2. Способы усвоения опыта творческой деятельности

И ЭМОЦИОНАЛЬНО-ЦЕННОСТНОГО ОТНОШЕНИЯ К МИРУ

О. К. Тихомиров справедливо заметил, что современные Психологические теории учения занимаются по преиму­ществу теми формами учебно-познавательной деятель­ности, которые ограничиваются оперированием поня­тиями с четко выделенными признаками, а также логи­ческими приемами, т.е. при этом игнорируется класс сложных задач, решение которых возможно только на неполной ориентировочной основе [139, с. 179]. И в практике обучения уделяли преимущественное внимание организации репродуктивной деятельности.

Путем воспроизведения знаний и деятельности, предварительно сообщенной или показанной, нельзя, однако, передать третий элемент содержания образования, предполагающий опыт самостоятельного поиска решения новой проблемы. Разумеется, продуктом обуче­ния являются, как правило, уже известные обществу знания и способы деятельности. Но для того чтобы школьники усвоили содержание опыта творческой дея­тельности, они должны оказываться перед лицом

субъективно новых для них проблем, которые им самим надо решить в процессе поиска. Без этого условия само усвоение опыта поиска невозможно. Опыт поиска нельзя передать путем информации об этом опыте [119, С.141;99, с.378-379]. Как только состоялась такая информация, обучающиеся лишаются возможнос­ти и необходимости личного участия в поиске. Иначе говоря, для приобретения накопленного социального опыта творческой деятельности необходимы ситуации, требующие ее непосредственного осуществления.

Рассмотрим эти положения более внимательно.

Предположим, что обучающий (учитель, книга) рассказал обу­чающемуся о способе получения соляной кислоты или о том, как Пастер двигался по пути исследования причин эпидемических заболеваний. Ученик овладеет способами деятельности, воспроизводя указанный ему способ получения соляной кислоты или конеч­ный способ доказательства роли микроорганизмов как источника заболевания. Конечный потому, что бессмысленно повторять путь осуществленного Пастером поиска, если известен оптимальный путь, найденный ученым в итоге исследования. Из обоих примеров следует, что ученик не примет участия в творческом поиске способа получения соляной кислоты и доказательства роли микроорганиз­мов. Он и не приобретет этого опыта. Рассказ о логике движения экспериментального исследования Пастера информирует об этапах подобного исследования. Ученик сможет эту информацию использо­вать в сходной ситуации исследования, требующего тех же этапов, но осуществление самих этапов в ситуации другой проблемы исследо­вания ему уже будет не под силу. И чем более отличной будет проблема, подлежащая решению, тем неосуществимее станет процесс поиска для обучающегося, если он не приобретет специального опыта поиска. Можно сообщить учащемуся' роль гипотезы, расска­зать о ее видах с помощью конкретных примеров, но само вы­движение новой гипотезы в связи с новой проблемой требует особых видов деятельности, зависящих только от субъекта исследования. Недаром ни один опытный исследователь не может подсказать готового способа' исследования и решения проблемы, обществом не решенной, если он не включится непосредственно в процесс самого исследования. Известно, что для решения ряда проблем приходится отбрасывать все традиционные пути и посмотреть на них под совер­шенно новым, неожиданным углом зрения. Однако знание этого отнюдь не обеспечивает нахождения нового угла зрения в процессе конкретного исследования. Только практический опыт исследования развивает эту способность, но не гарантирует ее реализацию в пра­вильном решении.

Поскольку усвоение опыта творческой деятельности достигается в результате целенаправленного обучения, то необходима особая его организация с помощью специально создаваемых педагогических ситуаций, требующих от учащихся творческой деятельности на

доступном им уровне. Эти ситуации конструируется посредством предъявления проблем и проблемных задач.

Таким образом, основной формой передачи молодо­му поколению третьего элемента содержания образова­ния являются особые педагогические конструкции в виде построенных педагогами творческих задач, в процессе самостоятельного решения которых учащиеся накапливают опыт поиска способов решения. При этом оказывается, что часть знаний, неизбежно небольшая, усваивается не в ходе восприятия готовых знаний, а как продукт поиска. Однако получение новых знаний не является самоцелью усвоения третьего элемента содержания образования. Главное - овладение спосо­бами и опытом самостоятельного поиска, формирование психических структур, необходимых для творчества. И соответствует этой цели поисковая деятельность, т.е. решение творческих задач. Последнее является способом усвоения специфического содержания опыта творческой деятельности, а предъявление учащимся задач для самостоятельного усмотрения проблем и их решения является особым, и притом единственно воз­можным, способом передачи третьего элемента со­держания образования и соответственно социального опыта.

Иными словами, для усвоения описанных ранее процедур творческой деятельности необходимо система­тическое участие обучающегося в творческом решении проблем и проблемных задач.

Мы уже указывали (гл. II), что особенность процедур творческой деятельности состоит в невозмож­ности составить предписания действий, их составляющих. Передача или формирование этих черт или про­цедур возможны только путем конструирования проб­лемных задач, проблем и проблемных ситуаций, разре­шая которые учащийся должен проявить эти черты, бла­годаря чему они в нем формируются. Не случайно в мировой литературе многочисленны работы под назва­нием «Творчество можно стимулировать», «Творчество можно развить», «Творческий климат» [168], где идет речь о создании необходимой атмосферы в качестве ус­ловия, но не о конкретных способах формирования творческих черт. Эти черты нельзя формировать расска­зом о них, их нельзя показать. Они приобретаются в про-

цессе творческой деятельности, направленной на реше­ние проблемных задач.

Возникают два вопроса: проявляются ли эти черты в проблемных задачах, которые могут быть предъяв­лены учащимся на основе стабильного программного материала? Проявляются они все в каждой задаче или порознь: в одних задачах - одни, в других - другие? Если проявляются все одновременно и в равной степе­ни, то отпадает необходимость в перечне или типологии черт творческой деятельности. Останется только общий показатель - творческий характер задач. Если проявляются порознь, то такая, пусть приближенная, типо­логия нужна, ибо в противном случае ряд черт ис­чезнет из поля зрения, т. е'. усвоение совокупности про­цедур требует совокупности проблем и проблемных задач, типологизируемых по процедурам или чертам творческой деятельности.

Для ответа на первый вопрос необходимо сформу­лировать наше отправное понимание понятия творчест­ва. В нашу задачу не входит рассмотрение различных точек зрения на сущность творчества. Укажем только, что основной водораздел споров идет по вопросу о том, совпадает ли творческое мышление с другими видами мышления [163]. Считают, что творческое мышление предполагает интуицию, озарение (инсайт), так назы­ваемое «ага»-мышление. Для нас бесспорно, однако, что оно включает все другие виды мышления и без него невозможно. Вместе с тем оно отличается иным продуктом, чем, скажем, репродуктивное мышление. Поэтому, с нашей точки зрения, приемлемо общепри­нятое определение творчества как формы практической и познавательной деятельности человека, направленной на создание качественно новых общественных ценнос­тей. Для процесса обучения, однако, это определение требует коррективов. Учащиеся в подавляющем боль­шинстве случаев не создают новых для общества цен­ностей. Они воспроизводят ценности, уже обществу известные, и только в отдельных случаях, на известном уровне своего развития и в зависимости от организую­щей деятельности учителя, могут создать ценности но­вые и для общества (например, сельскохозяйственные опыты, археологические раскопки и т. д.).

Отсутствие общественной новизны в результатах творчества учащихся не приводит к кардинальному

изменению структуры осуществляемого ими творчес­кого процесса. Этапы творческого процесса, присущие ему закономерности проявляются в равной мере в твор­честве как опытных исследователей, так и детей. Эта общность творчества недостаточно явно выражена на разных этапах обучения из-за отсутствия у учащихся необходимой умственной культуры. Чем раньше дети приобретают умения корректного доказательства, соблюдения последовательности рассуждения, умения соотносить полученное решение задачи с искомым, тем сильнее проявляется общность творческого процесса у взрослых и детей.

Поэтому, применительно к процессу обучения, твор­чество следует определить как форму деятельности обучающегося, направленную на создание объективно или субъективно качественно новых для него ценностей, имеющих общественное значение, т. е. важных для фор­мирования личности как общественного субъекта.

Для творческой деятельности в ходе обучения, бла­годаря которой и усваивается сам опыт ее, важен еще и процедурный аспект. Качественно новый продукт в принципе может быть получен и не творческим путем. Геологическая или археологическая находка в качест­венном отношении нова, а в процедурном творчеством не является. Для целей обучения важно, чтобы субъек­тивно новое создавалось путем осуществления спе­цифических, творческих процедур. Последние и харак­теризуют общее в творчестве при общественном, в том числе научном, и учебном познании. Поэтому мы в обобщенное определение творчества, равно пригод­ное для научного и учебного познания, вносим извест­ную модификацию. Творчеством мы называем процесс создания человеком объективно или субъективно качественно нового посредством специфических процедур, не поддающихся передаче с помощью описываемой и регулируемой системы операций или действий.

Усваивая в процессе творчества знания и способы деятельности, уже известные обществу, обучающийся наряду с ними и кроме них усваивает способы самостоятельного наращивания новых знаний.

Не наша задача в данной' работе рассматривать спорный в психологической литературе вопрос о соотношении интериоризации и экстериоризации. Заметим только следующее. Н.Ф, Талызина совершенно справедливо пишет: «Человек не родится с готовыми приемами мышления, с готовыми знаниями о мире. Но он и не

открывает ни логических законов мышления, ни известных обществу законов природы. Разумеется, человек множит опыт, но это он делает только после усвоения опыта, имеющегося в обществе, и на его основе» [135, с. 60]

В каждый момент процесса усвоения нового включается специ­фический в целом индивидуальный уровень подготовки субъекта, в том числе и к созиданию нового. В зависимости от обучения и природных задатков опыт и способность производить новое умножа­ется и все больше включается как в процесс усвоения нового, так и во всю жизнедеятельность личности. «Органическое тело обладает самостоятельной силой реагирования; новая реакция должна быть опосредствована им» [2, с. б10].

В решении проблемных познавательных задач, продуктом которых является новое и важное для формирования личности ученика, и проявляются черты, характерные для научного творчества, несмотря на своеобразие последнего [104, с, 407] .

Целесообразно при этом обратить внимание на уже указывавшуюся в литературе мысль о том, что твор­чество - процесс многоуровневый. Некоторые авторы различают, по крайней мере, два его уровня. Первый, высокий, состоит в совершении революции в данной области, в коренном перевороте в понимании системы знаний и их приложении. Второй, более низкий, выражается в дальнейшем развитии известного, рас­ширении области его применения.

Для целей обучения эта мысль очень важна. Не ставя цели сформировать у школьников первый уровень творчества, школа может и должна готовить всех к творчеству второго уровня, ибо в разных масштабах оно возможно и необходимо в любой сфере приложения человеческих сил. Вместе с тем развитие творческих возможностей всего молодого поколения создало бы почву для оптимального проявления спо­собностей каждого, в том числе обладающих незау­рядными природными способностями. Эта проблема сложная и многогранная, но первым, основным и непременным условием является включение всех обучающихся в посильный, постепенно усложняющийся творческий процесс, обеспечивающий овладение его процессуальной, технологической стороной. Проблем­ные задачи организационно-практического и познавательного характера и являются формой и средством воплощения творческого процесса, а их решение ­реализацией творческой деятельности.

Не случайно, начиная с Вюрцбургской школы в

психологии, задачи общепризнаны как основное сред­ство экспериментального исследования мышления [18, с. 74]. Многие психологи считают, что творчество и решение задач тесно взаимосвязаны [164, р. 77]. Творческой считается задача, действия по решению которой не детерминируются или не полностью (неод­нозначно) детерминируются какими-либо предписания­ми, т. е. если решающему неизвестен алгоритм решения и необходимо осуществлять поиск, шаги которого заранее не даны.

Творческой, или проблемной, является задача, самостоятельное решение которой обращено, исходя из известного, на получение новых знаний о при­роде и обществе, на создание новых средств поисков знаний или достижения цели. Содержанием такой задачи является проблема, в основе которой лежит противоречие между известным и искомым, находимым посредством среднего члена (промежуточных операций). Роль проблемной задачи в формировании про­цедур творческой деятельности обусловлена структурой задачи, предусматривающей включение решающим субъектом промежуточных операций между вопросом и ответом на задачу.

Структура задачи может быть представлена следующей схемой:

У - В - Р. В каждой задаче есть условие (У), вопрос или требование (В) и путь к решению (Р), состоящий из множества проме­жуточных между вопросом и ответом операций, являющихся шагами хода решения. Таких промежу­точных шагов в каждой задаче разное количество. Чем больше их, тем опосредованнее решение. Иногда промежуточные операции представляют не один, а несколько параллельных рядов, скрещивающихся в каком-то пункте. В принципе логика движения мысли при решении проблемной задачи аналогична логике всякого исследования [88, с. 133-151] .

Выполняя самостоятельно найденные промежу­точные операции, вариативно или однозначно детерми­нируемые условием задачи и ее вопросом, школьники приобретают опыт осуществления творческих процедур. Рассмотрим пример.

В V классе на уроке истории нами давалась задача: «В древне­римском государстве после Пунических войн были десятки тысяч гладиаторов. Какие выводы о римском обществе - можно сделать на основании этого факта?»

Учащиеся знают, кто такие гладиаторы, что собой представляет рабовладельческое государство и что рабы добывались преиму­щественно в ходе войн. Этих исходных знаний достаточно для поиска решения, но недостаточно для правильного и исчерпывающего ответа. Вот, ряд отрывков из ответов учащихся, уже имевших неко­торый опыт решения подобного рода задач.

«В Риме было очень много рабов. Рабы нужны были рабовла­дельцам в хозяйстве, их называли «говорящие орудию», а если рабовладельцы позволяли себе такие бои тысяч гладиаторов, то, значит, у них было неограниченное количество рабов» (К).

«В Риме было очень много рабов. Если были тысячи гладиаторов, то были рабы, которые трудятся. А если бы не было рабов, которые работают, то не было бы гладиаторов. Если рабов использовали как гладиаторов, значит, они были дешевыми. Иначе их бы не стали убивать» (П).

В решении ученика К. два промежуточных суждения:

а) фиксация основного назначения рабов для хозяйства,

б) противопоставление этому назначению функции гладиато­ров; и умозаключение, которое стало. и конечным решением,- фикса­ция обилия рабов в Риме, их фактически неограниченного числа.

Анализ элементов решения прежде всего показывает, что каждая промежуточная операция (суждение) - следствие преобразования данных условия задачи: актуализации ранее известного ученику о назначении рабов, 'соотнесения ранее известного и данного в задаче о функциях рабов, выявления более важной функции, перевода численности одной категории рабов в основание для определения, хотя бы приближенно, общего количества рабов. Одновременно каждый шаг решения связан с теми творческими процедурами, которые описаны нами в главе Il (раздел 2). Так, пятиклассник уви­дел проблему соотношения двух функций рабов в римском обществе после Пунических войн. Исходя из того, что хозяйственная функция является главной в обществе (ближний пере нос знания), а бои гладиаторов - роскошь, позволительная лишь при условии удовлет­воренности экономических нужд, он скомбинировал способ решения. Иными словами, осуществление операций решения позволило ученику приобрести некоторый опыт по трем процедурам творческой дея­тельности. В этом состоял сдвиг в развитии интеллектуальных структур в их формальном воплощении.

В решении ученика п. ход мыслей тот же, решение то же, но автор дополнил его другим рядом:

а) бои гладиаторов кончались смертью многих,

б) если бы их не хватало в хозяйстве, то их бы щадили,

в) а поскольку их не щадят, то решение - они легко достава­лись, были дешевыми.

Мы развернули несколько свернутое рассуждение ученика, но ход мыслей его не вызывает сомнений. Здесь мы имеем второй, па­раллельный ряд суждений, приведший автора к выводу не только о количестве, но и о цене рабов. Два параллельных ряда состоят из 'трех звеньев, или суждений, в каждом. Во втором ряду, кроме того, проявилось видение проблемы возможной переброски рабов из игрищ в хозяйство. Иначе не возник бы, видимо, вопрос о смерти многих гладиаторов. В обоих решениях авторы правильно увидели структуру задачи - ее основными элементами являлись различные функции рабов. При этом обратим внимание, что промежуточные суждения (операции) никто учащимся не подсказывал.

В результате решения задачи учащиеся добыли для себя некото­рые характеристики римского общества: дешевизна рабов, обеспе­ченность ими хозяйства рабовладельцев, безнравственные черты господствующего класса. Эмпирически они осознали и возможность нескольких выводов по одному факту, разумеется соотнесенному с ранее усвоенными знаниями.

Приводя этот пример простой проблемной задачи, мы tтремились пояснить элементы задачи и их взаимо­связь и, главное, показать, как задача логикой соотне­сения своих данных в соответствии с вопросом направ­ляет ход решения, обусловливая необходимость опре­деленных процедур творческой деятельности, которые ученик формирует в 'себе в процессе поиска ответа.

Для выяснения того, все ли процедуры творческой деятельности проявляются в каждой задаче, рассмот­рим ряд доступных всем учащимся задач, соотнося их с типологией черт творческой деятельности.

В VII классе нами давал ась следующая задача: «Восстание Булавина закончилось поражением в 1709 г. в- 1719 г. была издана инструкция для офицеров о способах подавления крестьянских дви­жений. Какой вывод возможен из сопоставления этих двух фактов?»¹

Ответы учащихся были различны: «Так как инструкция была издана через несколько лет после окончания восстания, то, значит, были еще восстания или они предвиделись и борьбе с ними придава­лось большое значение»; "Инструкция разрабатывал ась долго, так как офицеры и солдаты были предназначены для войны и не имели опыта борьбы с крестьянскими восстаниями. ИХ надо было этому научить».

Правильный ответ состоит в следующем: так как через 1О лет все еще понадобилась инструкция о способах подавления крестьян, то либо в течение этих 10 лет после подавления восстания Булавина продолжались крестьянские волнения, либо они назревали и надо было к ним подготовиться, обобщив опыт прежней борьбы против крестьян. Возможен и другой вывод: так как раньше инструкции не было, а теперь ее создали, то, следовательно, этим волнениям придавали значение и борьба с ними считалась нелегкой. В противном случае инструкция была бы не нужна.

Таким образом, в решении задачи проявляется видение альтер­нативных суждений, в данном случае приводящих к однозначному выводу. Кроме того, задача предполагает видение проблем: какие выводы возможны при предположении, что в течение 10 лет не было восстаний, а какие - при предположении, что они были? О чем свидетельствует сам факт необходимости инструкции? Характерно, что, вопреки отсутствию данных, учащиеся предположили, что ин­струкция готовилась все 10 лет. Далее осуществлен перенос, в данном случае ближний, знаний о значении восстаний и инструкции о спосо­бах их подавления. Всего три процедуры.

Рассмотрим задачу более простую (VII класс).

«Геродот рассказывает о скифах-пахарях, сеющих хлеб «не для собственного употребления в пищу, но для продажи». Можно ли

безоговорочно принять это сообщение? О чем оно свидетельствует?» Эта задача с ограниченным, но неуказанным полем поиска, ибо ясно, что это поле лежит где-то в области производства и потребления, но в то же время поиск способа действия целиком возлагается на решающего. Решение ученика Д. (учится на «4» и «5») приняло следующий вид:

«Раз там были пахари, сеющие хлеб, то это не могло быть слу­чайным занятием. Они давно этим должны были заниматься для питания. Если бы это было не так, то либо потому, что они откуда-то привозили хлеб, либо питались не хлебом, а, например, скотом. Если бы они привозили хлеб, не зная его, то это могло бы быть потому, что они у себя его по каким-то причинам не могли производить. А раз они его сеяли, то это предположение отпадает. Если же до­пустить, что они питались мясом, то могли начать сеять только для себя, для дополнительного питания. Иначе непонятно, как народ, не сеющий хлеб, начинает его производить для продажи. Поэтому Геродот не прав, говоря, что они сеяли хлеб не для собственного употребления. Но так как они его, по словам Геродота, много, видимо, продавали, то это значит, что у них были излишки хлеба. Словам Геродота нельзя полностью доверять». .

Способ решения данной задачи учеником состоял в следующих действиях:

1. анализ реального смысла свидетельства Геродота;

2. соотнесение этого смысла с обычной практикой земледельцев, употребляющих хлеб в пищу и продающих излишки;

3) анализ других вариантов и их логическое исключение, чем подтверждается принятие и в данном случае обычной практики.

Задача потребовала с помощью рассуждения от противного видения двух вариантов ситуаций, возможно оправдывающих свидетельство Геродота. Это видение проблемы и учет альтернативы. Вместе с тем это ближний перенос знаний о земледелии и условиях его возникновения.

Задачу можно решить и иным путем, более точным. Но здесь важно, что задача требует лишь некоторых характеристик творческой деятельности.

Рассмотрим задачу для VI класса:

«В первых феодальных городах (ХI в.) горожане имели за стенами города огороды, пастбища, а внутри города держали скот. В более позднее время (XIII-XIV вв.) эти факты исчезли. Создайте гипотезу о причинах этих фактов и о причинах их исчезновения в городах более позднего временю>.

Одно из решений было следующим:

«Так как горожане ХI в. производили овощи и разводили скот, то, следовательно, в этом была необходимость: ремесло не обеспечи­вало· полностью. И была возможность, а следовательно, ремесло не отнимало всего времени, вероятно, из-за малого спроса. Поэтому исчезновение этих явлений в последующие века может говорить о росте ,спроса на ремесленные изделия, повышении производитель­ности труда и о том, что ремесло требовало всех сил семьи ремесленника, а ремесло его обеспечивало». .

Здесь прежде всего сказывается перенос знаний о слабораз­витой торговле в первых городах и малой производительности труда ранних ремесленников. Кроме того, автор перед собой поставил и ре-

шил проблему о роли производительности труда в одной области для ограничения связей с другими сферами труда.

Выразительным примером спонтанности формиро­вания опыта реализации творческих процедур при решении проблемных задач может служить следующий.

Во время телевизионной передачи 9.IV.70 г. по программе Московского телевидения «Экран - учителю» с участием учащихся VI класса ими решалась задача, о которой они заранее не были предупреждены· и которая ранее ими не решалась.

«Для того чтобы изготовить иголки, нужно было в XVI в. про­извести вручную 92 операции. На одном из предприятий одни рабочие только тянули проволоку, из которой изготовляли иголки; другие ее рубили, третьи затачивали концы и т. д.

О предприятии какого типа идет речь?»

Передача была застенографирована.

Ученик В. решил ее так: "Это предприятие капиталистическое, мануфактура, так как здесь имеет место разделение труда при ручном труде. Кроме того, это большое предприятие, так как для 92 операций нужно 92 человека. А на каждой операции, вероятно, было по несколь­ку человек. Поэтому было огромное помещение».

Тут же вмешались другие ученики. Ученица Л. сказала: "Условие задачи не ·дает основания судить о величине помещения, хотя пред­приятие и большое. Мануфактура могла быть размещена и в несколь­ких помещениях».

В. Верно, согласен, но предприятие все равно большое. Согласна? Л. Согласна.

У ч и т е ль. А размер помещения - важный признак ману­фактуры?

В. Нет.

У ч и т е ль. Конечно. Вы же сами говорили, что помещение могло быть и большим и маленьким. А какой важный, существенный признак капиталистической мануфактуры вы пропустили? Ведь ручной труд и его разделение недостаточны, чтобы можно было признать мануфактуру капиталистическим предприятием.

А. Наемный труд рабочих.

У ч и т е ль. Верно, а есть этот признак в. тексте задачи?

(Молчание.) Посмотрите еще раз текст.

Л. Рабочие. Но какие это рабочие, не сказано.

С. Хоть и не сказано какие, но это XVI век

У ч и т е л ь. И что же?· Почему это имеет значение?

С. В XVI веке средневековые мастерские заменялись ману­фактурами с наемным трудом. В мастерских было мало мастеровых, а здесь, как сказал Б., много. Поэтому можно думать, что это наемные рабочие.

Надо заметить, что шестиклассники произвели более детальный и глубокий анализ задачи, чем это было предусмотрено составителем. Он о размерах предприятия не думал, и это целиком явилось непро­граммированным творчеством учащихся, в частности школьника В., увидевшего за цифрой 92 проблему размера мануфактуры. Вместе с тем здесь имел место ближний перенос (незадолго изучали тему о мануфактуре) знаний о признаках мануфактуры, об особенностях средневековой мастерской. В ответе С. заметно начало гипотети­ческого мышления, крайне важного для творческой деятельности.

Уже несколько иллюстраций отдельных типов задач в зависимости от проявляемых в них черт творческой деятельности позволят сделать ряд выводов. Первый и главный для темы главы состоит в том, что усвоение творческих процедур порознь и в целом опыта твор­ческой деятельности возможно только путем решения проблемных задач. Формы этих задач могут быть со­вершенно различны. Это может быть информационный текст, в котором ученик увидел для себя проблему и попытался ее решить. Но непременно требуется творческое решение проблемной задачи, в ходе кото­рого проявляются и тем самым формируются указанные черты.

Второй вывод из приведенных примеров заключа­ется в том, что если даже во многих задачах прояв­ляются одни И те же или многие черты творческой деятельности, то не в равной мере четко. Одни черты проявляются резко, другие - глухо. Крайне редко в одной задаче проявляются с равной силой все процеду­ры. Поэтому в учебном процессе важно конструи­ровать задачи, система которых охватила бы все обозначенные характеристики с достаточной мерой чет­кости. Более того, необходимо конструировать задачи, которые не только объективно требуют проявления тех или иных характеристик, но, особенно на первых порах, непреложно и в той или иной мере явственно диктуют деятельность, связанную поочередно с этими характе­ристиками. Для этой цели очень важны простые задачи, легко выявляющие требуемую ими процедуру деятельности.

Третий вывод состоит в том, что в ходе решения проблемы и проблемных задач происходит преобразование используемых знаний, поворачивающихся раз­ными своими аспектами и тем самым становящихся более глубокими. В то же время в результате решения подобных задач учащиеся добывают новые для себя знания в процессе собственного поиска. Это отражается на степени осознанности и прочности как добытых, так и связанных с ними старых знании.

Вместе с тем ясно, что вся описанная творческая деятельность опирается на ранее приобретенный фонд знаний и умений и без него невозможна. Функция знаний и умений, усвоенных в готовом виде, состоит в том, что они входят в творческую деятельность как инстру-

мент и становятся полем поиска для этой деятельности. Знания и умения обеспечивают поле поиска; опыт творческой деятельности формирует способность этот поиск осуществлять, т. е. превратить эти знания и умения в инструмент творческого решения.

В процессе усвоения опыта творческой деятельности и происходит сдвиг в умственном развитии учащихся [95], выражающийся в творческом преобразовании знаний и умений, готовности и способности самостоя­тельно добывать новые, т. е. организовать свою позна­вательную деятельность в соответствии с возникшей проблемой. Чем она сложнее и масштабнее, чем адекватнее проблеме способность субъекта к организа­ции и контролю своей деятельности, тем выше уровень интеллектуального потенциала личности.

«Содержание усваиваемых знаний в единстве со способами действий детей по их усвоению оказывает определяющее влияние на процесс интеллектуального развития» [158, с. 61]. Эта мысль представляется особенно верной, если расшифровать «способы дей­ствий» и не относить их только к знаниям, если учесть, что способ действий по усвоению знаний есть процесс усвоения не только знаний, но и другого содержания в зависимости от способа действия. Если это способ действия по образцу, то речь идет и об усвоении навы­ков и умений. Если речь идет о способе действий, состоящем в поисках способов действий, а следова­тельно и знаний, то это будет одновременно и способом действий по усвоению опыта творческой деятельности.

Эту мысль Д. Б. Эльконина можно выразить так: содержание усваиваемых видов деятельностей в единстве со способами действий учащихся по их усвое­нию определяет процесс их интеллектуального развития.

Мы мало касаемся в этой книге и соответственно в этой главе организации усвоения эмоционального опыта как элемента содержания образования. В зна­чительной мере это объясняется необходимостью дополнительных и коллективных исследований. К сожа­лению, вопросы воспитания эмоций не были до сих пор объектом пристального внимания дидактов. Мы поэтому ограничимся рядом соображений, вытекающих как из нашей концепции в целом, так и из накопленных данных в педагогических дисциплинах.

Подобно тому как специфичны способы усвоения других видов содержания образования, специфичен и способ усвоения опыта эмоционального отношения к миру. Он состоит в переживании, в деятельности чувства при встрече с объектом, входящим в орбиту потреб­ностей, при восприятии его как ценности [52]. Это мо­жет быть материальный или духовный объект, это может быть вид деятельности, но во всех случаях воспитание отношения реализуется при возникновении переживания, чувства, мотива, стимула, эмоционально окрашенной потребности. Эмоция - это способность к переживанию определенного качества (модальность) [108]. Различные индивиды могут отличаться по эмо­циональной сензитивности, по глубине, длительности, устойчивости, частоте эмоций [108, с. 66]. И в этом сказывается динамическая характеристика эмоций, помимо объектной (на что 'направлена эмоция) и качественной (вид эмоции).

Мы уже проводили мысль об ущербности для индивида обедненной эмоциональной жизни [62] . Эмоция выступает «в качестве проявления потреб­ности, в качестве конкретной психической стороны ее существования» [124, с. 112], и форма ее проявле­ния ~ переживание [34, с. 24].

Поскольку эмоции всегда связаны с объектом, направлены на него, т. е. содержательны, то все прежде перечисленные виды деятельности обучения, формируя определенное содержание' личности, тем самым оказывают, при учете потребностей и мотивов обучаемых, и воспитательное воздействие, вызывают эмоциональное отношение. Это значит, что содержание первых трех элементов культуры входит в систему ценностей учащихся, в круг их потребностей, если они успешно вводятся в эту систему. Чем шире круг потребностей школьников, чем обширнее их система ценностей, чем больше их способность к глубоким переживаниям, тем больше воспитательные возможно­сти усваиваемого содержания первых трех элементов. При этом процесс протекает так, что одни потребности вызывают другие, их удовлетворение формирует опыт соответствующих эмоциональных переживаний, а он, в свою очередь, рождает новые потребности, в том числе и потребности в определенных эмоциях. « ... Удов­летворенная первая потребность, действие удовлетво-

Схема 3

Способы и уровни усвоения содержания образования

рения и уже приобретенное орудие удовлетворения ведут к новым потребностям ... » [1, с. 27].

Рассмотрим теперь первые три элемента со­держания и способы их усвоения во взаимосвязи (см. схему 3).

Вверху указаны первые три элемента (вида) содержания образования и основные способы их усвоения (а, а, d). Однако стоило нам обозначить эти три разрозненные схемы, как начинают вырисовываться связи между ними. В самом деле, при усвоении второго элемента путем репродуцирования способов деятельности непременно находят свое применение знания о способах деятельности и объектах деятельности, т. е. а влечет за собой б. .

В процессе осуществления способа деятельности знания высту­пают как средство этого осуществления и находят свое применение в реализованном способе деятельности. При этом происходит как усвоение опыта осуществления способов деятельности, так и закреп-

ление знаний, участвующих в процессе этого осуществления. Тем са­мым реализуется связь между вторым и первым элементами, обозна­ченная стрелкой между ними. Таким образом, усвоение второго элемента обусловливает второй уровень усвоения знаний (б).

Другой вид связи обнаруживается между вторым и третьим элементами в процессе усвоения последнего. В ходе усвоения опыта творческой деятельности путем осуществления ее (d) находят свое применение усвоенные способы деятельности, но примененные в новой ситуации, требующей творческого поиска. Тем самым дости­гается новый уровень усвоения (В) навыков и умений. Вместе с тем поскольку творческая деятельность предполагает и создание новых способов деятельности, то продуктом усвоения третьего элемента является также некоторая часть опыта осуществления новонайденных способов деятельности. Последняя связь обозначена в схеме стрелкой между вторым и третьим элементами. Следовательно, второй элемент при усвоении третьего выступает и как средство, и как продукт усвоения третьего.

Точно так же обнаруживаются естественные связи между первым и третьим элементами. В ходе усвоения третьего элемента непремен­ным средством творческой деятельности выступает не только второй элемент, но и знания о мире и способах деятельности, хотя и преобра­зованные под влиянием решаемой проблемы. Тем самым достигается новый уровень усвоения (в) первого элемента. Кроме того, поскольку творческое решение проблемы означает и получение новых знаний о мире или способах деятельности, то, следовательно, в ходе усвоения третьего элемента усваивается и новая часть первого. Иначе говоря; первый элемент также выступает как средство и продукт усвоения третьего. Однако, после того как выяснились связи между первым и третьим элементами, обнаруживается новая связь между уровнем усвоения второго элемента (13) и уровнем усвоения первого элемента (в). Ведь при творческом применении способов деятельности неизбежно происходит преобразование усвоенных знаний в соответст­вии с решаемой проблемой, т. е. их творческое применение. Эта схема обнаруживает, что продуктом усвоения третьего элемента способом d является кроме него самого (т. е. опыта творческой деятельности) еще и приобретение части первого и части второго элемента, т. е. знаний и опыта применения способов деятель­ности. Продуктом усвоения второго элемента способом а является он сам, но еще и закрепление, а при известных условиях (поэтому обозначено штрихами) и приобретение части первого элемента. Ука­занные связи обозначены стрелками между третьим, вторым и первым элементами. Кроме того, способ усвоения а предполагает применение знаний из первого элемента (б). Тем самым возникает более высокий уровень усвоения этого элемента.

Далее, способ усвоения d предполагает применение знаний в и способов деятельности j3 в новой ситуации. Тем самым возникают еще более высокие уровни усвоения первого и второго элементов.

Таким образом, следует различать три уровня усвое­ния первого элемента содержания, т. е. знаний, три уровня усвоения второго элемента, т. е. способов дея­тельности, или навыков и умений, и уровни усвоения третьего элемента содержания образования, выяснение которых является особой темой [84].

Учебный процесс нельзя считать завершенным до тех пор, пока в него не включены все виды содержания и все уровни усвоения каждого из них. Информация может считаться полноценно усвоенной только в том случае, если ее поняли и запомнили, применили по образцу и в новой ситуации. Уже соблюдение этой нормы приведет к достижению уровней усвоения второ­го и третьего элементов, ибо применение знаний в знакомой ситуации невозможно вне применения спосо­бов деятельности, а применение знаний в новой ситуа­ции невозможно вне творческого поиска.

Сказанное касается обучения в его привычном, узком смысле слова. Обучение как целостное явление, т. е. непременно включающее воспитательный аспект, не может быть охарактеризовано сказанным относи­тельно усвоения и его уровней. Усвоение четвертого элемента содержания, т. е. эмоционального отношения, придает усвоенным знаниям, способам деятельности и опыту творчества новый, дополнительный уровень, уровень личностной ценности (В. С. Шубинский). Но этот уровень, эмоциональный, сопутствует всем другим уровням усвоения всех остальных видов содер­жания образования. Подлинно целостный процесс обу­чения знаниям, умениям и творчеству находит свое завершение в ценностном восприятии личностью всего усвоенного.

В психологической и педагогической литературе· глубина и уровни усвоения знаний, а вслед за ними и развитие мышления ставятся в зависимость от способов усвоения знаний. «Как показывают иссле­дования советских психологов, несложившиеся (усвоен­ные) знания и действия сами по себе, а в большей степени особенности в усвоении новых знаний опреде­ляют возможности формирования мыслительных спо­собностей человека, возможности развития» [94, с. 12]. Присоединяясь к приведенной мысли в целом, мы бы в соответствии с нашей концепцией внесли такое уточнение: развитие мышления на разных его уровнях обусловлено особенностями усвоения других элементов содержания образования, требующих особой организации усвоения знаний и способов деятельности, и только на этой основе усвоенные знания и умения становятся более глубокими и оперативными. И опре­деляет развитие мышления не только усвоение знаний

самих по себе, но и усвоение опыта осуществления репродуктивной и творческой деятельности, для кото­рой знания являются предметным содержанием.

Суть процесса все углубляющегося усвоения знаний состоит в том, что повышение уровня их усвоения происходит благодаря усвоению дополнительного, помимо знаний содержания.

При применении знаний по образцу усваивается еще и содержание умений и навыков, при творческом при­менении знаний'- содержание творческой деятель­ности. И только благодаря этим дополнительным содер­жаниям прежде усвоенные на первом уровне знания становятся более прочными и оперативными на втором уровне, более гибкими на третьем уровне. Углубляющиеся усвоения знаний является результатом усвоения других содержаний и производным от них. В противном случае усвоение знании в результате восприятия готовой информации остается на первом уровне.

Мы подчеркиваем указанное изменение в логике выражения мысли: не, особая организация усвоения знании ведет к развитию мышления, а необходимость для развития мышления усвоения других видов содер­жания образования, и соответственно - социального опыта, детерминирует изменения в организации зна­ний, благодаря чему последние усваиваются на более высоком уровне, потому что в противном случае происходит потеря существенных аспектов организа­ции учебного процесса, наносится ущерб его результа­там. Дело в том, что признание других, кроме знаний, видов содержания обязывает к дополнительному вы­яснению их состава в определенной системе. Без этого «особая организация» знаний в виде упражнений и проблемных задач может не охватить всего того, что должно войти в содержание других элементов, и тогда развитие мышления реализуется не на должном уровне и не в должном объеме. Можно особым образом орга­низовать знания в форме проблемных задач и не учить, например, альтернативному мышлению, видению новой функции объекта, что в практике обучения постоянно имеет место - ведь программы и методические пособия не обращают внимания на эти виды деятельности. Иными словами, особая организация знаний предпо­лагает видение совокупности способов их организации, т. е. системность [118, гл. I].

Важно осознать, что ориентация всей учебной деятельности на усвоение программных знаний даже на самом высоком уровне - их творческого применения еще не гарантирует полноценности современного учеб­ного процесса в советской школе. Такое усвоение знаний не обеспечивает усвоения остальных элементов содержания с необходимой полнотой. Не определив системы способов деятельности, которые должны стать навыками и умениями, не выяснив характеристик творческой деятельности и требуемого уровня овладе­ния ими, нельзя построить систему содержания второго и третьего элементов. Нельзя, если не соотнести харак­тер и конкретные пути усвоения знаний с ситуациями и способами их применения, с содержанием и уровнем сложности творческого применения этих знании. Воз­никает особая задача выяснения всех видов содержа­ния в их конкретном наполнении. Иначе говоря, уровни усвоения разных элементов содержания должны быть соотнесены со специально установленным объективным и необходимым для общеобразовательной школы содер­жанием каждого элемента.

Итак, теоретические итоги глав II и III сводятся к следующему:

1. Главная и всеохватывающая цель обучения - усвоение содержания образования, адекватного составу социального опыта.

2. Под содержанием образования ни в коем случае нельзя понимать только систему знаний. Необходимо включить и остальные элементы или виды содержания.

3. Содержание образования состоит из четырех составных час­тей, каждая из которых наполнена своим специфическим содержанием. Специфика их содержания определяет своеобразие их функций в процессе воспитания личности, подготовленной к сохранению (вос­произведению) и развитию культуры.

4. Каждый вид содержания или каждый из составных элементов социального опыта характеризуется своим способом усвоения при тесной взаимосвязи элементов в процессе усвоения.

5. Усвоение - понятие, конкретный смысл которого меняется в зависимости от того, на содержание какого элемента оно направлено. Благодаря взаимосвязи элементов содержания образования в. про­цессе их усвоения возникает несколько уровней усвоения разных элементов. Когда говорят о том, что усвоение знаний предполагает применение их в сходных и вариативных условиях, то это верно по отношению к усваиваемому знанию. Но при этом нельзя упускать из виду, ·что применение знаний в сходных ситуациях и применение знаний в измененных ситуациях есть вместе с тем и процесс усвоения содержания других элементов, без которого невозможно и усвоение знаний на высоких уровнях. Усвоение знаний на разных уровнях их применения возможно лишь постольку, поскольку оно происходит в процесс е усвоения содержания других элементов, поскольку усвоены эти другие виды содержания.

Из сказанного следует и ряд практических выводов:

1. Нельзя обеспечить. усвоение необходимого объема содержа­ния второго и третьего элементов, если будет усвоен только первый элемент (даже на трех уровнях). Надо выяснить содержание других элементов и произвести его отбор.

2. Необходима такая организация учебного процесса, при кото­рой обеспечиваются все способы и уровни усвоения всех элементов содержания.

3. Все четыре элемента должны быть предусмотрены програм­мами. Иначе. говоря, программы должны отражать и процессуаль­ную сторону содержания образования во всем ее объеме, необходи­мом для достижения целей школы. Это же относится к учебникам и методическим пособиям.