3. Опыт творческой деятельности в составе социального опыта

Перед человечеством возникают не только неоднократ­но повторяющиеся задачи, но и новые 'проблемы, никогда еще не решавшиеся. И так как перед челове­чеством постоянно возникали такие проблемы, без ко-

торых его развитие не имело бы места, то общество В процессе их решения накопило опыт переноса спосо­бов деятельности, преобразования их соответственно новой ситуации, извлечения способов из одной области для применения их в кардинально другой, т. е. опыт творческой деятельности.

Этот опыт накапливается постепенно, по мере развития культуры. К. Маркс пишет, что «лишь благодаря предметно развернутому человеческого существа развивается, а частью и порождается, богатство субъективной человеческой чувствительности: музыкальное ухо, чувствующий красоту формы глаз, - короче говоря, такие чувства, которые способны к человеческим наслаждениям и которые утверждают себя как человеческие сущностные силы. Ибо не только пять внешних чувств, но и так называемые духовные чувства, практические чувства (воля, любовь и т.д.), - одним словом, человеческое чувства, человечность чувств,- возникают лишь благодаря наличию соответ­ствующего предмета, благодаря очеловеченной при­роде. Образование пяти внешних чувств - это рабата всей до сих пар протекшей всемирной истории» [4, с. 593-594]. В этой крайне богатой оттенками мысли нам важно подчеркнуть, что К. Маркс, ставя физи­ческое и духовное развитие человека в зависимость от очеловечения им окружающего предметного. мира, обращает внимание на постепенность включения предметного мира в орбиту его. восприятия и, соответст­венно, на постепенность порождения духовных чувств, эмоционального мира.

Столь же исторично и творческое мышление Ф. Эн­гельс прямо говорит, что «наука а мышлении … есть историческая наука, наука об историческом развитии человеческого мышления» [2, с. 366-367]. Творчество развивается и обогащается по мере расширения сферы предметного мира преобразуемого человекам, сферы знаний и умений, обогащающейся и вместе с тем подлежащей время от времени замене, па мере умножения типов решаемых проблем.

Об опыте творческой деятельности как продукте совершенствования практики общественного познания свидетельствует и история науки. Так, сама идея гипотетичности мысли, искусство выдвижения гипотез, лишенных умозрительных спекуляций, характерных для

античной мысли, развивались начиная с Коперника, Бэкона; Галилея, доказавших несоответствие чувствен­ного восприятия действительно существующему. В связи с этим как новый этап в развитии познания появи­лись способности, которые позволяют конструировать средства для построения и проверки гипотез [133, с. 192-194, 276-277].

О постепенности накопления опыта продуктивного мышления свидетельствует и развитие ребенка. Формы, операции и механизмы мышления обогащаются у ре­бенка по мере его развития. И в этом развитии во­площается результат освоения накопившихся в куль­туре форм, операций и механизмов мышления, тоже развивающихся и множащихся от эпохи к эпохе.

Опыт творческой деятельности, т. е. третий элемент содержания социального опыта, призванный обеспе­чить готовность к поиску решения новых проблем, к творческому преобразованию действительности, также имеет специфическое содержание, не совпадающее с содержанием первых двух элементов. В противном случае, приобретя любым способом знания и умения, каждый человек был бы подготовлен к творческой деятельности.

Ни объем знаний, приобретенных в готовом виде, ни умения, усвоенные по образцу, не могут обеспечить необходимое развитие творческих возможностей чело­·века. Человек, не приученный с детского возраста мыслить самостоятельно и усваивающий все в разже­ванном виде, не сможет проявить задатки, данные ему от природы. Поэтому социалистическому обществу совсем небезразлично, когда подрастающее поколение начинает приучаться к творческой деятельности.

В чем же состоит опыт творческой деятельности, в чем его содержание, каковы его черты?

В сущность проблемы, рассматриваемой в данном параграфе, нас вводит известная полемика между советскими психологами и Ж. Пиаже. Последний полагает, что умственное развитие, его этапы и уровни имманентны возрастному развитию ребенка и не связаны с характером обучения.

Советские психологи противопоставляют этой точке зрения другую, которая и принимается нами за одну из посылок исследования, явившуюся одновременно логическим выводом из всего хода собственно дидактического рассмотрения вопроса. П. Я. Гальперин и Д. Б. Эльконин замечают: «То, что Пиаже называет научением в узком смысле, является продуктом сообщения готовых знаний и готового способа действий; логика построения объекта и действие

с ним, «почему» - остаются скрытыми; В этих условиях ребенок приобретает лишь «знания и умения», а новые, высшие структуры мышления образуются лишь в меру того, насколько ребенок самостоя­тельно доходит до выяснения этой скрытой логики вещей и логики связанного с ними действия» [37, с. 606-607]. Еще С.Л. Рубинштейн показал, что «развитие» не совпадает с содержанием знаний, умений и навыков, что оно определяется не слаженностью операций, которыми человек снабжен, а «культурой внутренних процессов» [125, с. 13]. Но каково содержание «культуры внутренних процессов»? Откуда она извлекается человеком? И результатом чего эта «культура» становится? Есть ли она следствие усвоения какого-то содержания, находящегося вне усваивающего индивида (подобно знаниям, спо­собам деятельности), или же обучение знаниям, специально органи­зованным, приводит к образованию в индивиде тех структур, которые образуют «культуру внутренних процессов»?

Этот вопрос в более расчлененном виде возникает при осмысле­нии известной мысли Л. С. Выготского о том, что сдвиг в развитии ­это изменение в результате обучения, не совпадающее с содержанием обучения. Здесь возникает ряд вопросов:

1. В чем состоит то содержание, обучение которому приводит к результату, отличному от этого содержания?

2. Зависит ли это изменение от способа обучения изначальному содержанию? Если зависит, то каково различие между содержанием обучения при разных способах?

3. В чем состоит содержание того приобретенного изменения, которое в результате достигается и отличается от содержания, которо­му обучают?

4. Откуда взято то содержание сдвига, которое произошло под влиянием обучения другому содержанию?

5. А если сдвиг содержателен, т. е. представляет собой содержа­ние, то каким образом одно содержание (знание), бесспорно взятое из социального опыта, приводит к усвоению другого содержания без обучения этому содержанию, без участия этого содержания?

Нам представляется, что эти вопросы характеризуют тот нередкий случай, когда сама их постановка в значительной мере обусловливает направление и характер ответов на них.

В самом деле, если предположить, что содержание, которому обучают, вызывает помимо обученности этому содержанию еще какой-то сдвиг, составляющий содержание развития, то придется заключить, что обучение одному содержанию формирует обученность двум видам содержания. Но в действительности установлено, что не всегда обученность любому содержанию приводит к сдвигу, име­нуемому развитием. И при одном и том же усвоенном содержании уровень развития или сдвига в этом уровне будет различным. Следо­вательно, не всякое содержание обусловливает сдвиг, изменение в развитии, а только специально организованное. Но 'в таком случае естественно предположить, что по-разному организованное обучение содержанию знаний содержит и разное содержание, которому обучают. Иначе нельзя себе представить, как в процессе обучения некоему' содержанию знаний возникает обученность другому содержа­нию, формирующемуся в сознании обучаемого индивида и отсутствую­щему вне индивида, в накопленном обществом опыте.

Таким образом, и этим путем мы можем заключить, что по­скольку в содержании личности не может быть ничего, что не было бы в социальном опыте, то, следовательно, содержание сдвига в

развитии есть результат усвоение некоего содержания, которое также имеется в социальном опыте. Но это содержание особое, отлич­ное от содержания знаний и умений. И усваивается оно, поскольку развитие проявляется всегда предметно, в результате особой органи­зации этого предметного содержания. Это содержание, усвоение кото­рого больше всего развивает, накопилось в социальном опыте, в про­цессе общественно-практической деятельности, направленной на твор­ческое решение человечеством познавательных и практических проб­лем, Это содержание заключено в индивидуальном опыте и зафиксировано в самой структуре проблем, возникающих перед людьми, в пу­тях их решения, в наборе таких структур, передающемся от поколения к поколению. Так, необходимость мысленного выделения объекта в «чистом» виде для его познания и создания искусственных объектов, не существующих в природе, привела к развитию способности выделять эти объекты, позволила накопить способы этого выделения,

Поэтому необходимо представить себе содержание опыта твор­ческой деятельности, накопленного человечеством, те ее структуры, в которых этот опыт воплощен, для того чтобы можно было управлять его передачей,

Проблема содержания опыта творческой деятельности исследуется психологией творчества и историей научного творчества, В практически необозримой мировой литературе по психологии творчества обозначаются два направления исследований, Одни ученые занимаются выяснением черт и типичных биографий ученых, творцов, другие исследуют процесс творчества, как таковой [57].

Исследователи отмечают, что творческая деятельность предпо­лагает не просто некие общие способности к ней, а разное сочетание специфических способностей. Так, указывают на энергию, находчи­вость и изобретательность, честность и прямоту, стремление к обладанию фактами, принципами, гибкое приспособление к фактам, независимость, интуицию и др. При этом познавательные и творческие способности отделяют друг от друга, не разъясняя каждую из них. Ясно, что для нашей цели этот перечень мало что дает, ибо он обозна­чает качества личности, окрашивающие ее творческую деятельность, или условия творческой деятельности, но в обоих случаях не характе­ризующие ее собственное содержание, ее процессуальный аспект,

Помимо таких характерологических свойств творческой личности, как оригинальность, дивергентное мышление, быстрая обучаемость, уступчивость, трудолюбие, стремление оставаться подолгу одному, способность удивляться, указываются и черты самой деятельности творческого характера: отбрасывание несущественного и второсте­пенного, составление сложных структур из простых элементов, (син­тез), разложение (анализ) явления или ситуации, комбинирование элементов, отказ от известного способа или теории, учет .новых данных и т.д.

Характерно, что все проявления творчества исследовались на задачах в молчаливом или явном, признании, что их решение тре­бует тех же процессов, что и всякое творчество,

Важнейшим элементом творческого мышления называется постановка новых вопросов или видение новых проблем в традиционной ситуации. В целом исследователи США признают, что ни один вопрос, касающийся творческого процесса, критериев творческой деятель­ности и путей формирования творческих способностей, не решен [161]. Накопленный огромный фактический материал не позволил сколько­-нибудь существенно продвинуться в решении проблемы. Отсутствует

критерий обобщения этого колоссального массива фактов, который мог бы быть найден, исходя из того, что и сама операциональная сторона творческой деятельности сформировалась в процессе об­щественно-исторической творческой практики, выработавшей, поль­зуясь выражением историка науки Куна [71], своего рода парадигмы творческого решения проблем.

В советской психологической и историко-научной литературе проблема творчества активно исследуется, хотя, быть может, и не и таких масштабах, которых она заслуживает. Некоторые советские психологи считают одним из важнейших проявлений творческой деятельности способность видеть существенно общие черты в различных явлениях и замечать существенные различия в доста­точно сходных объектах (см. [126]). другие усматривают эти черты в умении ориентироваться в проблемной ситуации, добиваться иско­мого результата, не располагая образцом действия; в способности выдвигать гипотезы и проверять их в дальнейшем [42, с. 102--103]. Важной чертой признается склонность к труду, являющаяся выражением способности к труду [75]. Ряд авторов говорит о важно­сти для определенного' типа задач альтернативного поиска средств и способов решения. Н. А. Менчинская выделяет следующие черты: умение широко варьировать способы действия, подчинять направ­ление поисков поставленной задаче, отбрасывать принятые «ходы мысли», гибко видоизменять способы действия соответственно за­даче [56, с. 365].

Мы попытались выделить те черты или процедуры творческой деятельности, формирование которых пред­ставляется наиболее существенным для обучения. При этом мы отбирали не характерологические свойства творчески деятельной личности и не признаки ус­ловий, при которых эта деятельность проявляется, а качественные характеристики или черты самой твор­ческой деятельности, ее процессуальной стороны. Сам набор этих характеристик обусловлен состоянием вопроса в специальной литературе, т. е, возможностью выделить эти черты из разнородных и рядоположных черт, установленных исследователями. В тех случаях, когда авторы формулировали по-разному одни и те же черты или выделяли их частные признаки, мы их обобщали и объединяли. Вместе с тем мы стремились к тому, чтобы представить те черты, формирование которых создает базу (пусть у различных индивидов различную), дальнейшее расширение которой зависит от природных данных и трудолюбия. Практика до­казала, что игнорирование целенаправленного форми­рования этих черт не приводит к стихийному массовому воспитанию творческих способностей.

Такими процессуальными чертами или содержанием опыта творческой деятельности являются:

1) самостоятельное осуществление ближнего и дальнего, внутрисистемного и межсистемного переноса знаний и умений в новую ситуацию;

2) видение новой проблемы в традиционной си­туации;

3. видение структуры объекта;

4. видение новой функции объекта в отличие от традиционной;

5. учет альтернатив при решении проблемы;

6. комбинирование и преобразование ранее извест­ных способов деятельности ·при решении новой пробле­мы;

7) отбрасывание всего известного и создание прин­ципиально нового подхода (способа, объяснения)¹.

Анализ нескольких сотен творческих познаватель­ных задач по разным учебным предметам [79; 83; 106; 24; 25; 50] показал, что все они укладываются в этот перечень, что нет задач, в которых бы прояви­лись иные черты. Более того, некоторые из этих черт, например седьмая, в школьной практике и соответст­венно в школьных задачах редко проявляются, но они обнаруживают себя на олимпиадах, в задачах, предназначенных для соревнования учащихся, и т. п.

Приведенные в перечне процессуальные характе­ристики творчества взаимосвязаны. Некоторые из них можно было бы свести к другим, не покрывая их полностью. Поэтому с педагогической точки зрения целесообразно иметь в виду весь список.

Самостоятельный перенос знаний и умений в новую ситуацию. Эта черта творческой деятельности состоит в том, что, решая какую-либо новую для него проблему, ученик способен использовать ранее (подчас давно) усвоенные знания и умения для поиска решения. Это совсем не всегда легко сделать, особенно если эти ранее усвоенные знания лежат не в той научной области, что решаемая проблема. Приведем два примера переноса.

1. В отдаленной местности Индии строили металлургический завод, и в связи с этим было создано сооружение из кирпича высотой 7 м и шириной 5 м. Его надо было перевезти на некоторое расстояние и опустить в яму, соответствующую размерам сооружения. Но

Продолжение сноски.

Научное творчество.- М., 1969;

Пушкин В.Н Эвристика - наука о творческом мышлении.- М., 1967;

Психология мышления/ Под ред. А. М. Матюшкина- М., 1965; Основные направления исследований психологии мышления в

капиталистических странах.- М., 1966;

Давыдова Г. А. Творчество и диалектика.- М., 1976;

Коршунов А. М. Теория отражения и творчество.- М., 1971; Проблемы научного творчества в современной психологии.-

М., 1971;

Кочергин А. Н. Моделирование мышления.- М., 1969; Матюшкин А. М. Проблемные ситуации в мышлении и обуче-

нии.- М., 1973;

Человек, творчество, наука: Философские проблемы.- М., 1967; проблемы эвристики М., 1969;

Эсаулов Ф. Психология решения·задач.- М., 1972; Тихомиров О. К. Структура мыслительной деятельности.- М.,

1969;

Рошка А. Развитие гибкости и творческого характера мышле­ния.- Вопросы психологии, 1966, NQ 4;

Кулюткин Ю.Н.. Эвристические методы в структуре решения.- М., 1970

Крутецкий В. А. Психология математических способностей

школьников.- М., 1968;

Брушлинский А: В. Воображение и творчество.- В кн.:· Про­блемы научного и технического творчества. М., 1967;

Гурова Л. Л. Психологический анализ решения задач.- Воронеж, 1976;

Де Боно Э. Рождение новой идеи.- М., 1976;

Parпes S. Quide for Creative Тhinking. - N. Y., 1963;

Kozielecki I. Rоzwаizуwаniе problemow. - W., 1969;

Pielrasiпski l. Муslепiе twогсzе. - W., 1969;

Тесhniquе of Теасhing. Ed. Ьу А. D. Реtегsоn.- L .. , 1965;

Ехрlогаtiоns in relativity. Ed. bу R. Моопеу. - N. У., 1967;

Топапсе Е. Paul. Education and the Creative Роtепtiаl.- Minneapolis, 1967;

Creativily. А Discussion at the Nobel Соnfегеnсе. Ed. Ьу J.D Ros-landsky.- N. У., 1970;

Arasteh R. Creativity in human deve1opment.- N. У., 1976;

Clark С Н. Sесопdагу school teaching metllOds.- N, У., 1967; Climate for creativity. Taylor С. W.- N: У., 1972;

Guilford I. Р. Traits 01 сгеаtivitу.- In: Creativity апd its cultiva­tiоп, 1959;

Parпes S. Creativity. - N. У., 1972;

Torraпs Е. Р. Uпiquе пееd of creative chi1d and adult.-.In: The gifted at the tа1епtеd.-Сhiсаgо, 1979, р. 352-371.

подъемные краны не были подвезены, и возникла проблема, как опустить сооружение в яму и не разрушить его. Долго проблема не решалась, пока одному из сотрудников не пришло в голову заполнить яму льдом. Остальное было уже делом техники. Сооружение под­тащили к яме усилиями многих рабочих и поставили на жесткую поверхность льда, По мере его таяния вода выливалась, а соору­жение опускалось на дно. В данном примере только одному сотруднику пришло в голову использовать лед, т. е. перенести объект из одной системы для выполнения функций в другой системе объектов,

2. На одном керамическом заводе в длинной печи при очень высокой температуре обжигалась дорогостоящая посуда, продвигав­шаяся по транспортеру. Однажды где-то посередине верхнего перекрытия печи один кирпич стал торцом. 3алезть туда при высокой температуре печи было невозможно. Остановить печь и остудить ее, а затем снова разогреть означало надолго вывести предприятие из строя. Как быть? После длительных раздумий кто-то предложил пригласить из соседнего морского училища снайпера. После ряда выстрелов кирпич был с небольшими потерями посуды сбит.

Эти два примера показывают вместе с тем и то, что перенос бывает ближним и дальним в зависимости от протяженности ассоциативного ряда. Эпизод на кера­мическом предприятии представляет ближний перенос, а эпизод со льдом - дальний.

Видение новой проблемы в знакомой ситуации. Суть черты в том, что человек сам усматривает проблему, когда она не очевидна, когда она не задана открыто ситуацией или другим человеком.

Ученик, увидев в музее ручное рубило, спросил учителя: «3на­чит, они уже знали разницу между острым и тупым? Ведь они делали рубило с одного конца тупым, а с другого - острым!» Следователь­но, ученик сам поставил проблему: нельзя ли по рубилу, т. е. по памятникам материальной культуры, судить о знаниях древнейших людей.

Видение новой функции объекта. Эта черта состоит в том, что человек, привыкая к окружающим предметам и их значению, умеет видеть в них способность слу­жить иной, неожиданной цели. Так, человек, не имея молотка, чтобы забить гвоздь в стену, догадывается о возможности использовать для этой цели любой метал­лический предмет.

Самостоятельное комбинирование из известных способов деятельности нового. Эта черта проявляется при решении математических задач, но она необходима в любой области деятельности.

К примеру, из пяти двоек (2, 2, 2, 2, 2) нужно любой комбинацией действий получить число 7.

(2 + 2 + 2 +2; -(2 + 2); (2 + 2)²2 - 2 и т.д.)

2

Видение структуры объекта. Эта черта обнаружива­ется в том, что человек, столкнувшись с ситуацией, проблемой, новым текстом, улавливает все элементы этого объекта, существенное и несущественное, соот­ношение этих элементов.

Представим себе задание: определить, по какому принципу построено число 257101215172022. Если решающий увидит в этом числе только сочетание цифр, он никогда не выполнит задания. Если же он заметит, что незнакомое число представляет собой со­четание чисел, тогда он поймет, что между числами чередуется раз­ность в 3 и 2 единицы.

Видение альтернативы решения и его хода, т. е. возможных различных решений данной проблемы, спо­собов решения, наличия противоречивых фактов.

Так, на основании находки археологами древнейшей стоянки первобытных людей, хранившей остатки пе­регоревшей кучи съедобных зерен, можно предположить наличие либо земледелия, либо собирательства, по­скольку орудий земледельческого труда на стоянке не оказалось.

Построение принципиально нового способа реше­ния, отличного от известных субъекту. Оригинальное решение учащимися конкурсных задач - проявление этой черты, свидетельствующей о видении нового способа решения.

Процессуальные черты творческой деятельности про­являются не одновременно при решении каждой проб­лемы, а в различном сочетании и с разной вырази­тельностью. В этом, как и в самом характере твор­ческой деятельности, сказывается специфичность содержания данного элемента социального опыта, вхо­дящего в состав содержания образования. Опыт творческой деятельности человечество накапливает постепенно, и не при всякой даже творческой деятель­ности указанный опыт формируется и проявляется целиком.

Особенность описанных процессуальных черт твор­ческой деятельности состоит в том, что нельзя создать предварительных жестких схем такой деятельности, поскольку нельзя предусмотреть виды, характер и степень сложности возможных новых проблем, нельзя предвидеть способы решения еще не возникших проб-

лем. Этот опыт можно приобрести лишь в процессе реального поиска решения новых проблем, при кото­ром требуется осуществление переноса, комбинация, преобразование способов деятельности, умение видеть проблему и т. д. Такая деятельность индивидуальна, ибо применяется для решений новых проблем и не имеет аналогии в прошлом. Естественно, индивидуальный опыт всегда специфичен в соответствии со своеоб­разием личности, осуществляющей творческую дея­тельность, но при любой специфике деятельности про­являются общие черты, характерные именно для твор­чества.

Поэтому творчеством мы и называем процесс соз­дания человеком объективно или субъективно качест­венно нового посредством специфических интеллек­туальных процедур, которые нельзя представить как точно описываемые и строго регулируемые системы операций или действий. Такое определение особенно важно для педагогических целей, связанных с твор­чеством, редко приводящим к объективно новому для общества качеству. Имеет значение и то, что новое качество не всегда продукт субъективного творчества (находка археолога или геолога). Поэтому и важна характеристика творчества как проявления определен­ных процедурных характеристик, черт интеллекта, пси­хических образований. Без них творчества как деятель­ности нет.

Но самое главное сейчас для нас в том, что этот опыт представляет собой особое содержание, отли­чающееся от содержания первых двух элементов, от знаний и опыта осуществления, воспроизведения уже известных способов деятельности. Можно знать некую совокупность способов деятельности, можно уметь их осуществлять, НО этого недостаточно для реализации поиска решения новых проблем. Опыт такого поиска принципиально отличен от содержания первых двух элементов и составляет особый, третий элемент со­циального опыта. Его функция состоит не в воспроиз­ведении уже накопленной культуры, а в ее развитии и создании элементов новой, что не осуществимо пер­выми двумя элементами.