3.Взаимосвязь методов в целостном процессе обучения

Итак, каждому элементу содержания образования со­ответствуют свои методы обучения, которые могут быть определены как система последовательных действий учителя, организующих и обусловливающих познава­тельную и практическую деятельность учащихся по усвоению всех элементов содержания образования для достижения целей обучения.

В систему общедидактических методов обучения. Обеспечивающую усвоение, по крайней мере, первых терх элементов содержания входят следующие методы:

1. Информационно-рецептивный

2. Репродуктивный

3. Проблемного изложения

4. Эеврестический

5. Исследовательский

Мы рассматривали эти методы в ином порядке, чтобы раскрыть основы деления, а здесь перечеиь да­ется с точки зрения их роли в постепенном усвоении соответствующих элементов содержания образования. Подчеркнем, что в данном перечне представлена не классификация методов, а сами дидактические методы в их системе, которые таким образом становятся объек­том классификации. Они, в свою очередь, делятся на репродуктивные (l-й и 2-й) и продуктивные методы (3-5-й). Характер 3-го, т. е. проблемного, изложения двойствен, имеет переходное значение.

Данная система может быть рассмотрена и как классификация совокупности приемов ученика по ус­воению содержания и совокупности организующих зто усвоение приемов учителя. Эти совокупности рас­сматриваются во взаимозависимости, ибо только она обуславливает наличие обучения. Методы выделены, исходя из специфики видов содержания и их функций в подготовке молодого поколения к сохранению и разви­тию культуры, а также соответствующих видам содер­жания способов их усвоения. В соответствии с этими основанияМи строились и модели деятельности обуча­ющеrо и обучающихся. Избранное основание деления можно обозначить и как способы усвоения различных видов содержания образования. Тем самыМ функции последних были бы отражены в снятом виде, поскольку

каждый вид содержания неизбежно выполняет особую роль, обусловленную характером познавательной деятельности, организуемой обучением.

Разумеется, данное членение, необходимое для целей исследования и практики, вовсе не означает, что каждый из методов в реальном процессе обучения про­является только в чистом виде и изолированно от дру­гих. Встречаясь и в чистом виде, чаще всего (так же как и различные элементы содержания) методы, отра­жан связи внутри содержания, соединены между собой. Так, знания выступают не только в роли элемента картины мира, но и как средство и инструмент познавательной и практической деятельности. Они являются составной частью всякого способа деятельности, как даваемого учителем ученикам в готовом виде, так и найденного последними самостоятельно. Это два вида применения знаний, в рамках которых имеются свои уровни. Следовательно, для усвоения знаний на различных уровнях их применения необходимы и остальные методы - репродуктивный, эвристический, исследовательский. Знания, сообщенные учителем, в этих методах выступают не как продукт, а как средство, включенное в способ деятельности. В результате они глубже усваиваются, обнаруживая новые свои аспекты. Таким образом, и первый элемент содержания усваи­вается в результате применения всех пяти методов обучения (см. схему 4).

Схема показывает роль каждого метода обучения в усвоении соответствующего вида содержания. Метод может играть как определяющую, так и вспомогательную роль, служа средством реализации другого метода.

Каждый из методов предусматривает особый вид обучающей деятельности учителя и познавательно деятельности учащихся, а также ведет к специфическому результату - усвоению соответствующего ему вида со­держания (см. табл. «Методы и характер деятельности учителя и учащихся» на с. 117-118).

Мы выделили основные дидактические методы обу­чения, но формы их воплощения, как и средства реализации, могут быть различны. Так, информационно­рецептивный и проблемного изложения могут быть осу­ществлены посредством устного слова, чтения учебни­ка, с помощью кино и телевидения, других изобрази­тельных средств, предъявлением алгоритмов; репродук-

Знания

Опыт осуществления способов деятельности

Опыт творческой деятельности

Определяющая роль

Содействующая роль метода в организации усвоения содержания

Схема 4

Связь содержания образования

И методов обучения

Тивный предполагает повторение учащмися предварительно показываемых учителем способов деятельности (на вербальном образном материале, практическими

Таблица

Методы и характер деятельности учителя и учащихся¹

Информационно-рецептивный метод	Репрдуктивный метод	Метод проблемного изложения
Деятельность учителя
Предъявление информации( учителем или заменяющем его средством) Организация действий ученика с объектом изучения	Составление и предъявление зада­ния на воспроизве­дение знаний и спо­собов умственной и практической дея­тельности Руководство и контроль за ВbIПОЛ­нением	Постановка пробле­мы и раскрытие дока­зательного пути ее ре­шения
Деятельность ученика
Восприятие знаний Осознание знаний Запоминание ( преимущественно произвольное)	Актуализация знаний	Восприятие знаний
	Воспроизведение знаний и способов действий по образ­цам, показаННbIМ другими (учителем, книгой, техничес­кими средствами) Произвольное и непроизвольное за­поминание (в зави­симости от характе­ра задания)	Осознание знаний и проблемы Внимание к последо­вательности и контроль над степенью убеди­тельности решения проблемы Мысленное прогио­зирование очередных шагов логики решения Запоминание ( в значительной степени непроизвольное)

действиями с предметами и знаковой системой). Эв­ристический и исследовательский методы включают конструирование, проектирование, планирование и про­ведение эксперимента, решение поисковых задач (раз­ного объема, но с использованием тех же средств). Каждому учебному предмету обучают этими метода-

Продолжение

Эвристический метод	Исследовательский метод
Деятельность учителя
Постановка проблем	Составление и предъявле­ние проблемных задач для поиска решения
Составление и предъявление за­даний на выполнение отдельных этапов решения познавательных и прктических проблемных задач Планирование шагов решения Руководство деятельностью уча­щихся (корректировка и создание промежуточных проблемных ситуа­ций)	Контроль за ходом решения
Деятельность ученика
Восприятие задания, составляю­щего часть задачи Осмысление условий задачи	Восприятие проблемы или самостоятел ьное усмотрение проблемы
Актуализация знаний о путях ре­шения сходных задач	Осмысление условий задачи
Самостоятельное решение части задачи	Планирование этапов ис­следования (решения)
Самоконтроль в процессе решения и проверка его результатов	Планирование способов нс­следования на каждом этапе
Преобладание непроизвольного запоминания материала, связанного с заданием	Самоконтроль в процессе исследования и его заверше­ния
Воспроизведение хода решения и его самостоятельная мотивировка	Преобладание непронзво­льного запоминания Воспроизведенне хода ис­следования, мотивировка его результатов

ми в специфической для него форме.

В рамках единицы учебного процесса (урока, темы) все методы могут быть применены в различном соче­тании в зависимости от дидактической цели урока и пла­нируемого содержания. Важно только осознать, что ес­ли урок строится, к примеру, по типу: рассказ учителя -

воспроизведение материала учащимися - чтение учебника - объяснение способа составления плана – состовление плана на новом содержании под руковод­ством учителя, то речь идет о применении различных методов. В данном случае (используя порядок обозначенных методов) урок строится так: 1-2-1-1-2-4. Если урок построен по иной схеме: проверка знаний путем их воспроизведения - решение поисковой зада­чи - обобщение и развитие темы учителем - выполне­ние заданий на применение сообщенных знаний в новой ситуаци под руководством учителя, то схема приме­ненных методов будет выглядеть так: 2-5-1-4.

Сложностью того или иного метода не определяется в реальном процессе обучения очередность и время их применения. Все методы реализуются на разном уровне сложности как предметного содержания, так и процес­суальной стороны обучения в зависимости от уровня подготовки учащихся. Они могут и должны быть при­менены с 1 класса и даже в детском саду или в дошкольном домашнем воспитании, ибо с самого начала, независимо от уровня развития детей, их нужно обучать всем видам содержания и на каждом этапе обучения учить применять знания в сходной и ви­доизмененной ситуации. другое дело, в каком порядке (применительно к данному конкретному содержанию) эти методы будут использоваться. Решение этого вопроса всегда будет принадлежать учителю и мето­дисту, поскольку методике как науке, и только ей, свойственна функция проектирования всего содержания учебного предмета в системе, развернутой во времени и в определенной, содержательной и педагогической логике. И только учитель реализует заданную мето­дикой систему учебного предмета в конкретном учеб­ном процессе.

В изложенной концепции методы обусловлены характером познавательной деятельности, зависящей от вида содержания образования. В самом деле, учение всегда связано с познавательной деятельностью. Спо­соб деятельности ученика зависит от содержания, которое он осваивает, и от специфики усвоения дан­ного материала. В свою очередь, способ деятельности учителя обусловлен подлежащим усвоению содержа­нием и видом усвоения, который учитель должен ор­ганизовать. И метод именно это сочетание деятельностей

должен предусмотреть. Название его указы­вает направленность этих взаимосвязанных деятель­ностей. Так, когда идет речь об исследовательском методе, это значит, что учитель ставит проблему или создает условия, при которых ученик должен сам ее увидеть, но решение возлагается целиком на уче­ника. Характер его деятельности обозначен определен­но: ученик исследует. Точно так же название метода однозначно определяет направление деятельности учи­теля по организации познавательной и практической деятельности ученика. Когда же метод обозначается как работа с книгой, графическая работа, письменная работа, беседа, то эти категории не указывают на характер познавательной деятельности ученика, а отмечают лишь ее форму, и каждый раз нужно до­полнительно оговаривать имеющиеся в виду способы применения этой внешней формы для организации определенной деятельности.

Взаимосвязь разных элементов содержания обра­зования - и методов обучения можно проследить на при­мере изучения одной темы (курс истории VII класса, тема «Образование Российской империи в начале ХVII в.»). Предварительно был составлен план реа­лизации всех четырех элементов содержания обра­зования, разработаны задания репродуктивного и исследовательского характера. Перед изучением темы были выделены все основные понятия и определен порядок их изучения' (какие понятия даются в го­товом виде, а затем творчески применяются при ре­шении проблемных задач, какие самостоятельно осоз­наются учащимися в· результате решения задач). ПО всей теме была разработана методика проведения уроков [89]. Приводим разработку только одного урока для наглядного раскрытия взаимосвязи методов.

у р о к 4 (§ 44) . Экономическое развитие. Народные восста­ния.

П о н я т и я: приписные .и посессионные крестьяне, рекруты, подворный и подушный налог.

Про б л е м ы. 1. Каковы причины экономической политики Петра 1?

2. Была ли прогрессивной экономическая политика Петра 1 при условии, что она сопровождалась возрастанием гнета?

З. Каковы причины народных движений?

4. Прогрессивны ли были народные движения протеста?

Идеи. 1. Прогрессивность экономической политики Петра I, ее классовый характер.

2. Взаимосвязь различных отраслей хозяйства.

3. Зависимость различных сторон общественной жизни от хозяйства (идея, продолжающаяся на следующих уроках о реформах).

4. экономическая политика Петра 1 служила интересам дворян

купечества, но за счет народа.

5. Неизбежность поражения народных движений в эпоху Петра 1.

6. Прогрессивный характер народных движений.

7. реакционный характер сопротивления реформам со стороныгрупп господствующих

классов.

Соб ы т и я, Ф а к т ы. 1. Количество мануфактур.

2. Новые виды производства.

3. Факты роста промышленности, торговли, транспорта.

4. Факты ухудшения положения народных масс'.

5. Народные движения.

Во с п и т а т е ль н а я ц е л ь у р о к а: подвести к осознанию

народных движений, вызвать сочувствие к их участникам

как жертвам гнета и героям восстаний. .

Первая часть урока, посвященная развитию мануфактур и

может быть построена двояко: 1) изложить по учебнику не включающий содержание задач, и затем решать задачи на применение и приобретение дополнительных знаний, 2) начать с решения задач, а затем обобщить полученный в результате решения задач материал.

Рассмотрим первый путь. Учитель изложил по учебнику материал, касающийся мануфактур и торговли (I шаг), а затем предлагается письменно решить следующие варианты пар х задач: 1) 64, 65, 2) 68, 82, 3) 69, 70 (более легкий (IIшаг)¹.

При втором пути изучения этого первого пункта учитель дает задачи по вариантам (I шаг), а затем обобщает материал и содержание учебника (II шаг).

Второй пункт о росте повинностей крестьян излагается по учебнику (III шаг). После его изложения дается для устного ре· проблемная задача№ 75 (lV шаг), репродуктивные задания

№ 20, 22 (V шаг).

Третий пункт о народных восстаниях изучается по учебнику(6 шаг), но с обсуждением в конце изложения репродуктивного ния № 21 (VII шаг) и проблемной задачи №78 (VIII шаг). Для закрепления в конце урока всем учащимся по группам по одному вопросу (IX шаг). После работы в течение 1-·2 мин кто·либо из каждой группы (желательно средние по успеваемости, но внимательные ученики) воспроизводит свой ответ для всех (Х шаг).

Д о м а ш н и е з а д а н и я: параграф и письменное решение (задач, которые рассматривались на уроке (по вариантам).

В итоге урока с помощью задач применены и выявлены проблемы 1, 4, идеи 1, 2,3, 4, 6, факты 2, 3, 4, 5.

Теперь проанализируем урок, учитывая его шаги.

Итак, на уроке легко различить готовые знания, которые с помощью учебника дает учитель. В со­держании урока предусматривается формирование способов деятельности, в данном случае умений. Так, задания 20, 21, 22 учат оценивать явление по дос­таточно ясным признакам, поскольку учащиеся пред­шествующими занятиями подготовлены к таким оцен­кам. Вопросы к параграфу учебника учат воспроиз­водить знания, обобщать, систематизировать доказа­тельства, работать с картой, подводить факт под об­щие понятия и др.

Творческая деятельность отражена проблемными задачами. Эмоционально-воспитательный аспект от­ражен' рассказом о гнете над крестьянами, проти­вопоставлением оценок протеста угнетенных крестьян и жадного боярства. В данном уроке нашли свое от­ражение все четыре вида содержания.

Представим пошаговое движение методов обучения по первому варианту:

ШАГИ МЕТОДЫ

I Информационно-рецептивный в форме рассказа (1)

II Исследовательский посредством проблемных задач (5)

III Информационно-рецептивный (1)

IV Исследовательский (5)

V Репродуктивный в виде вариантного воспроизведения (2)

VI Информационно-рецептивный (1)

VII Репродуктивный (2)

VIII Исследовательский (5)

IХ Репродуктивный посредством заданий на прямое воспроиз-

ведение (по учебнику) (2)

Х Репродуктивный в виде громкого воспроизведения изучае-

мого (2) .

Схема этого урока с точки зрения последовательнос­ти методов обучения: 1-5-1-5-2-1-2-5-2-2. При втором варианте схема последовательности ме­тодов будет несколько иной: 5-1-1-5-2-1-2-5­2-2. Если решение задач не удавалось учащимся вполне самостоятельно и учителю приходилось помо­гать, то вместо исследовательского метода (5) вклю­чался эвристический (4) и схема принимала другой вид. Проблемное изложение (З-й метод по нашему перечню) в этом уроке отсутствовало. По ходу из­ложения показывались иллюстрации, но существа метода это не меняло.

Мы показали чередование методов, выражающих cyщность тех приемов, которые имели место на уроке. Упорядоченная совокупность приемов составляет ме­тодику обучения.

Сочетание и чередование методов обусловлены целями урока и видами содержания, обслуживающими или воплощающими эти цели и требующими организации соответствующих способов усвоения. Иное сочетание методов нами показано на примере уроков о крестьянской войне 1525 г. в Германии и роли христианской церкви в средние века [61, гл. 2].

Нетрудно заметить и то, что как в конкретном изложении урока, его щагов, так и в обозначении его мртодов нашел отражение прежде всего гностический аспект организованного обучения, поскольку каждый метод обозначал организованную с его помощью по­знавательную деятельность учащихся.

Все построение урока и соответственно чередование методов имели в виду обеспечение закономерностей усвоения как знаний, рассматриваемых изолированно, так и других видов содержания, т. е. способов деятельности, творческой деятельности и эмоционального опыта.

Логический аспект содержания учебного материала отражен в замысле урока, в плане его развертыва­ния и, наконец, в учебнике, которому урок следовал. Логический аспект содержания обучения обусловлен Методами обучения, которые определили последователь­ность деятельности учителя, заданную ею деятельность Учащихся, средства обучения, механизм усвоения, взаимосвязь всех, этих элементов.

Итак, рассмотрение функционирования методов как организованных способов усвоения разных видов содер­жания образования позволяет учесть разные аспекты методов обучения и процесса обучения в целом.

4. ВОСПИТАТЕЛЬНЫЕ ФУНКЦИИ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Рассматривая методы обучения знаниям, способам деятельности и опыту творческой деятельности и оп­ределяя их на основании способов усвоения этих видов содержания, мы сознательно исходили из того, что отношение к учению и его объектам задано та-

ким, каким оно должно быть, для того чтобы обу­чение состоялось. Такое допущение облегчало анализ методов обучения в традиционно понимаемом смысле этого слова.

Но ни учение, ни обучение не протекает изолирован­но от эмоциональной сферы учащихся. Последняя в том или ином проявлении, в той или иной мере неиз­бежно включается в процесс обучения. Задача состоит в том, чтобы это включение не было стихийным, чтобы отношение к учению и его предметному содержанию формировалось учителем целенаправленно. Только в этом случае осуществляется подлинное воспитание. Иными словами, речь идет о необходимости обучать опыту эмоционально-ценностного отношения, имеюще­му свои содержательные характеристики, а также свой специфический способ усвоения.

В главе III речь шла о том, что основным спосо­бом усвоения эмоционально опыта является пережива­ние, т. е. возникновение и проявление эмоциональной реакции. Мы опирались при этом на исследования П. М. Якобсона и других ученых, согласно которым усвоение личностью знаний, норм переходит во внутренние предписания, чувства. Новый вопрос состоит в выяснении способов обучения содержанию эмоциональночувственного опыта и их связи с описанными ме­тодами обучения. Строго говоря, этот вопрос относится к проблеме методов воспитания, требующей специаль­ного исследования. Наша задача - выяснить соотно­шение и взаимовлияние в целостном учебном процессе рассмотренных методов обучения и формирования эмоционально-чувственного опыта.

Мы исходили из того, что эмоционалыю-чувствен­ный опыт реализуется как деятельность отношения к действительности, обусловленного соответствием пос­ледней потребности человека и воплощающегося в переживании [34; 49, с. 31; 155].

Проблема воспитательных функций методов обучения. Формирования эмоционального опыта состоит в том, чтобы уяснить, на какие социально-ценные потребности человека можно опереться, чтобы расширить их и сформировать новые благодаря накоплению эмоционально-чувственного опята в процессе целенаправленного воздействия.

Расширение потребностей происходит в общении

(стихийном или организованном) людей друг с другом. Первоначально у человека имеются биологические пот­робности, которые очень быстро начинают очеловечи­ваться. Очеловечивание биологических потребностей является принципиальным фактом (Л. С. Выготский, Л. Н. Леонтьев и др.), поскольку нет данных о наслед­ственной передаче человеческих качеств, об их внутри­утробном наличии. Воздействуя на начавшего очеловечиваться индивида, обучающие его (стихийно или направленно - здесь несущественно) формируют в нем новые потребности, включая его в новые отношения и новую деятельность. Удовлетворение новых потреб­ностей сопровождается их расширением.

Мера человеческого в человеке – это степень его потребности в деятельности (практической или мысленной) во все более расширяющемся ареале действитель­ности. Такое определение, однако, недостаточно, так как оно социально аморфно. Ареал осознаваемой дейст­вительности для каждого человека индивидуален по объему и конкретному наполнению, что зависит от социальных условий прежде всего. Социалистическое общество заинтересовано в возможно большем рас­ширении ареала действительности, охватываемого по­требностями индивида. Поэтому общество и школа при­эваны формировать потребность в деятельности, охва­тывающей действительность, воспринимаемую и пони­маемую как социальный организм, интересы прогрессив­ного развития которого входят в сферу потребностей н интересов индивида. В осознании себя как члена и единицы коллектива (класса, школы, народа, страны), в интересе и потребности в деятельности на благо этого коллектива проявляется уровень человеческого в чело­веке.

Поэтому общую эволюцию потребностей можно себе представить следующим образом. Процесс становления и расширения человеческих потребностей и отношений обусловлен эмоциональными переживаниями, базирую­щимися на наличном фонде потребностей, мотивов и ценностного отношения.

Формирование эмоций ребенка дошкольного возрас­та обусловлено организацией деятельности, соответст­вующей его потребностям. Значимая для ребенка деятельность не только обусловливаетее усвоение, но и формирует отношение к ней, проявляющееся в эмоцио-

нальном переживании. Значимая деятельность означает запечатленную в ней какую-то потребность.

К началу школьных лет выкристаллизовываются потребности, которые особенно важны для обучения. Каждому школьнику, как и всякому человеку, свойст­венны потребности в общении, познании, самовыраже­нии, самоутверждении успехами в деятельности. Всем детям необходимо ощущение защищенности, социаль­ной безопасности, в условиях школы - поддержка кол­лектива и учителя.

Эти и другие человеческие потребности к началу обучения в школе уже могут служить и служат базой дальнейшего их обогащения и расширения в ходе и результате обучения.

Обучение эмоционально-чувственному опыту проте­кает по следующей примерно схеме: первоначально организация учителем учебной деятельности, которая соответствует изначально свойственным школьникам потребностям; затем создание обучением условий, в ко­торых эмоциональные переживания распространяются на все больший круг объектов и деятельности с ними; опираясь на наличную уже систему ценностей, закреп­ление и формирование новых общественно значимых потребностей путем обращения деятельности учащихся на новые для них· объекты. Эти потребности рас­ширяются в зависимости от степени близости вводимых объектов деятельности наличной системе ценностей ученика и от того, насколько он подготовлен к процес­су «присвоения» новых ценностей. Так реализуется мысль К. Маркса о том, что человек определяется совокупностью деятельностей, в которую он включен: «Какова жизнедеятельность индивидов, таковы и они сами» [1, с. 19] . В свою очередь, эмоции сами начинают выполнять регулятивную функцию в оценке и выборе объектов и деятельности, в· том числе тех, которые не предъявляются в процессе обучения и в выборе которых индивид свободен.

Эмоциональная сфера тесно связана с интеллек­туальной. «Никак не избегнуть того обстоятельства, что все, что побуждает человека к деятельности, должно проходить через его голову: даже за еду и питье человек принимается вследствие того, что в его голове отражаются ощущения голода и жажды» [5, с. 290]. Поэтому естественно, что эмоционально-чувст-

венная деятельность связана со всякой другой, и в том числе непременно с умственной [31]. Но из этого не следует, что всякая умственная деятельность влечет за собой однозначную эмоциональную реакцию. Взаи­модействие учебной деятельности и эмоциональной сферы опосредуется через потребности и мотивы уча­щихся.

Методы обучения вызывают желаемые переживания, если они предусматривают соответствие учебного материала и учебной деятельности потребностям и мотивам учащихся, т.е. обеспечивают общение, чувство защищенности, уверенность в своих силах, реализуют стремление к игре, саоутверждению, самовыражению и т.п.

Мы не говорили о методах воспитания, поскольку воспитание, не ограничиваясь связью с методами, по­нятие более широкое: оно охватывает все виды содер­жания образования, включая идейно-политическое, нравственное, эстетическое содержание социального опыта. Поэтому важно подчеркнуть, что воспитание всегда предполагает соответствующие общественному мировоззрению знания, умения, специальное предмет­ное содержание опыта творческой деятельности, методы обучения и учет факторов,_ обеспечивающих желаемое обществом эмоциональное отношение обучающихся и воспитываемых.

Так, эстетическое воспитание предполагает эстети­ческие знания, умение ими пользоваться для эстети­ческого восприятия явлений и осознания их оценок, способность самостоятельно оценивать объекты с эс­тетических позиций, относиться к эстетическим явлени­ям как личной ценности, т. е. уметь переживать воз­действие эстетических объектов и сопереживать им.

Соответственно эстетическое воспитание осуществ­ляется с помощью информационно-рецептивного метода для предъявления и восприятия эстетически ценных объектов, репродуктивного - для упражнений в вос­приятии эстетически сходных явлений и объектов, проблемного изложения - для раскрытия и осознания гене­зиса, способов и логики эстетического познания мира, исследовательского - для обучения творческому анализу и творческой оценке эстетически ценных объектов, эвристического - для организации пошагового обуче­ния творческому подходу к эстетическим объектам. И все это приведет к цели, т. е. к эстетической воспи-

танности, при постоянном учете на уровне реализации каждого метода, факторов, обусловливающих актуа­лизацию и действенность эмоциональной сферы уча­щегося.

Это касается и других видов и ситуаций воспита­ния. Хорошо известно, что создание соответствующей атмосферы в семье и школе является решающим усло­вием нравственного воспитания. Что имеется при этом в виду? Обычно, и это правильно, речь идет об образ­цовом поведении родителей и учителей, об их нравст­венной реакции на окружающие события, о нужных разъяснениях, о коррекции поведения юных, о создании специальных ситуаций, подчас конфликтных, для само­стоятельного принятия решения воспитуемыми, о вклю­чении их в деятельность, носящую выраженную нрав­ственную нагрузку, и т.д. Но если перевести обыденное поняТие «атмосфера» на язык педагогической интерпре­тации деятельности обучающих и воспитывающих, с од­ной стороны, обучаемых и воспитываемых, с другой, то все описанное уложится в пять, известных нам методов порознь или в их разном сочетании с учетом потреб­ностей и значимости обозначенных действий для воспи­туемых.

В литературе нередко обсуждается поощрение и требовательность в качестве особых методов воспита­ния. Но что они собой представляют с точки зрения педагогической, т. е. обучающе-воспитательной? Всякое поощрение, словесное или предметное (подарок или премия), означает предъявление информации или на­поминание информацией о неких нормативах деятель­ности при учете потребности поощряемого в признании успеха его деятельности коллективом. Иными словами, речь идет оприменении информационно-рецептивного метода с опорой на сферу потребностную. Точно так же угроза наказания является приемом информацион­но-рецептивного метода, предполагающего информацию о нормах поведения, нарушенных или могущих быть нарушенными, о возможном воздействии на виновного с учетом его потребности в одобрении.

Б. Т. Лихачев одним из методов воспитания называ­етувещевание [91, с. 157]. Но оно не что иное, как предъявление информации системой аргументов и учет их значимости для увещеваемого. Так обстоит дело со всеми методами воспитания, наиболее подробно

расчлененными именно этим автором. Их только надо осознать на соответствующем педагогическом языке. Называя один из методов перспективой и имея в виду создание перспективы для воспитуемых, автор факти­чески обозначил систему действий, при которой вос­питатель информирует о предстоящей деятельности и ее результатах и при этом учитывает, что воспринятая информация привлечет, заинтересует воспитуемого, значима для него. Без последнего условия информация не возымеет действия. Без информации о перспективе значимость ее себя не проявит. Они взаимосвязаны, но не aвтоматически, они и разделены: информация может н не оказаться значимой для ученика.

В свете рассматриваемого вопроса большой интерес представляет опыт В. Ф. Шаталова, одним из важнейших достоинств которого является внимание к мотивам и эмоциям учащихся. В его книгах [153; 154] можно найти следующие приемы, сознательно привлекаемые учителем с учетом психологических особенностей уча­щихся, их мотивационной сферы: тихий, несмущающий опрос, возможность исправить любую оценку, свобода pешать желаемое количество задач, помощь старших младшим, устранение из методического арсенала двой­ки, запрет посторонним прослушивать магнитофонные ответы учащихся и др.

Все эти приемы укладываются в намеченную систему методов. Так, тихий опрос - прием репродуктивного метода при учете нежелания учащихся обнародовать свою неудачу (потребность в самоутверждении); возможность исправить (щенку означает повторение деАствия (репродуктивный мeтoд) или решение твор­ческой задачи (исследовательский) и одновременно удовлетворение потребности в успехе; помощь млад­шим старшими означает для последних повторение, закрепление уже наличных знаний (репродуктивный) и одновременно самопроявление; устранение двоек­это информация о. вере учителя в способности ученика и создание перспективы для самоутверждения. Так обстоит дело со всеми указанными инеуказанными приемами В. Ф. Шаталова.

Точно так же (правомерно изолированно) рассмот­ренные Ю. К. Бабанским методы стимулирования [22] подчиняются системе общедидактических методов обучения. К примеру, метод познавательных игр соединяет

5 зак.538

в себе в зависимости от условий проведения игры информацию о ее правил ах, репродуцирование ее норм, поиск выхода из сложившейся и неожиданной ситуа­ции, но также и учет потребности детей в познании, успехе, приоритете, общении с коллективом и т. д. Все дело в том, чтобы обстановка игры и сами игры были интересны учащимся, отвечали их потребностям. А этого может и не быть. Ни один метод не действует автоматически, сам по себе, только потому, что его применили.

На основании изложенного нам представляется, что воспитание в процессе обучения осуществляется теми же методами, что и обучение, но с учетом фактора потребностей, значимости деятельности и ее объектов для ученика. Но и обучения без такого учета не должно быть. Дело в том, что опыт эмоционально-ценнностного отношения состоит в отношении к объектам и деятель­ности с ними, составляющих содержание системы ценностей данной эпохи, данного класса, данной мик­росреды. Между общественным опытом такого отноше­ния и индивидуальным опьпом, между общественной и индивидуальной системами ценностей могут быть рассогласования как по объему круг объектов)- из­-за возраста, возможностей индивида, его подготовки и обстоятельств его жизнедеятельности, так и по направленности (характеру объектов) и напряженности (силе) эмоциональных качеств. Поэтому воспитатель стремится это рассогласование ликвидировать прежде всего по направленности и затем по напряженности. Вместе с тем перед ним стоит задача определить ареал объектов, их объем, которые в совокупности обеспе­чили бы необходимую направленность ценностного отношения воспитуемой личности.

В связи с относительной независимостью, являющей­ся источником указанного рассогласования, и тесной связью эмоциональной сферы с другими видами дея­тельности, в частности с интеллектуальной, необходима осознанная деятельность учителя по учету им мотивов учащихся. В этом случае учителем достигаются два результата: обучение эмоционально-ценностному от­ношению, расширение системы ценностей ученика, с од­ной стороны, стимулирование учения, с другой. Ю. к. Бабанский совершенно правильно привлек внима­ние к методам стимулирования учебной деятельности -

важнейшей стороне учебного процесса. Здесь нам важно отметить, что стимулирование и его методы - это одновременно обучение опыту эмоционального отноше­ния и формирование отношения к данной, слецифичес­кой учебной деятельности, к данному объекту дея­тельности, ибо эмоций вне предметного содержания (объекта деятельности или самой деятельности) не бывает. По этой причине методы воспитания всегда предполагают методы обучения, описанные в данной главе плюс учет потребностей учащихся, сложившейся у них системы ценностей, наличного опыта и сферы эмоционального отношения. Любой без исключения специальный метод или прием воспитания предполага­ет помимо воспитания отношения обучение знаниям и способам деятельности.

Таким образом, следует учитывать две стороны процесса

1. Любой метод обучения знаниям, способам деятельности, опяту творческой деятельности в реальном процессе обучения непременно формирует и определенное, в том числе спецефическое для метода [46.], отношение ученика к объекту деятельности, и прежде всего к учебной. Однако это отношение, формируемое стихийно, может быть нежелательным или недостаточ­ным. Поэтому необходим целенаправленный учет пот­ребностей и мотивационной сферы учащихся. В этом случае будет иметь место и целенаправленное воспита­ние необходимого обществу направления и уровня потребностей.

2.Любой метод (прием) целенаправленного воздействия с целью воспитания предпологает обучение не только отношению, но и другим видам содержания – знаниям, умениям, творческой деятельности, т.е. предпологает другие методы обучения

Метод обучения сам по себе может воспитывать только при условии, если предметное содержание, которым он оперирует. Если деятельность, которую он вызывает, если формы, которые он обеспечивает, отвечаютспособностям, мотивам, интересам учащихся и превлекают их, если метод учитывает условия обучения, и в том числе особенности аудитории и групп.

В то же время обучающий призван все эти средства и условия привлекзть и сочетать так, чтобы они фор­мировали потребности, мотивы и интересы учащихся

и благодаря этому влияли на убеждения, идеалы, мировоззрение в целом. Решающую роль в формирова­нии коммунистического мировоззрения, нравственной и эстетической культуры учащихся методы обучения играют при соответствующей идейной ориентации со­держания образования, учете всех элементов процесса обучения, среды и условий его протекания и при непременном воздействии на мотивы и эмоции учащих­ся, обусловленные потребностями.

Целостный, завершенный процесс обучения в социа­листической школе - это процесс реализации обучения всем видам содержания, т. е. обучение знаниям, опыту осуществления способов деятельности, опыту творческой деятельности и эмоционально-ценностной воспитанности, процесс, требующий применения всех методов обучения с опорой на мотивационную сферу учащихся, их потребности и уровни (направленность и силу) развития эмоционального опыта в соответствии с социалистическими идеалами и возможностями общества.