Глава V

ОБЩЕДИДАКТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ КАК ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ИНТЕРПРЕТАЦИИ И РЕГУЛИРОВАНИЯ ЯВЛЕНИЙ ОБУЧЕНИЯ

1. СООТНОШЕНИЕ МЕТОДОВ, ПРИЕМОВ, СРЕДСТВ И ФОРМ ИХ ПРОЯВЛЕНИЯ

В ОБУЧЕНИИ

Развернутая в предшествующих главах концепция ме­тодов обучения обязывает вернуться к данному в начале исследования (гл. 1. § 2) предварительному опреде­лению метода обучения на дидактическом уровне. Из этой концепции следует, что на этом уровне метод является теоретическим представлением, моделью той необходимой и взаимосвязанной деятельности учите­ля и учащихся, которая ведет к достижению целей

обучения. Из концепции следует далее, что главной целью обучения является передача или организован­ное усвоение учащимися социального опыта, основы которого воплощены в содержании образования. Это содержание образования в каждую эпоху и в каждом общественном строе социально обусловлено, что сказывается на средствах и способах деятельности, зак­люченных в методе обучения. Основным условием эффективности метода обучения является организация деятельности с учетом специфики и закономерностей усвоения содержания образования. Все эти показатели метода обучения важно отразить в его определении. Другими словами, метод обучения как дидактическая категория - это теоретическое представление о предписанной системе норм взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся, в ходекоторой осуществляется организация и регулирование познавательной и практической деятельности учащихся, обеспечивающей ус­воение ими коммунистически ориентированного со­держания образования как воплощения основ социального опыта и тем самым достижение образовательно­воснитательных целей обучения.

Нам представляется, что такая трактовка общеди­дактического метода не исключает ранее данных дру­гими авторами его определений как пути, способа достижений цели, упорядоченной деятельности, системы регулятивных принципов и правил, способа уп­ршзления и т.д. Наше определение, с одной стороны, собирает их в снятом виде, ибо, будучи правильными, они, на наш взгляд, не отражают существенных приз­наков обучения и способов его осуществления. С другой стороны, оно исключает рассмотрение дидак­тически интерпретируемого метода как системы прие­мов. Метод обучения в его дидактическом пониании реализуется в виде приемов на уровне реального процесса обучения при орагнизации усвоения конктетного учебного материала. В рамках учебного предмета метод обучения представлеяет собой систему приемов в разном изх обоснованном сочетании в зависимости от специфики содеражания учебного предмета,конкретных дидактических задач, реальных средств и условий обучения. Но во всех случаях дидактическое представ­ление о методах обучения и их системе служит средст­вом определения функций метода в частной методике

и роли каждого приема, а также критерием оценки полноты частнометодических методов¹, или методик, их соответствия специфике содержания учебного ма­териала и совокупности дидактических методов.

Предложенная концепция дидактической системы методов не исключает существующих представлений о методах, а дает им соответствующее толкование. Стремясь к отражению в описанной системе методов внутренней их природы, мы не игнорируем их внешние формы, nроявляющиеся при реализации этих методов в методиках и приемах, из которых состоят методики. Вместе с тем не все традиционные методы, в силу эмпирического становления их совокупности и отсутст­вия у нее единого основания, являются внешними фор­мами методов. Некоторые из них выступают в ином ка­честве - как средство, инструмент реализации методов (изложение, эксперимент и др.). При этом данная систематика позволяет расширить номенклатуру средств и приемов (поисковый эксперимент, выдви­жение гипотезы, постановка проблемы, конструирова­ние, планирование деятельности, создание схем объекта Деятельности и т. д.) И требует детального рассмотре­ния возможного использования этих средств в каждом из методов. То же относится к источникам знаний. При обычном понимании слова, наглядности и прак­тики как источников усвоения знаний понятие «усвое­ние» трактуется однозначно - применительно к зна­ниям. Однако усвоение - понятие неоднозначное и зависит от вида содержания и способа овладения им, а слово, наглядность (образ) и практика, являясь условием и средством усвоения, по-разному включаются с многообразную умственную и практическую учебную деятельность (причем их последовательность и ком­бинации зависят от уровня развития познающего су­бъекта и целей обучения). Поскольку во всех вариан­тах слово, наглядность, практика и их сочетания сами по себе не определяют характера усвоения разных видов содержания образования и организации раз­ноструктурной познавательной деятельности, они не могут служить основанием для системы методов обу­чения.

Вместе с тем очевидно, что без слова, наглядности и практики в разных сочетаниях и последовательностях неосуществим процесс познания и, следовательно, обучения. Поэтому важно установить, как «источнико­вый» подход соотносится с нашим.

Так, в исследовательском методе применяетсн воздействие словом в форме условия задачи, постановки проблемы, знакомства с литеретурой. Но во всех случаях целью является не словесная информация или работа с учебным пособием, а решение проблемы, и именно это обстоятельство влияет на характер восприятия словесного материала, работы с учебными пособиями, решения задач. Все эти частные виды деятельности и их продукты постоянно соот­носятся с поставленной проблемой и искомым решением.

Исследовательский метод предполагает и натуральную наглядность работу с моделями, схемами, знаковой системой, но не они, а деятельность со скрытым в них содержанием является условием и средством решения проблемы, причем сам характер работы будет не такой, как при других методах. Практика при этом методе может играть роль источника знаний, критерия правильности решения проблемы, средства преобразования объекта усвоения, но они также не детермннирует тип организуемои учителем познава­тельной деятельности учащихся:

В репродуктивном методе слово, наглядность и практика являются средством и объектом организации и воспроизведения деятель­ности. Это происходит в форме упражнений, предполагающих рас­сказ , объяснение, различные умственные операции, решение задач по образцу, воспроизведение увиденного или описанного опыта, спсобов практической деятельности с натуральными объектами в лаборато­рии или естественных условиях. Средства, таким образом, в обоих методах те же, а структура деятельности и продукты их различны, Так же обстоит дело и в остальных методах, т. е. все методы осуществляются словом, наглядностью и практикой, как средствами норознь или в сочетании друг с другом. Реализация каждого из методов происходит словесными, словесно-наглядными, наглядно­практическими и словесно-практическими средствами в разных фор­мах их проявления (рассказ, показ опыта с пояснениями, показ практического действия и т. д.).

Таким образом, для построения всех методов учи­телями и учащимися используются разные средства, внешне проявляющиеся в устной речи, печатном слове, наглядности (кино, диафильмы, картины, графика), упражнениях, задачах, практической деятельности (на участке, в мастерской, общественно полезной), опытах, программировании. При этом учителям и учащимся служат и интеллектуальные· средства ­дедуктивное или индуктивное построение учения, ана­литическая и синтетичеСкая деятельность и пр. Но все эти средства используются в рамках определен­ных методов, отражающих репродуктивный или про­дуктивный тип учения.

Слово, учебник, иллюстрация - средства реализа­ции методов, а рассказ, лекция, лабораторное за­нятие, работа на участке и в мастерской, на био- и геоплощадке, экскурсия, программированное обуче­ние, алгоритмы - формы воплощения средств или проявления методов. Так, рассказ и лекция - формы осуществления информационно-рецептивного метода или проблемного изложения; лабораторная работа, работа на участке и площадке - репродуктивного, исследовательского или эвристического; алгоритмы и программированное обучение - сочетания информа­ционно-рецептивного и репродуктивного методов.

Таким образом, функции традиционной номенкла­туры (см. табл. на с. 117-118) в учебном процессе иные, чем методов обучения. Одни из них выступают в роли средств, другие - в роли форм реализации методов, третьи - в роли тех и других.

«Источники» знаний не могут служить основой классификации методов, потому что они не обуслов­ливают способов осуществления познавательной дея­тельности, основной в учебном процессе. Каждый из источников допускает одни и те же способы, и вместе с тем имеющиеся различия в способах познаватель­ной деятельности не зависят от источников.

Рассмотрим, какие варианты познания нового реализуются, на­пример, в процессе трудовой деятельности как непосредственной практики.

1. В ходе трудовой практики или на основе опыта ее человек наблюдает действительность и восприннмает новое, отличное от известного и соотносящееся с ним (своеобразие роста деревьев, характер их строения, форму плодов и т. д.).

2. В процессе трудовой практики человек обнаруживает нео­жиданный результат своих действий и восстанавливает в созна­нии тот порядок действий, который привел к этому результату.

3. Неоднократно воспроизводя осознанный порядок действий, человек усваивает его и овладевает необходимыми навыками.

4. Не получая ожидаемого результата действия, человек ока­зывается перед проблемой и ищет причину неудачи.

5. Обстоятельства, практика ставят перед необходимостью ре­шить некую проблему, и человек начинает искать пути ее решения.

Во всех вариантах один источник познания - практика, прак­тическая деятельность, но каждый раз способ познания в ходе прак­тики иной и сводится к трем случаям: восприятию информации и ее запоминанию (1, 3), репродуцированию способов деятельности и усвоению их элементов (2), познанию в процессе поиска решения по-разному возникших проблем (4,5).

Эти варианты общественного познания адекватны вариантам учебного познания. Ученик также познает в ходе наблюдения, срав-

нивая его результаты с имеющимся опытом (1). При предъявлении готовых знаний он восстанавливает в своем сознании их последовательность и порядок известных ему действий. Сталкиваясь с неожиданным результатом своих действий, осознает их, если в этом результате и способе достижения есть потребность (2). Точно так же, неоднократно воспроизводя способ действия, усваивает его, иногда расширяя, если замечает побочные результаты (3), Несумев добиться ожидаемого результата, ученик оказывается перед проблемой причин неудачи (4). Наконец, учебный процесс, соответст­вующим образом построенный, ставит учащихся перед проблемой и необходимостью искать ее решение (5).

Таким образом, учебное познание, т. е. учение, совпадает с общественным, протекающим стихийно (l, 2, 4) и целенаправленно. (1, 3, 4, 5), когда ученик оказывается в соответствующих обстоя­тельствax под влиянием прямых или косвенных заданий учителя. Учебное познание, организованное nроблемно, совпадает по своим характеристикам с научным, т. е. целенаправленным, познанием - решением проблем в разных вариантах: 1) в одних случаях проблемы возникают стихийно, 2) в других они предвидятся благодаря наме­ченной логике поиска, 3) в третьих детерминируются не во всем осознанном процессом поиска. Однако в учебном познании обучаю­щий выполняет функцию организатора всех вариантов и ситуаций позания, т. е. учения, осуществляемого учеником. Поэтому факторы, детерминирующие ход познания в учении, субъективно более нап­равленны и действ. снны, чем в общественном и научном познании. При одном условии - если обучающий (автор учебника, автор методического пособия, учитель) сознает все варианты познания и заведома предусматривает их в проекте и в реальном учебном про­цессе.

В общественном познании можно различить познание сущест­вующего в действительности в явном и готовом виде и творческое познание. В учении удельный вес первого вида познания неиз­меримо возрастает в связи с необходимостью молодому поколению за короткий срок усвоить основы накопленной культуры; функция передачи готового знания молодым возлагается на учителя. Однако нельзя осознать природу учебного процесса, не учитывая второго, творческого вида познания.

Во всех этих случаях один и тот же «источник», одно и то же средство, но разными способами применяемое, приводит к познанию действительности. Следовательно, в рамках одного «источника» мы видим разныe методы его использования, которые могут быть обозначены нашей номенклатурой - информационно-рецептивный, репродуктивный, исследовательский и т. д.

Практика имеет место и в других вариантах средств. Упраж­нения над языком, текстом превращают слово в средство, действие в практику, но методом выступает репродуцирование взаимодействия с объектом или воздействия на объект. Язык может служить объек­том усвоения и при эвристическом или исследовательском методе, требуя языковой практики.

Анализ познания из одного источника - практи­ческой деятельности - показал многообразие методов использования одного и того же источника. Точно так же и. слово как средство может по-разному слу-

жить процессу познания. Слово как источник знаний

может служить средством:

1) информации о существующих уже знаниях о мире и способах деятельности,

2) обозначения и требования необходимой и уже известной деятельности,

3. постановки проблемы,

4. деятельности по поиску решения проблемы.

В зависимости от дидактической задачи способ применения слова различен, как и характер деятель­ности, который оно вызывает у учителя, применяющего средство, и у ученика, к которому средство приме­няется.

В первом случае способ применения слова для учителя - изложение (рассказ, текст книги и т.д.), а для ученика - восприятие или воспроизведение знаний; во втором для учителя - директива, требова­ние, а для ученика - сознательное выполнение за­дания; в третьем для учителя - постановка вопроса, для ученика - соотнесение его со своими знаниями; в четвертом - организованная учителем поисковая деятельность мысли, оформляемая словесно.

И если первый случай относится к информационно­рецептивному методу, то второй - к репродуктивному, третий и четвертый - к разным этапам исследовательс­кого, т. е. слово и его проявления используются в раз­ных методах и по-разному. Поэтому повторим: «источ­ник» не может служить основой классификации ме­тодов обучения, в том числе в их традиционной но­менклатуре.

В литературе часто дебатируется определение прие­ма. Преобладающим является его понимание как части метода. Тем самым различают метод и прием по объему: если тот или иной вид деятельности зани­мает на уроке много времени, то это метод, если незначительное - то он является приемом. Нечеткость этих определений очевидна, так как не ясно, чем изме­ряется это время. Если после объяснения учителя дается одно-два упражнения, а в другой раз - десять упражнений, то можно ли на этом основании в одном случае считать упражнение приемом, а в другом­ - методом? Почему краткое объяснение должно счи­таться приемом, а длительный рассказ - методом? Ни по структуре деятельности учителя, ни по природе

деятельности учащегося, ни по характеру их взаимо­действия различий увидеть нельзя.

С точки зрения принятой нами системы методов и в соответствии с разделением понятий «деятельность», «действие», «операция», введенных А. Н. Леонтье­вым, приемом является отдельная операция в процессе реализации метода, Каждая такая операция пре­дусматривает деятельность учителя и ученика, отличается своим предметным содержанием и обусловлива­ется целью применения.

Иными словами, метод обучения в дидактическом смысле представляет собой обобщенное понятие, от­ражающее общую схему и направленность деятельности обучения, а прием - это реальное воплощение метода, его конкретное проявление в операциях. Вся реальная деятельность обучения, т. е. учителя и ученика, состоит из приемов. На уровне учебных пред­метов сочетание приемов составляют методики и даже целостные методические системы, примером чего яв­ляется методическая система В. Ф. Шаталова. Соот­несение приемов и их сочетаний (методик) с методами является уже результатом обобщающего и абстра­гирующего сознания исследователя и учителя. Каждая методика может состоять из разных наборов приемов при неизменном отражении этим набором общей сущ­ности метода, в который прием включен. Дело в том, что одни приемы (по всей видимости, большинство их) способны обслуживать ряд методов, в то время как некоторые специфичны только для одного метода. К примеру, применение перфокарт на уроках русского нзыка служит приемом чаще всего репродуктивного метода, но этот прием может быть использован и в частично-поисковом и в исследовательском методе. В то же время на уроке литературы предложение написать рассказ от имени героя произведения (на­пример, рассказ Арины Власьевны о своем сыне Ев­гении Базарове) представляет собой прием обуче­ния стилистике и обслуживает только исследовательс­кий метод, ибо не творческим такой рассказ быть не может.

Приемы обучения можно разделить на следующие виды:

1) содержащие задания, только обозначающие характер действия (выпишите трудные слова, составьте

конспект, продолжите рассказ, постройте график, сравните, задайте вопросы друг другу и т. д.);

2) содержащие задания как результат выполнен­най учителем системы действий (разного типа изложе­ние информации, построение последовательной совокупности упражнений или задач, построение расска­за без окончания, организация инсцениравки на уроке и т. п.);

3) содержащие действия учителя, не предусматривающие выполнения ученикам каких-либа заданий (упрек, поощрение, мимическае выражение сваего отнашения, ирония и т. д.), но вызывающие его реак­цию.

Прием обучения имеет ту же структуру, что и метод обучения. Ввиду того, однака, что прием учения обусловлен приемом преподования, учитывающим способы усвоения в снятом виде, приемы преподова­ния и учения нескалько разнятся. Так, в приеме преподавания можно выделить следующие признаки: а) определение цели приема, б) конструирование или выбор приема, в) осуществление приема в рамках указанных трех типов, г) организующее воздействие приема на ученика, д) проверку результата приема.

Прием учения характеризуется: а) принятием сигнала и определением своей цели, адекватной цели учителя, б) осуществлением действия, указанного учителем, а в определенных уславиях - его канструи­рованием, в) проверкой результата его выполнения.

В соответствии с характеристикой способов воспи­тания ,опыта эмоционального отношения к действи­тельности приемы воспитания можно подразделить на две группы: а) содержательные приемы, т. е. построенные на определенном предметном содержании при учете ранее указанных факторов, вызывающих эмоции;

б) эмоциональные реакции обучающего или васпи­тывающего субъекта (индивидуального или коллектив­ного), оказывающие эмоциональные воздействия (мимика, возмущение, одобрение, безразличие, со­чувствие и т. п.).

В целом приемом обучения можно назвать конкретное действие (или совокупность конкретных действий), состовляющие способ достижения частной цели, входящей в систему деятельности по достижению общей

цели, т.е. метод обучения – это стратегическая категоря обучения, прием – его тактическое проявление. Совокупность приемов и состовляет конкретную тактическую систему, ведущую к достижению стратегической цели обучения.

Эта характеристика приема представляется очевид­ной для общедидактического и частнодидактического методов, но она верна и для специфического метода частной методики. Так, прямой или сопоставительный метод в изучении иностранных языков характеризует общий принцип, лежащий в основе метода, направ­ленность отбора приемов, но сами приемы, реа­лизующие тот или иной метод, могут быть разнооб­разными.

Не следует смешивать прием учения и прием как составную часть содержания образования (при всем их возможном внешнем, предметном совпадении). Пер­вый выполняет функцию содействия или условия усвое­ния другого содержания, второй сам становится объектом усвоения. Так, составление плана может быть приемом учения, содействуя усвоению какого-то текста, а может быть способом действия, который сам нодлежит усвоению как элемент содержания обра­зования с помощью других специальных приемов вы­деления существенных идей, словесного их оформления, обозначения связок между пунктами, разъяснения мнемических приемов сохранения в памяти несформу­лированных связей между пунктами плана и др. Прием составления плана как элемент содержания нейтрален по отношению к тексту, а как прием учения важен

именно для усваиваемого текста¹ .

Итак, форма реализации метода, средство, используемое для метода, прием обучения – категории, соотносимые с методом обучения. Поэтому, обсуждая тат или иной объект из номенклатуры привычных методов и приемов, необходимо осознать, в каком отношении к методу обучения находится этот объект. Дидактическая система методов служит основанием для осмыс­ления конкретной роли приемов, форм проявления и средств обучения, их полноты, для определения их соотношения в зависимости от целей обучения и ха­рактера учебного материала.