Глава VI

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ

И ЧАСТНОПРЕДМЕТНЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

1. СОСТОЯНИЕ ПРОБЛЕМЫ МЕТОДОВ В ЧАСТНЫХ МЕТОДИКАХ ОБУЧЕНИЯ

Общедидактическая система методов является моделью норм деятельности при обучении. Поэтому она выступает в качестве теоретического представления. Реализацию эта система методов и каждый из них находят в процессе обучения. Каждый метод в этом случае представляет сочетание приемов в определенной системе. В зависимости от дальнейшего уровня рассмотрения эти сочетания могут быть более или менее устойчивыми и специфичными, Так, на уровне частнодидактическом, имеющем в виду построение эле­ментов учебного процесса по всем предметам в виде повторения, закрепления, контроля, домашних заданий, сочетания приемов, будучи разнообразными, состав­ляют частнодидактические методы, (Так, опрос с помощью перфокарт или ЭВМ - это методы контроля, являющиеся частным проявлением общих методов обучения.)

На уровне учебных предметов конструируются методики, т.е. системы приемов. Обеспечивающих обучение данному предмету. Иногда эти методики пригодны для ряда предметов. Например, совокупность приемов В. Ф. Шаталова представляет собой методическую сис­тему, т. е. устойчивое сочетание приемов обучения ряду учебных предметов. Все эти сочетания приемов, или методики, всегда вписываются в дидактическую систему методов, т. е. могут быть интерпретированы ею, могут быть оценены с точки зрения дидактической полноты и соответствия основным целям обучения.

На уровне изучения учебного материала в реальном учебном процессе фигурируют отдельные приемы. Преследующие узкие, частные цели, входящие в более широкую цель обучения, обуславливаемую методом. Здесь могут отсутствовать устойчивые сочетания при­емов. Но и отдельные приемы поддаются интерпретации

в свете дидактической системы методов. Вне этой системы нет приемов обучения, а возможное появление приемов, не интерпретируемых дидактической системой, означало бы необходимость коррекции самой системы методов на дидактическом уровне.

На методическом уровне методов может быть много. Когда говорят о необходимости разнообразия методов, то следует иметь в виду методы не на дидактическом, а на частнодидактическом и методическом уровнях, тем более на уровне приемов, число которых практи­чески может быть безграничным. На общедидактиче­ском уровне число методов ограничено.

Частнодидактические цели достигаются специфическими метода­ми, однако каждый из них соотносится с системой общедидакти­ческих методов. О закреплении мы говорили. раньше (см. с. 152). Домашнее задание может 6ыть рассмотрено с точки зрения конкретной методической цели (усвоить изложение нового, повторить учебный материал, выполнить упражнения; решить творческие задания) и с точки зрения способа выполения (с подробной, с сокращенной инструкцией, без инструкции, но с указанием области репродуктивной или творческой деятельности). Также организуется и самостоятель­ная работа: по инструкциям разной степени полноты, предусматривающим различную степень самостоятельности.

Все эти частные методы подчиняются общим и охватываются ими, а конструировать частные методы необходимо, только исходя из общедидактической точки зрения. В противном случае проблема частных методов может быть решена неполно и неэффективно. Не случайно, например, и в теории и впрактике обууения долгое время для закрепления предусматривали только упражнения, повторение, т. е. репродуктивный метод, между тем как закрепление может быть осуществлено эвристическим или исследовательским методом. Сейчас это настолько уже известно и очевидно, что не требует доказательств. Точно так же до сих пор в проверке знаний преобладает репродуктивный опрос, в то время как творческие задания разного типа и. обьема являются необходимым средством про верки не только знаний, но и успешности обучения в целом.

В истории становления методов обучения частным предметом в их отношении к общедидактичеким можно различить три периода.

1. Методы частных методик и теория обучения в целом пол­ностью совпадали. Так, еще Ф. Буслаев говорил о двух методах обучения родному языку – гейристическом и историко-догматическом [29, с. 111], что соответствовало общедидактическим представлениям того времени, сохрнившимся вплоть до П. Ф. Каптерева,

Разработанная номенклатура методов, ставщая теперь тради­ционной (рассказ, беседа; демонстрация и т. д.), не различает ди­дактический и частнопредметный подходы к методам. Это вполне объяснимо; так как дидактика отражает общее в обучении само становление дидактики происходило на основе обобщения данных частных методик.

2. Выявленные психологами и метрдистами особенности усвоения разных учебных предметов побудили к конструированию спецефиче-

ских приемов, установлению особых принципов обучения (прямой метод, сопоставительный, звуковой, буквенно-звуковой и т.д.) и созданию номенклатуры методов, частично отличающейся от общедидак­тической. (грамматический анализ, списывание и пр.),

3 Разработка общедидактической концепции методов обуче­ния, исходящей из из специфики познавательной деятельности при усвоении разных видов содержания, потребовала создания соответ­ствующей номенклатуры методов, специфической для отдельных дисциплин и соотносящейся с общедидактической¹. Этот процесс длительный и еще незавершенный.

Традиционная номеклатура методов наиболее последователъно представлена в методике обучения русскому языку. Так, наиболее видный методист в этой области – А. К. Текучев в своей «Методике русского языка в школе» (М., 1970) признает следующие методы: 1) слово (рассказ) учителя,. 2) беседу; 3) анализ языка, наблюде­ние над языком, грамматический разговор).,4) упражнения; 5) исполь­зовование наглядных пособий (схем, таблиц и др.), 6) работу с учебной книгой 7)экскурсию

Эта номенклатура вызывает много впросов: почему выделены именно эти и именно семь методов? Не предполагает ли анализ также и упражкения в нем? В чем состоит деятельность при анализе языка – тождественны ли наблюдения над языкомиграмматиче­ский разбор? Почему экскурсии является особым методом, не связанным с наблюдением и использованием наглядности? Не может .ли совпадать в принципе работа с книгой и наглядным пособием?

И т.д.

Сама возможность постановки таких вопросов и отсутствие на них ответов в методической литературе свидетельствуют об эмпирическом уровне номенклатуры. И это не упрек, а фиксация состояния. Это подтверждается обилием различием перечней методов в разных методиках русского языка ( см. табл).

Ни в одном из постулируемьrх перечней не соблюдается единство подхода. Так, в наиболее. современном перечне И. Р. Палей одни и те жеметоды повторятся в разных группах группах,. что свидетель­ствует лишь о возможности их пременения для решения различных методических. Перечень методов Л.П Федоренко; также. не имея единого основания и обоснования, сводится к распределению методов по соотношения теоретико-практических аспектов обучения, проведенному весьма непоследовательно.

Членение методовв в методическом пособии А. Гариповой и других совпадает с предложенным некоторыми методистами-химиками - по соотношению системы взаимодействия учителя и учащихся. Это свидетельствует о том, что спецефические методы обучения данномупредмету не выявлены, что методы обучения в разных предметах общи, что методисты представляют методы как приемы обучення, а иногда как то и другое.. В самом деле: чем списывание отличается от упражнений? Почему исправлевне ошибок не является конкретным видом упражнения? В ряде случаев методьг обозначены пообъектам, а не по характеру деятелыюсти (метод анализа, разбора: языковых явлений), некоторые говорят о грамматическом

И.Р Палей 1965	Л. П. Федоренко, 1964	Е. А. Гарипова, и др., 1974	Лаборатория НИИ СиМО, 1976
Методы сообщения: эвристический, догматический. Метод наблюдений Методы закрепления: списывавание. Граммаический разбор, эвристический разбор, эвристический диктант, комментированное письмо, работа над ошибками, метод задач, самостоятельная письменная работа с грамматическим заданием Методы учета и контроля: списывание, грамматический разбор, эвристический диктант, комментированное письмо, метод задач	Методы практического изучения языка: объяснение непонятных слов, подготовка устного сообщения и письменного сочинения (планы, тезисы, конспекты), исправление грамматических ошибок в устной речи, обучение работе со справочной литературой Методы теоретического изучения языка: упражнения (грамматический разбор), анализ готового материала, видоизменение языкового материала, изложение, грамматическое конструирование, сочинение, орфографический и пунктуационный разбор, списывание, диктант, стилистический разбор, синонимические замены, редактирование	Слово учителя, беседа, наблюдения и анализ языковых явлений, самостоятельная работа	Наблюдения над языком, языковой анализ, моделирование структуры конкретных элементов речи, подбор учащимися речевых едениц, построение самостоятельных высказываний в форме различных стилей литературной речи

анализе вообще, другие выделяют лексический, фонетический идругие виды анализа.

По мнению многих методистов, грамматический анализ отражает специфику обучения предмету. Однако при дидактическом взгляде на проблему грамматический анализ не является методом обучения вообще. Грамматический и языковой анализ в целом не является особым методом обучения, как и вообще анализ чего бы то ни было ­документов, иллюстраций, символических формул и т. д. Анализ является средством р;зсчленения объекта, обслуживающим разные способы познавательной деятельности, ее формой и, в свою очередь, подразделяется на виды. Так, анализ может состоять в характеристике .объекта путем опознания .его элементов в соответствии с ранее усвоенными образцами и в самостоятельном выделении этих элемен­тов путем умозаключений, догадок с последующим доказательством. В первом случае он относится к репродуктивному методу, во втором ­к исследовательскому. При оказании помощи учителем (без подска­зок) можно говорить об эвристическом методе. Поэтому грамматиче­ский анализ - это прием или соче,ание приемов, реализующих один или два-три дидактических метода. Кроме того, признание грамма­тического анализа как особого метода не нацеливает на учет раз­нообразия функций такого анализа.

В перечне методов, предлагаемых лабораторией НИИ СиМО АПН СССР, не ясно, почему выделенные шесть методов считаются достаточными и необходимыми, каков принцип их деления и каковы основания для их выделения, почему среди методов нет, например, лингвистического эксперимента. Далее. Анализ включает наблюдение, и эти виды деятельности не членятся. Моделирование тоже бы­вает разным, как и анализ. Когда модель сообщает учитель, это информационно-рецептивный метод, когда моделью пользуется уче­ник - репродуктивный, когда ученик сам строит модель - исследо­вательский. Подбор учащимися речевых единиц является частным приемом, обслуживающим ряд методов. Он же является вариантом применения моделей. То же относится к построению высказываний, которое может быть отнесено к различным методам.

Сказанное ономенклатурах методов в методике рус­ского языка в основном типично для ряда других ме­тодик (физика, начальные классы и др.). В этой груп­пе методик, таким образом, мы замечаем подмену методов приемами, нечеткость критериев для выделения методов, необоснованность деления и отсутствие охвата всех целей обучения.

Другая группа методик приняла наш, общедидактический подход к методам обучения с учетом своеобразия конкретной дисциплины. Так, в методике обучения ли­тературе указаны следующие методы: 1) метод твор­ческого чтения, имея в виду мысль В. Асмуса [19, с. 62-63] о чтении как деятельности сотворчества ав­тора и читателя; 2) эвристический метод (или частич­но-поисковый); 3) исследовательский метод; 4) репро-

дуктивный метод¹. Нам кажется, что неоправданно ис­ключен метод проблемного изложения, действенность которoго в литературе убедительно подтверждена иссле­дованнем С. И. Брызгаловой. [28] . Синтетический ха­рактер литературы как учебного предмета включает собственно художественную литературу и элементы ли­тературоведения как науки о литературе и как знания о литературно-художественном процессе. Эти две стороны литературоведения становятся объектом обучения информационно-рецептивным методом и методом про­блемного изложения.

Другую успешную попытку на основе той же обще­дидактической концепции с учетом особенностей пред­мета осуществили методисты обучения иностранному языку [63]. Авторы выделяют методы по уровню ус­воения материала и способу познавательной деятель­ности с ним.

В сущности, это не два критерия, а один, но в первом случае он выражен через результат, а в втором - через способ деятельности. Критерий обучающей деятельности позволил вычленить следующие методы обучения иностранному языку:

1. объяснительно-иллюстративный;

2. организации тренировки с целью овладения инвариантными речевыми единицами;

3) организации тренировки с цещю рецептивного овладения речевыми единицами в неварьируемых условиях;

4) организации практикн в репродуктивном использовании ва­риативныIx речевых единиц;

5) организации практики в рецептивном использовании речевых единиц в варьируемых условиях;

6. организации продуктивной поисковой речевой деятельности;

7. .организации рецептивной поисковой речевой деятельности.

Предоставляя специалистам оценить методический аспект дaнного перечня, укажем лишь на то, что если выделить п.едагогичечкую сущность каждого метода, то обучение иностранному языку сводится к сообщению готовых знаний н способов деятельности, тренировке по образцу, практике в варьируемых условиях и поисковой языковой (речевой) деятельности. Иными словами, из общедидактических мето­дов исключено только проблемное изложение, которого в данном пред­мете действительно быть не может.

Авторы последовательно выделяют и систему приемов, через которые эти методы реализуются.

Итак, метода на уровне предмета должны исходить из определенноц общедидактической концепции, что обуславливается общностью закономерностей любого обучения и подтверждает эту общность. Особенности предмета могут отразиться только в том случае, если

выяснена специфика усвоения содержания данной дисциплины и. специфика системы приемов, исполь­зуемых при ее изучении; подмена методов приема ми не обеспечивает стройность концепции методов обучения, так как приемы могут характеризовать и внешнее вы­ражениедействий, и средства обучения, и познаватель­нуюдеятельность, и логический аспект обучения.

Общедидактические методы (информационно-рецептивный, репродуктивный, проблемного изложения, эвристический, исследовательский) служат ориентиром для всех конкретных методик обучения. Методы обучения в частных методиках непременно содержат все рассмотренные элементы метода обучения как модели, но в конкретном воплощении; так как каждый учебный предмет не может содержать больше видов содержания и способов усвоения, чем их имеется в целостном процессе обучения и целостном содержании образования, на усвоение которого методы обучения только и направле­ны. Учебный предмет представляет собой педагогический адаптированную совокупность знаний и умений из какой-либо отдельной области деятельности в сочетание с соответсвующими ей видами деятельности по ее усвоению и использованию в учебном процессе. Тем самым учебный предмет не сводится к знаниям и умениям, соответствующим содержанию какой-либо науки, профессионалъной или социальной деятельности вообще. Он непременно и объективно включает также содержание деятельности по усвоению данного учебного материала, содержание деятельности учителя и дея­тельности общения внутри учебного коллектива. Степень осознания состава содержания учебного предмета обусловливает степень целенаправленного наполнения содержания учебного предмета, оптимальное соотношения и деятельность всех его частей¹.

Специфика учебного предмета влияет на возмож­ность и соотношение применяемых методов и их элемен­тов, на своеобразие приемов и средств предъявления информации. Но во всех случаях эти методы, приемы, их сочетания соотносятся с общедидактическими ме­тодами. Сама процедура этого соотнесения затрудняет­ся подчас лексикой, используемой для обозначения специфических методов. Так, списывание в методике

обучения языку не выходит за рамки репродуктивного метода. Эксперимент в обучении естественным наукам является либо объектом, либо средством обучения. В последнем случае не сам эксперимент служит мето­дам, а способ его применения на занятии. Его демон­страция учителем - проявление информационного метода, его воспроизведение учеником - репродуктив­ного, его самостоятельное планирование и проведение в результате поиска - исследовательского и т. д.

Поскольку методы в частных методиках - это сово­купности приемов, то самих приемов множество. Они обслуживают либо один метод, либо несколько, и часто это зависит от их обозначения.

Частнопредметные методы могут рассматриваться с точки зрения общих спецефических целей всего предмета или его частных целей. Так, обучение речи - одна из общих целей, а обогащение словарного запаса учащихся - производная, частная цель предмета «рус­ский языю». Поэтому может идти речь об общих методах предмета (т. е. методах достижения его общих целей) и частных (т. е. методах достижения частных целей).

К сожалению, традиция частных методик определять свои методы обучения эмпирически, т, е. без обосно­вания их необходимости, достаточности, после­довательности и иерархичности, обусловлена и невыяс­ненностью специфических закономерностей усвоения предметного содержания данной дисциплины. Решение проблемы методов обучения конкретному предмету требует целостного исследования его содержания в системе его развертывания с точки зрения педагогиче­ской логики. При этом не следует смешивать методы обучения и методы достижения целей, связанных с обу­чением, но не составляющих его. Так, возможна речь о способах (методах) дифференциации, индивидуали­зации, проведения групповых занятий, структурирования содержания, конструирования проблемных задач, программирования материала и т. д. Все эти системы достижения частных целей, связанных с обучением, методами обучения не являются, ибо не характеризуют взаимодействия субъектов обучения.

Таким образом, общедидактические методы явля­ются критерием и ключом для определения педаго­гической сущности методов частных методик. В учебных предметах методов обучения может быть больше или

меньше, чем общедидактических, но их совокупность не может выйти за рамки педагогических явлений (актов или воздействий), охватываемых общедидакти­ческими методами. Последние являются абстрагирован­ным обобщением всего многообразия частных методов. Желательно, чтобы названия методов обучения учебным предметам адекватно отражали педагогическую сущ­ность данного частного метода или конкретной методи­ки. Иными словами, специальные методы обучения и об­щедидактические методы обучения должны быть соот­носимы, несмотря на специфичность предметного содер­жания. Метод в учебном процессе нельзя сводить к тому или иному приему. Последний, будучи элементом мето­да, является средством и. формой его воплощения. Соче­тание приемов образует метод обучения данному пред­мету. Наконец, нельзя смешивать метод обучения (общедидактический или частнометодический) со спо­собами достижения целей, косвенно связанных с обуче­нием.