Глава 11

ЦЕЛИ ОБУЧЕНИЯ И СОСТАВ СОВРЕМЕННОГО СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

1. Социальный опыт - источник

СОДЕРЖАНИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Представленная в главе I обобщенная структура метода обучения обязывает начать рассмотрение системы методов с общих целей обучения.

Но как их определить с такой степенью, чтобы охватить все цели обучения и вместе с тем иметь возможность на основе этого определения двигаться в исследовании дальше?

Общие цели обучения ставятся перед школой

обществом и формулируются директивными органами. Так, Программа КПСС определяет как наиболее общую цель школы воспитание и подготовку «комму­нистически сознательных и высокообразованных лю­дей, способных как к физическому, так и умственному труду, к активной деятельности в различных областях общественной и государственной жизни, в области науки и культуры» [11, с. 413].

Эти общие цели были разъяснены и развиты в директивных документах съездов КПСС. ХХVI съезд КПСС призвал повысить качество обучения, трудового, нравственного и эстетического воспитания в школе, укрепить связь обучения с жизнью, улучшить подготов­ку школьников к общественно полезному труду. Вместе с тем необходимы «полет мысли, неустанный поиск ново­го, поддержка этого нового. Нужна постоянная инициатива - инициатива везде и во всем»¹. Ко всему этому необходимо готовить молодое поколение.

Однако для достижения указанных целей их необходимо выразить на языке педагогики. Иными словами, для реализации целей, поставленных перед школой обществом, надо определить, какое содержание должно усвоить молодое поколение и каков необходимый уровень подготовки выпускников школы, соответствующий социальным требованиям.

Как же подойти к определению целей обучения на языке содержания образования, чтобы обеспечить пол­ноту охвата всех социальных целей на необходимом обществу уровне? Иными словами, каков тот объект, исследуя который мы можем с предельной обобщен­ностью и вместе с тем конкретно обсудить цели обучения?

Начнем с некоторых известных и почти тривиальных идей. Обучение всегда выполняет одну общую функ­цию - передачу молодому поколению достигнутого данным обществом уровня культуры для ее сохранения и дальнейшего развития. Однако в классовом обществе различные элементы культуры, отраженные в содержа­нии образования, передаются молодежи различных социальных слоев дифференцированно. Причины этого понятны. Различные общественные слои (классы и

сословия) в классовом обществе выполняют строго определенные социальные функции (рабы, крепостные, рабочие - производственную деятельность; рабовла­дельцы, дворянство, духовенство, буржуазия - управ­ление, военную деятельность, идеологическое воздей­ствие, научную деятельность). Поэтому задача пред­ставления всех элементов культуры в содержании образования не стояла, как и задача определения всех элементов содержания: для каждой социальной группы отбор его осуществлялся прагматически в зависимости от целей обучения каждой из них. Лишь социалисти­ческое общество не только объективно и осознанно заинтересовано в передаче всему молодому поколению всех элементов накопленной культуры, но и имеет для этого необходимые условия. Оно первое, которое поставило эту проблему.

Следовательно, выделение структурных элементов культуры позволяет определить и структурные элементы содержания образования.

Обучение предполагает превращение достижений культуры, отраженных в содержании образования, в достояние личности.

Мера обученности обусловлена объемом усвоенного школьником содержания образования; характер обученности определяется видом усвоенного содержания школьного образования, которое должно быть адекватно содержанию культура. Культура, следовательно, должна стать исходным объектом исследования

Справедлива мысль В. В. Давыдова о том, что «все, что в итоге выступает как деятельность индивида, а также все условия ее формирования - все это перво­начально существовало как общественный образец вне и независимо от данного индивида» [43, с. 38].

Каждое новое поколение должно овладеть спосо­бами использования всего того, что оставлено в наслед­ство прежними поколениями, а также уже известными способами изменения унаследованного, которые вместе с тем создают возможность творить новые способы деятельности и новые способы изменения условий. Вне культуры нет ничего, что могло бы выйти в содер­жание образования, и вместе с тем содержание образо­вания в социалистической школе должно включать все структурные элементы культуры в целях всесто­роннего развития личности.

Среди встречающихся в литературе определений культуры наиболее распространено следующее: «Куль­тура есть совокупность материальных и духовных цен­ностей, накопленных человечеством в процессе его общественно-исторической практики» [148, с. 389; 60, с. 9 – 10; 23, с. 14]. Такое широкое и обобщенное определение требует дальнейшего расчленения и кон­кретизации, не ограничиваясь делением материальной культуры на материализованную (технику производ­ства и бытового обслуживания) и технические навыки (например: культура - исторически обусловленная «совокупность навыков, знаний, идей и чувств людей, а также их закрепление и материализация в технике производства и бытового обслуживания, в образова­тельном уровне народа и общественной жизни, в достижениях науки и техники, произведениях литерату­ры и искусства» [148, с. 391; см. также 55, с. 99].

Сознавая сложность определения культуры [98, с. 26; 156] и необходимость для его уточнения развер­нутого исследования, что не является сейчас нашей целью, обратим внимание на подход к анализу культу­ры, имеющий значение для достижения дидактических целей.

Этот подход связан с рассмотрением, вслед за К. Марксом, культуры под углом зрения деятельности [107, гл. «Коммунизм и труд»]. В соответствии с этим углом зрения авторы другой работы справедливо указывают на то, что «действительным содержанием культуры оказывается процесс постепенного истори­ческого развития человеческих сил и способностей, воплощающихся во всем богатстве и многообразии создаваемой людьми предметной действительности». И далее: «Культура - это осуществляемая в сферах материального и духовного производства активная творческая деятельность людей (индивидов, социаль­ных групп, классов, наций, общества в целом) по освоению мира, в процессе которой производятся, сохраняются, распределяются, обмениваются и потреб­ляются общественно значимые материальные и духов­ные ценности, а также совокупность самих этих цен­ностей, опредмечивающих творческую деятельность людей» [110, с. 19, 22].

В самом деле, вся культура как совокупность материальных и духовных ценностей является продук-

том общественно-практической деятельности челове­чества и каждого человека в отдельности. В то же время духовная культура, представляя собой «распред­меченную» человеческим сознанием объективную действительность, опредмеченный мир, в том числе материальную форму культуры, также сводится к дея­тельности. Знания усваиваются и реализуются в деятельности. Они и существуют лишь в той мере, в какой являются объектом и средством деятельности. Любые навыки, любые умения, практические или умственные, представляют собой усвоенные способы деятельности, проявляющиеся в деятельности и в форме деятельности субъекта только и существующие. Любое чувство, любое отношение также является деятельностью и в ней только проявляется. Деятельность отражающая действительность или преобразующая ее, является единственной формой существования всех компонентов культуры как достояния личности ( или совокупности личностей). К. Маркс отчетливо сформу­лировал отличие предметных, овеществленных форм существования культуры от ее подлинной сущности как развитие «общественного человека». «Чем иным являет­ся богатство, как не полным развитием господства человека над силами природы, т. е. как над силами так называемой природы, так и над силами его собствен­ной природы? Чем иным является богатство, как не абсолютным выявлением творческих дарований чело­века, без каких-либо других предпосылок, кроме предшествовавшего исторического развития, делающе­го самоцелью эту целостность развития, т. е. развития всех человеческих сил как таковых, безотносительно к какому-либо заранее установленному масштабу? Когда человек воспроизводит себя не в каком-либо одном определенном направлении, а производит себя во всей целостности, не стремится оставаться чем-то окончательно установившимся, но находится в абсолютном движении становления?» [6, с. 180]. Мысль о том, что знание личности, как и совокупности личнос­тей, проявляется только в деятельности и существует только при условии оперирования им, высказывает А. Н. Леонтьев: «Актуально сознаваемым является лишь то содержание, которое выступает перед субъек­том как предмет, на который непосредственно направлено то или иное его действие» [122, с. 11]

Деятельностный подход к культуре отвечает спе­цифике дидактики и вообще педагогики, находящей в культуре свой особый предмет исследования. Обу­чение, как и воспитание в целом, имеет своей задачей формирование личности путем передачи накопленной культуры, точнее - способов деятельности по ее исполь­зованию. Личность может усвоить лишь то, что является предметом сознания и способом деятельности т.е. « распредмеченный » говоря словами К. Маркса, мир. Именно он является достоянием совокупности· лично­стей как поколения, передающего это достояние млад­шим. Последнее, воплощенное в сознании, навыках и умениях, в усвоенной сумме деятельностей, и составляет социальный опыт поколения. Именно социальный опыт и может быть передан молодому поколению.

Вся культура в любой форме ее фиксации (техника, книги и т. д.) может быть передана лишь в той мере, в какой она включена в социальный опыт передающего поколения и его представителей.

С этой, дидактической точки зрения социальный опыт, воплощающий сотворенную культуру, можно оп­ределить как совокупность исторически обусловленных средств и способов деятельности, созданных в процессе общественной практики людей для воспроизводства и развития культуры и способных стать достоянием личности. Последнее важно для понимания категории «средство», которое включает все созданное челове­чеством, кроме материальных продуктов. Поскольку каждой личности могут быть переданы лишь те средства и способы деятельности, которые способны стать ее внутренним достоянием, то анализ социального опыта с дидактической точки зрения должен выявить состав­ляющие этот опыт виды деятельности.

В самом деле, усвоение личностью материализо­ванной, опредмеченной культуры может иметь место только в случае распредмечивания ею соответствующих объектов культуры. Это значит, что, овладевая объек­том материальной культуры, личность осознает его как результат, процесс, способ и цель деятельности людей. И возможно это только в процессе собственной познавательной деятельности субъекта. Следовательно, усвоение· материальной культуры возможно лишь в процессе деятельности, распредмечивания результатов, продуктов деятельности и в форме распредмечивания.

В равной мере усвоение личностью духовной культу­ры предполагает деятельность по преобразованию в ее сознании продуктов общественной духовной деятель­ности, т. е. тоже по ее распредмечиванию. И так как общественная духовная культура материализована в разных кодах - в речи, символике, вещах, то усвое­ние личностью какого-либо содержания культуры есть потребление социального опыта, находящегося вне личности.

К. Маркс различает производственное потребление и индивидуальное: « ... Производственное потребление тем отличается от индивидуального потребления, что в последнем продукты потребляются как жизненные средства живого индивидуума, в первом - как жиз­ненные средства труда, т. е. действующей рабочей силы этого индивидуума. Поэтому продукт индивиду­ального потребления есть сам потребитель, результат же производственного потребления -продукт, отлич­ный от потребителя» - [3, с. 195]. Иными словами, усвоение (потребление) индивида есть процесс форми­рования, преобразования самого индивида, вбирающе­го в себя, в свое сознание культуру в любом ее вопло­щении как деятельность.

И поскольку социальный опыт, усвоенный лич­ностью, представляет собой идеальное явление, то уместно привести мысль о том, что «идеальное как форма человеческой деятельности и существует только в деятельности, а не в ее результате» [54, с. 201].

Но масштабы _ и области усвоения социального опыта каждой личностью, будучи исторически обуслов­ленными, зависят как от объема накопленной культу­ры, так и от социальных условий. Так, в первобытном обществе, когда объем культуры был мизерным, а социальные условия, равные для всех, не ограничивали возможности каждого индивида, весь социальный опыт эпохи становился достоянием каждого человека. Любой обученный человек был носителем всего наличного в обществе социального опыта. По мере развития культуры и увеличения ее объема соотношение социаль­ного опыта, усваиваемого отдельной личностью, и со­циального опыта всего общества менялось: личность становилась носителем социального опыта, накопленного в одной широкой области. Вся культура земледелия, например, была долгое время достоянием каждого

крестьянина. На ранних этапах развития ремесла каждый ремесленник владел всеми его видами (или большинством). Точно так же, по мере развития ремесла, происходила все большая специализация, а расстояние между личным и общественным опытом все возрастало, ибо усвоение последнего становилось непосильным для одного человека. И не только из-за объема. Не меньшую роль здесь играла социальная дифференциация, обусловливающая допуск различных групп людей только к определенным областям деятель­ности. Так, крестьянин и ремесленник не были приобще­ны к социальному опыту рыцарства, и наоборот. Рабочие в буржуазном обществе не допускаются к опыту управления, ограничиваются в идеологической деятельности и т.д.

Поскольку весь социальный опыт никогда не сможет стать достоянием отдельного человека, необходимо выделить основные, непременные его элементы, усвое­ние которых и может обеспечить всестороннее развитие личности.

Анализ содержания образования производился в двояком плане: с одной стороны, оно подразделялось на учебные предметы, отражающие различные сферы культуры или отрасли деятельности. С другой - дидактика рассматривала содержание образования и с точки зрения общих для всякой отрасли деятельности и любого учебного предмета сторон, аспектов, эле­ментов - знаний, умений и навыков и т.д.

В этом плане пойдет и наш анализ социального опыта и содержания образования, неизбежно отражаю­щего этот опыт.

Необходимо, однако, определить критерий выделе­ния общих и обязательных элементов социального опыта. И поскольку нас интересует социальный опыт как объект передачи с целью сохранения (воспроизве­дения) и развития культуры, то искомым основанием для различения элементов социального опыта являются особенности содержания каждого из элементов, обус­ловливающие выполнение им различных функций в процессе сохранения (воспроизведения) и развития культуры. Специфика содержания и функций выделяе­мых элементов, неподменяемость содержания одного элемента другим для выполнения одной и той же функции выступают в качестве не, только критерия

наличия, но и свидетельства необходимости каждого из элементов.

2. ЗНАНИЯ И СПОСОБЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В СОСТАВЕ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА

Для анализа содержания социального опыта как совокупности деятельностей естественно избрать в качестве его единицы отдельный акт целенаправлен­ной деятельности, осуществляемый личностью. Можно предположить, что каждый акт по своему составу элементов изоморфен составу всей совокупности актов деятельности, входящих в социальный опыт. Основа­нием членения акта являются условия его реализации для достижения цели. Анализируя единичный акт целенаправленной деятельности, мы получаем его строение, т. е. состав его элементов, как и структуру всего социального опыта, имея в виду педагогический аспект рассмотрения проблемы.

Таких элементов в социальном опыте в целом и в каждом акте деятельности как генетической клеточ­ке опыта оказывается четыре.

Каждый акт целенаправленной деятельности пред­полагает предварительное знание о ее цели, способе и результатах. Соответственно первым элементом социального опыта являются уже добытые обществом знания о природе, обществе, технике, человеке и способах деятельности, обеспечивающих применение знаний и преобразование действительности.

Этот элемент является первым и необходимым потому, что познание и преобразование действитель­ности происходит в процессе целенаправленной и преднамеренной практики, которой обязательно предшествует некоторая совокупность знаний о ре­зультатах практики и способах ее осуществления [65, с. 15-16].Таким образом, знания об объекте (мире) и способе деятельности с ним являются пер­вичным условием самой деятельности. Знания по своей природе неоднородны. Можно различить несколько ви­дов знаний, важных для целей обучения: термины и понятия, факты, законы, теории, методологические знания, оценочные знания.

При современном уровне знаний их виды взаимосвязаны и только в совокупности обеспечивают выполнение ими своих функций в жизни людей.

Первая функция знаний состоит в том. Что они служат основой представлений о действительности. Назовем ее онтологической. Человек, общаясь с миром, обретает представления, его окружающих, затем о связях между ними, об отношениях между людьми, а постепенно и о своем месте среди людей и в мире. Без таких представлений жизнь человека была бы просто невозможна. Вторая функция знаний - ориентировочная и позволяет им выполнять роль ориентира при определении направления дея­тельности - практической или духовной. Зная законы, тенденции развития явлений и умея их объяснить, человек избирает способы и принципы действий в соответствии с этим знанием. Характеризуя нормы практической и познавательной деятельности, знания выполняют свою роль в виде правил, указаний, алго­ритмов. Наконец, знания служат базой формирования отношений к объектам действительности. Ибо без знания об объекте не может быть и отношения к нему. Это их третья оценочная функция.

Однако ни сами знания как методологическая, ориентировочная основа деятельности, ни непосред­ственно знания о способах деятельности еще не обеспе­чивают умения ими пользоваться реально. Знание означает лишь теоретическое овладение объектом [65, с. 16]. Чтобы овладеть способом деятельности, чтобы знание о нем превратилось в навык или умение, необходимо способ деятельности' реально осуществлять и тем самым приобрести опыт его практической реализации. Этот опыт по своему содержанию не тождествен знаниям об этих способах.

Опыт осуществления способов деятельности представляет собой особое содержание, не покрываю­щееся и не исчерпывающееся знанием об этих спосо­бах. Знать еще не значит уметь. Сколько усилий затрачивается участниками учебного процесса, чтобы научить и научиться осуществлять те или иные действия - читать, писать, точить, сравнивать и т.д. Поэтому вторым элементом социального опыта явля­ется приобретенный индивидами опыт осуществления уже известных обществу способов деятельности как интеллектуального, так и практического характера, т.е. опыт воспроизведения известных способов позна­ния действительности и практического воздействия на

нее. Эти усвоенные способы деятельности служат для воспроизведения результатов уже решавшихся позна­вательных и практических проблем (воспроизведение способов расчета круга, измерения температуры, строительство очередного дома, ежегодные посев и уборка урожая и т. д.), Знания сами по себе еще не обеспечивают воспроизведения культуры.

Свидетельством того, что знания о способе дея­тельности, о действии не равнозначны опыту реали­зации этого знания, опыту осуществления самого действия, знание о котором уже усвоено, являются данные психологии. Важным подтверждением само­стоятельности двух элементов социального опыта является взаимодействие навыков, не зависящее от знаний о них. В ряде случаев одни навыки, т. е. опыт осуществления одних действий, мешают осуществле­нию других, т. е. усвоению другого опыта. Речь идет об известной интерференции навыков, или отрица­тельном переносе. Психологи приводят многочислен­ные примеры интерференции навыков: проведение линии на уроках рисования сверху вниз мешает усвоению проведения этих линий снизу вверх на уроках черчения; затруднения при переводе транспорта с левостороннего движения на правостороннее и др.

[58]

Эти и другие данные показывают, что само знание о действии и даже его однократное осуществление еще не обеспечивают его безупречного выполнения на не­обходимом уровне. Сноровка, быстрота, автоматизм, скорость реакции, адаптированность к конкретным ус­ловиям действия - все это знаниями не обеспечивается и требует другого опыта.

Из сказанного следует, что опыт осуществления способов деятельности - самостоятельный по отноше­нию к знаниям вид содержания социального опыта. Умение или навык - это единство знания о способе деятельности и опыта его реализации.