начале уже дефективно, если оно в отправной точке уже испорчено, то всегда есть страшная опасность, что эволю-ционизировать и развиваться будет именно эта ненормаль­ность, и это будет тем скорее, чем личность сильнее, то есть чем более активной стороной она является в общей картине конфликта» (А.С. Макаренко, 1972, с. 173). Так, из­бегающая мотивация препятствует включению подростка в социально ценную деятельность, что, в свою очередь, со­здает ситуацию невозможности удовлетворить его потреб­ности в самореализации. Если ребенок не имеет опыта по­ложительных эмоциональных переживаний в связи с дости-

262

жением успеха в значимой для него и общества деятельнос­ти, в подростковом возрасте это оборачивается серьезной проблемой. Привыкнув выполнять что-то полезное только по принуждению, он не знает, чем себя занять, его угнета­ет скука, бессобытийность повседневности. В дальнейшем невозможность удовлетворить потребность в персонализа-ции толкает несовершеннолетнего на поиск внешних, час­то искусственных способов изменения психического состо­яния, либо приводит к асоциальному поведению.

Еще сложнее, когда подросток не осознает себя субъек­том своей жизнедеятельности. В этом случае он ведет себя ситуативно, не только не планирует свои действия и по­ступки, но и вообще не считает возможным каким-то обра­зом повлиять на то, что с ним происходит.

Указанные новообразования выявляются по результа­там мотивационного теста Хекхаузена, по методике «Ли­ния жизни», «Несуществующее животное», по тесту Лю-шера, а также в ходе экспериментальной беседы с учетом наблюдения за подростком и изучением продуктов его дея­тельности.

Феномен предрасположенности к аддиктивному поведению включает в себя определенный комплекс личностных осо­бенностей, а также ряд составляющих иного порядка (на­следственность, социальный контекст, характерологические особенности и др.). Мы также относим его к личностному новообразованию, однако детальное его рассмотрение бу­дет представлено ниже, вместе с изложением информации, касающейся проблем аддиктивного поведения.

Итак, мы рассмотрели личностные новообразования, детерминирующие социально дезадаптированное поведение несовершеннолетних. Напомним, что речь шла о детях, ко­торым не свойственны нарушения в психическом развитии. Их негативные проявления изначально детерминированы социумом, а именно — нарушением взаимоотношений со значимыми взрослыми. Личностные новообразования, без­условно, не являются психопатологией, это чисто функци­ональные феномены, образованные по типу установки, но зафиксированные и генерализованные настолько, что ста­ли регуляторами поведения подростка.

263

ft Г"