4. Эмоционально-чувственный опыт в составе социального опыта

Выделенные нами первые три элемента социального опыта означают, что для совершения какого-либо целе­направленного акта деятельности надо знать, уметь и быть готовым творить. Однако этого мало. Каждый акт деятельности вызван определенными потребностями и соответствующими им мотивами. Каждый акт вызывает то или иное отношение самой широкой палитры ­от отвращения до энтузиазма и вдохновения. Социаль­ная практика человечества на протяжении его истории привела к накоплению опыта эмоционального отноше­ния ко всем видам деятельности - восприятию дейст­вительности, воспроизведению и преобразованию ее.

Четвертый элемент социального опыта и составляет опыт эмоционально-ценностного отношения людей к миру и друг к другу, опыт эмоциональной воспитанности, предполагающий знания о нормах отношения и навыки в соблюдении этих норм. Этот опыт включает эмоциональные переживания, отвечающие потребнос­тям и системе ценностей данного общества или его социального слоя, и отличается качественными ха­рактеристиками (видами эмоций), динамичностью и объектами, на которые он направлен. Он обуслов­ливает волевую (т. е; степень напряженности эмоций), моральную, эстетическую реакции на окружающую ин­дивида действительность и его собственные проявле­ния. «Отношение по своей природе процессуально, оно есть психическая и практическая деятельность» [49, с. 44].

Эмоции - это «деятельность оценивания поступаю­щей в мозг информации о внешнем и внутреннем мире, которую ощущения и восприятия кодируют в форме его субъективных образов» [49, с. 29]. По мере развития области' воспринимаемого мира расширяется и эмоциональная деятельность индивидов и общества в целом в отношении не только количества объектов, но и характера самих эмоций. Даже первая улыбка новорожденного не является врожденной реакцией, а появляется в результате общения со взрослыми по истечении двух-трех месяцев. Удовлетворение органи­ческих потребностей ребенка радости у него не вызы­вает. Эмоции появляются в результате удовлетворе-

ния потребности в активности, в функционировании [62, с. 138-139].

Опыт эмоциональной воспитанности тесно связан с системой социальных потребностей. «Никто не может сделать что-нибудь, не делая этого вместе с тем ради какой-либо из своих потребностей … » [1, с. 245]. Очень важна для дальнейшего понимания проблемы воспитания в процессе обучения и другая мысль К. Маркса: « ... Сама удовлетворенная первая потреб­ность, действие удовлетворения и уже приобретенное орудие удовлетворения ведут к новым потребностям» [1, с. 27].

Потребности человека порождены как его био­логическими, так и социальными характеристиками, И когда речь идет о человеческих потребностях и сопровождающих их, порожденных ими эмоциях как компоненте социального опыта, то имеется в виду собственно социально порожденные потребности и эмоции, а также социальная модификация - окраска биологических потребностей и производных от них эмо­ций. Все потребности: в познании, в том числе бес­корыстном, в общении, предполагающем потребность в соучастии и сочувствии, материальные (расширяю­щиеся и видоизменяющиеся по мере обогащения об­щественного опыта) - составляют непременное и необ­ходимое условие социального развития [128]. Эмоцио­нальная культура представляет собой особое содер­жание социального опыта, которое должно стать со­держанием и качеством личности обучаемого. Причем опять-таки содержание этого элемента социального опыта, характеризующее нормы эмоционального отно­шения к миру и его различным проявлениям, хотя и взаимосвязано со всеми другими элементами, не сов­падает с содержанием первых трех, и его функция в воспроизведении и развитии культуры отлична от функ­ций первых трех. Она состоит в том, что обусловливает нравственные, эстетические, эмоциональные стимулы, потребности и идеалы, т. е. все проявления отношения к миру, к деятельности и ее продуктам. Мир отноше­ния человека к окружающей действительности, сфера его чувств не совпадают ни с содержанием его знаний об этой действительности, ни с его навыками и уме­ниями. Это особая сфера. «Ничто - ни слова, ни мысли, ни даже поступки наши не выражают так

ясно и верно нас самих и наши отношения к миру, как наши чувствования ... » - писал К. Д. Ушинский [141, -. 117]. Пока человек знает о нормах пове­дения, даже ведет себя как принято, но делает это вопреки своей отрицательной оценке этих норм, его воспитанным считать нельзя, т. е. нельзя признать его усвоившим содержание воспитанности. Точно так же знание мировоззренческой' идеи, правильное се использование для объяснения каких-либо явлений действительности без убеждения в ее истинности не делают эту идею частью мировоззрения человека. Эмоции всегда содержательны и являются формой отражения действительности, но особой формой, отли­чающейся, например, от мышления. Содержание эмо­ционального опыта состоит не только в эмоциональ­ных реакциях на определенные, социально значимые объекты, но и в обобщенной, сформировавшейся на этой основе способности переживать те или иные эмо­ции безотносительно к конкретным объектам, воз­можности восстанавливать в сознании пережитые эмо­ции, наличии представления о них и их возможной силе, способности вызывать в себе эти эмоции и аде­кватно откликаться на эмоции других людей [160].

Без опыта переживаний такое содержание опыта эмоционального отношения не становится достоянием личности и не проявляется при встрече со значимыми для личности объектами, входящими в ее систему ценностей. Поэтому Песталоцци и мог сказать, что, «прежде чем говорить о какой-либо добродетели, я вызываю в детях живые чувства ее» [114, с. 147]. Именно эмоции способны переходить в область подсоз­нательного, не контролируемую разумом. И поэтому культура чувств, подлежащая воспитанию у молодого поколения, не совпадает с культурой мышления, с объемом и системностью знаний. По мнению А. Н. Ле­онтьева, эмоции вообще не несут информации об объектах действительности [77]. Действительность является источником эмоциональных реакций человека при ее соотнесенности с его потребностями и мотива­ми. Вместе с расширением ареала действительности, охватываемого эмоциональными реакциями человека, обогащается и усложняется мир чувств личности.

Вместе с тем эмоционально-чувственное состояние человека не автоматически связано с предметным со-

держанием деятельности. Недаром одна и та же дея­тельность вызывает у разных людей и у одних и тех же людей в разных условиях различные эмоции, в том числе противоположные. Недаром чувства амбива­лентны, т.е. парны: радость - горе и т.д. Эмоция способна разрушать мысль, ее воздействие, т. е. сох­раняет самостоятельность по отношению к ней. Чувство может подавить мысль, несмотря на то что послед­няя признается чувствующим субъектом правильной. Недаром страх способен подавить действие, подска­зываемое рассудком или признаваемой моральной

нормой. .

Эмоция всегда переживание, и последнее как сторо­на сознания, как форма отражения действительности всегда отличается от познавательных процессов [155, с. 91]. Относительная независимость эмоций от других сфер человеческой деятельности, например интеллек­туальной, неизменно и быстро сказывается, иногда по­добно буре, на физиологических процессах, на обмене веществ, в то время как ощущения, восприятие и мышление «существенно на биологические процессы не влияют» [155, с. 5]. Известно, что эмоциональных переживаний множество: удивление, огорчение, удовлетворение и т. д., но все они самостоятельны по своему качественному содержанию и их легко отличить друг от друга.

Самостоятельность эмоциональной сферы прояв­ляется и в том, что обусловленная ею мотивация отби­рает и отсеивает всю поступающую извне информацию, извлекая все, адекватное мотивам (В. С. Мерлин).

В плане нашей проблемы представляет интерес классификация эмоций, данная Б. и. Додоновым [48]. Будучи открытой системой, т. е. допуская возможное восполнение типов помимо выделенных ав­тором, она отличается тем, что построена не на психофизиологиче­ской, а на социально-психологической основе. Автор называет сле­дующие типы эмоций - альтруистические, коммуникативные (потреб­ность в общении), глористические (эмоции славы), практические (вызванные процессом и успехами деятельности), пугнические (эмо­ции борьбы), романтические, гностические (жажда познания), эсте­тические, гедонистические (стремление к комфорту, наслаждению), акизитивные (интерес к накоплению). Историчность всех типов с точки зрения объектов, на которые они направлены, совершенно очевидна. Важно, однако, то, что типология обнаруживает, во-первых, историчность самих типов. Так, ясно, что альтруистические, глорис­тические, романтические, гностические, эстетические, гедонистические эмоции возникли не сразу с появлением человеческого общества и

Не одновременно. О них нельзя сказать, что они свойственны че­ловеческой природе изначально. К примеру, нравственные чувства не были доступны древнему прачеловеку [49, с. 40]. Эстетическое восприятие окружающего, эстетическая оценка и тем более эстетическая эмоция как самоценность - относительно позднее явление в развитии человечества. Гедонизм предполагает определенный уровень развития общества, характеризующийся не только материальными возможностями, но и разделением функций между общественными группами, часть которых может себе позволить стремление к ком­форту в качестве контраста с положением других групп, признака своего отличия. Об историчности чувств писал и К. Маркс (см. с. 47).

Во-вторых, характеристика типов показывает различное наделение индивидов и групп склонностями к эмоциям того или иного типа. Исторически гедонизм долго не был знаком эксплуатируемым мас­сам. Не каждому свойствен альтруизм, многие не отличаются увлечением борьбой, жаждой риска и опасностей. Индивиды отличаются различной степенью развитости эмоций, связанных с познанием, процессом деятельности и т. д. [108, с. 67]. Многие из этих эмоций надо развивать. «Длительная обедненная чувствами жизнь неизбежно ведет к часто неустранимому снижению эмоциональной сензитивности индивидуумов» [49, с. 77; см: также 38, с. 312]. Все это свидетельствует о том, что эмоциональность имеет свое содержание и что эмоциональная реакция есть определенный вид деятельности, без которой эмоциональное содержание личности не развивается.

Любопытные в интересующем нас отношении свои выводы и дру­гих авторов приводит Керрол И. Изард¹ Автор доказывает, что ми­мика явилась результатом культурной эволюции. Она стала сред­ством социальной сигнализации о внутренних побуждениях и состоя­ниях. При этом мимика и определяющие ее чувства не всегда зависят от смысла сопровождающих их речи и мысли. Даже наоборот: мимика непроизвольно может противоречить словесному языку.

В. И. Ленин, Н. К. Крупская, А. В. Луначарский придавали огромное значение формированию эмоций как особой задаче воспитания. Советские психологи подчеркивают роль эмоций как особого стимула чело­веческой деятельности (П. П. Блонский), как связи двух самостоятельных компонентов - аффективного и ин­теллектуального (с. Л. Рубинштейн), как силы, опре­деляющей мотивы поступков (П. М. Якобсон).

Коммунистическая воспитанность включает в свое содержание оценочно-эмоциональное отношение к на­учным знаниям, к нравственным нормам, к эстетиче­ским проявлениям действительности, к социально-поли­тическим идеалам коммунизма. И пока такое отноше­ние не сформировано, не усвоено, нет и воспитанности, хотя у человека могут быть знания, умения и творче­ские способности.

Схема 1

Элементы социального опыта

Таким образом, намечается четыре элемента со­циального опыта в целом; 1) знания о мире (т. е. при­роде, обществе и технике) и способах деятельности; 2) опыт осуществления способов деятельности, вопло­щенный в умениях и навыках; 3) опыт творческой, поисковой деятельности, выражающийся в готовности к решению новых проблем; 4) опыт воспитанности потребностей, мотивов и эмоций, обусловливающих отношение к миру и систему ценностей личности (см. схему 1).

Совокупность эмоционально-чувственных отноше­ний в каждую эпоху многообразна, социально и клас­сово обусловлена. Поэтому в каждом социальном ор­ганизме своя система норм эмоционального отношения к окружающему. Точно так же социальный опыт в каждую эпоху характеризуется своим содержанием, своей классовой направленностью в зависимости от об­щественного строя и классов, его составляющих. По­этому, определяя состав социального опыта в целом, мы для каждой эпохи, для каждого социального организма имеем в виду различное содержательное наполнение каждого из этих элементов. Социалистическая культура является интеграцией, синтезом всего прогрессивного, что человечеством накоплено. Поэтому социалистиче­ская культура как источник содержания образования воплощается в научных знаниях, эффективном опыте способов стереотипной и творческой деятельности и со­циалистически направленной эмоционально-чувствен­ной воспитанности.

Между этими элементами имеются определенные связи. В частности, для элементов социального опыта характерно, что каждый из предшествующих является условием функционирования последующих. Так, без

Формирует содержание или объект деятельности

Включается в содержание деятельности как средство

Влияет на отношение к содержанию деятельности и ее объекту

Схема 2

Взаимосвязи между элементами содержания образования

знаний невозможно ни воспроизведение способов дея­тельности, ни их творческое применение, Новые знания, при наличии опорных умений, формируют новые уме­ния. Кроме того, применение известных способов дея­тельности для получения известного результата приво­дит подчас, при наличии новых, неучтенных условий, не только к приобретению новых знаний, но и к по­явлению новых способов деятельности. Сам поиск но­вых способов деятельности непременно сочетается с воспроизведением 'уже известных.

Второй и третий элементы всегда включают знания как средство деятельности и ее ориентир, всегда имеют знания в качестве своего продукта, закрепляемого или нового. Первые три элемента всегда и непременно со­провождаются определенным отношением и формируют его (каким бы оно ни было), поскольку отношение всегда содержательно. Изобразим эти связи схемати­чески (см. схему 2).

Здесь в схему включены только постоянные и не­пременные связи между элементами. Но несмотря на взаимосвязь элементов, их разграничение обусловлено не только абстрагирующей мыслью исследователя, улавливающей различие их природы, но и тем, что в реальной действительности каждый из элементов существует и в чистом виде: знания, области применения которых какое-то время неизвестны, как и знания о способах деятельности без умения их осуществлять; способы деятельности, воспроизводящие уже известные и их продукт без каких-либо изменений; творческая поисковая деятельность, принципиально новая или

кардинально преобразующая известные способы дея­тельности. Содержание эмоций или отношение к миру может быть различным при одной и той же деятель­ности, т. е. сама деятельность не непременно обус­ловливает формирование к ней определенного отно­шения. Эмоции относительно независимы от интел­лектуальной и практической деятельности, на которые они потенциально распространяются.

Все сказанное дает нам право заключить, что со­циальный опыт многосоставен и представляет собой систему элементов, каждый из которых характеризуется особым содержанием, выполняющим специфическую, не подменяемую другими элементами, функцию в вос­произведении и развитии культуры в целом. Эти эле­менты социального опыта постоянны и характерны для любой эпохи при всем разнообразии их реального объема и содержания. Отсутствие хотя бы одного из них делает невозможным воспроизведение и развитие культуры, а следовательно, и общества. Различие этих функций, уточним, состоит в следующем. Знания форми­руют представления о мире, создают условия для ориен­тации в нем и в направлениях поисков путей реа­лизации цели. Опыт осуществления способов деятель­ности обеспечивает воспроизводство культуры благода­ря накопленным стереотипам способов деятельности. (Воспроизводство в количественном отношении может быть и расширенным - больше станков, вспаханной и засеянной земли, больше учебников, зданий и т. д.)

Опыт творческой деятельности обеспечивает целенаправленное преобразование окружающего мира на новом качественном уровне, т. е. дальнейшее разви­тие общества во всех его проявлениях.

Эмоционально-чувственный опыт, отражая и формируя потребности человека, выполняя сигнальные и регулятивные функции, обусловливает отношение к миру, соотнесение окружающей действительности и своей деятельности в ней со своими потребностями и мотивами.

Теперь ясно, что послужило логическим основанием для различения и выделения каждого из элементов социального опыта. Им явилась специфичность содер­жания и функций каждого из элементов в деятель­ности общества и каждого человека при всей их взаимо­связанности. Так, третий элемент, т. е. опыт творческой

деятельности, не является непременным достоянием каждого человека в должной мере, но вместе с тем без него немыслимо развитие общества в целом. Второй элемент, т.е. опыт осуществления известных способов деятельности, обусловливает само сохранение общест­ва, его воспроизводство, и в то же время он не всегда сопряжен со знаниями о мире, стоящими за этими способами. Репродукция способов деятельности может реализоваться на уровне ремесленничества и не быть при этом связанной c широкой картиной мира, понима­нием принципов, лежащих в основе деятельности, Т. е. со знаниями. Сами знания являются первичным усло­вием деятельности в развивающемся обществе, обуслов­ливают степень широты картины мира, но вместе с тем могут быть отделены от способов их применения. Сло­вом, при всей взаимосвязи элементов их функции раз­личны, и реальное проявление этих функций может быть обособленно.

Характерно, что принятое основание легко соотно­сится с другим возможным основанием деления - само­стоятельностью и невозместимостью функций каждого из элементов в формировании молодого поколения и каждой личности, в сохранении накопленного общест­вом содержания социального опыта. Любой из элемен­тов, переданный молодому поколению изолированно, при исключении других, не обеспечивает сохранения функций исключенных элементов. Ни один исключен­ный элемент не может быть возмещен остальными тремя элементами. Его функции неподменяемы. Знания о спо­собах деятельности и способах поиска не гарантируют самого опыта реализации способов деятельности, в том числе и прежде всего творческой. Принципиально не­мыслимо передать накопленную обществом систему зна­ний о мире путем самостоятельной поисковой деятель­ности учащихся по добыванию этих знаний. Это не­возможно даже в рамках одной современной профессии, не говоря уже об основах различных наук. Точно так же одни талыш знания' или умения не обеспечивают воспитания.

Показательно, как уже указывалось, что эти же элементы. мы находим в каждом акте целенаправлен­ной деятельности, ибо он предполагает знания о способе действий, умение этот способ осуществлять, способность при необходимости преобразовать его, а также то или

3 зак. 538

иное отношение к нему. Это совпадение состава социального опыта в целом, содержания личности и структуры акта деятельности является убедительным свидетельством правомерности и эффективности про­изведенного анализа. Это подтверждается не только необходимостью каждого из четырех элементов, но и достаточностью их, так как любой вид человеческой деятельности, любое конкретное проявление социаль­ного опыта вписывается в один или несколько из ука­занных элементов, подводится под них и не требует иного элемента. Необходимость и достаточность эле­ментов структуры и является важнейшим показателем объективности построенной системы, ее соответствия реальной действительности.

5. СОСТАВ СОЦИАЛЬНОГО ОПЫТА И. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

Структура метода свидетельствует, что без разработки общей теории содержания образования нельзя создать теорию методов обучения. Ведь содержание образова­ния воплощает и фиксирует цели обучения, и, только зная цели, можно строить методы. Кроме того, если (соответственно многообразию целей обучения) содер­жание образования тоже неоднородно по своему составу, то прежде чем определить, как учить, надо выяснить специфику составных элементов содержания образова­ния, особенности процесса усвоения каждого из них и только после этого можно перейти к определению адек­ватных содержанию и способам его усвоения методов обучения.

Мы рассмотрели состав социального опыта с целью определения элементов содержания, которое должно стать достоянием всесторонне развитой личности социа­листического общества. Поэтому необходимо соотнести состав социального опыта с составом содержания об­разования, подлежащего усвоению каждым школьни­ком. Ведь все характеристики личности, формируемой в процессе школьного обучения, являются результатом усвоения содержания образования. Но так как цель обучения в социалистической школе состоит в подго­товке молодого поколения к воспроизведению и разви­тию накопленной обществом культуры, его социально­го опыта, то, следовательно, структура содержания

образования должна соответствовать структуре содер­жания социального опыта, должна быть ей изоморфна. Точно так же структура содержания образования долж­но быть адекватна структуре социального опыта для достижения целей воспитания всесторонне развитой личности в социалистическом обществе. Мы говорим «должна», ибо реальная практика теоретических иссле­дований в области дидактики, как и практика школьного обучения, фактически не отражает все виды содержа­ния, например третьего элемента, т. е. формирования опыта творческой деятельности. Точно так же неосоз­нанность полного состава содержания образования проявляется в отсутствии внимания к исследованию компонентов каждого из элементов (например, видов знаний, умений и навыков). Это подтверждает и огра­ниченность числа полноценных исследований системы содержания, направленного на эмоциональное воспитание. Содержание образования – это объект, наполнение которого зависит от меры осознания его состава, от уровня развития педагогической науки.

Поскольку социалистическое общество заинтере­совано в передаче и способно передать всему молодому поколению все структурные элементы социального опыта в доступном объеме каждого из них, то содержание образования социалистической школы следует опреде­лить как коммунистически ориентированную и педа­гогически адаптированную систему знаний, способов деятельности, опыта творческой деятельности и опыта эмоционально-личностного отношения к миру и дея­тельности, усвоение которой обеспечивает формирова­ние всесторонне, гармонически развитой личности, подготовленной к участию в воссоздании (сохранении) и развитии социалистической культуры.

Это определение, как и обозначенный состав содер­жания образования, обусловливает ряд выводов, важ­ных как для теории обучения, так и для школьной практики.

Первый вывод заключается в том, что не только все содержание образования состоит из четырех элементов, но и каждый учебный предмет воплощает все эти эле­менты. В подавляющем большинстве случаев эти эле­менты должны быть предусмотрены и в рамках каждой темы.

Другой вопрос, немало дебатировавшийся в мето-

дической литературе, касается целей урока и темы. Структура содержания образования в рамках учебно­го предмета обусловливает достаточно очевидное реше­ние. В каждом уроке может быть не меньше двух целей и не больше четырех. Подлежит выделению воспи­тательная цель, поскольку обучение неизбежно вос­питывает, а потому воспитательная функция урока должна быть сознательно определена. Но кроме того, в каждом уроке могут быть и остальные из трех це­лей -воспитание и обеспечение знаний; воспитание и привитие умений; воспитание, привитие умений и фор­мирование опыта творческой деятельности и т. д. Мы обозначили цели урока в обобщенном виде; но при его планировании они должны определяться предметно­содержательно и по возможности предельно конкретно. В теме, как правило, обозначаются все четыре цели. Это второй вывод.

С точки зрения организационной подготовки обуче­ния из проведенного анализа содержания образования вытекает необходимость выяснить не только систему подлежащую усвоению, но и систему навыков и умений, т. е. способов деятельности, воспроизведение которых, после соответствующей информации, позволя­ет ими овладеть. Такая система, разработанная по каждому учебному предмету, должна представлять со­бой единое целое как минимальное условие среднего образования система интеллектуальных и практических­ навыков и умений должна быть равноправной частью программы, предусмотренной содержанием и и структурой учебников и обеспеченной практикой школьного обучения. Это третий вывод.

Четвертый вывод состоит в том, что необходимо по каждому предмету выяснить содержание творческой деятельности в определенной системе, ее объем и раз­работать средства для усвоения этого содержания уча­щимися. Это содержание должно в будущем стать не­пременной частью программы, быть воплощено в учеб­ных пособиях и реализовано в учебном процессе [118].

Пятый вывод касается эмоционально-чувственной воспитанности. Воспитанность чувств, будучи само­стоятельной частью содержания, оказывается в силу специфики воспитательного процесса продуктом и всех остальных частей, так как не существует педагогиче­ских актов, не имеющих воспитательного результата

позитивного или негативного свойства. Кроме того, эмоциональная реакция всегда предметна, т. е. обраще­на на какое-то содержание. Возникает поэтому проблема создания в перспективе единой программы обучения и воспитания, а также выявления воспитательных возможностей каждого учебного предмета в определенной системе.

Легко заметить и взаимосвязь между различными элементами. Так, знания дают средства для второго и третьего элементов, которые, в свою очередь, обес­печивают возможность использования знания в качест­ве средства познания и практической деятельности. Частью знаний учащиеся овладевают в процессе усвое­ния второго и третьего элементов, так как способы, в частности познавательной, всегда содержательны, т. е. направлены на получение и закреп­ление определенных знаний. Поэтому система учебных знаний состоит из усвоенной готовой информации, закрепляемой в процессе воспроизведения способа деятельности, и знаний, добываемых в процессе поиска. Точно так же усваиваемые учащимися способы деятель­ности помогают овладению творческой деятельностью, и часть их становится ее продуктом. Все эти связи элементов содержания образования тождественны связям между элементами социального опыта.

При этом нельзя не отметить и специфики этих свя­зей в процессе обучения. В общественном познании и практической деятельности связи и взаимопроникнове­ние элементов осуществляются стихийно и объективно, независимо от сознания действующих людей. Логика са­мой деятельности с объектами действительности приво­дит к реализации этих связей, к переходу от одной формы деятельности к другой в результате скреще­ния ее видов. Иное дело в процессе обучения, являющегося сознательно и целенаправленно организуемым про­цессом. Если учитель строго и последовательно орга­низует один из видов деятельности учащихся в его «чистом» виде, то и продукт этой деятельности будет однозначен. Так, если учитель только излагает готовые решения, требуя их запоминания, то и продуктом такого учения явится недостаточно осознанное усвое­ние этих знаний. Если учитель только тренирует уча­щихся в повторении действий по образцу, то продуктом будут навыки и умения воспроизводить способы дея-

тельности по образцу. Иные результаты могут стать стихийным следствием нестрогой организации деятель­ности учащихся. Следовательно, для того чтобы обеспе­чить разные продукты обучения, необходимо организо­вать разные виды деятельности учащихся в соответствии с характером и природой различных элементов содержания образования. Для разъяснения и конкре­тизации этой мысли необходимо рассмотреть способы усвоения учебного содержания учащимися, после чего можно будет перейти к способам организации их дея­тельности, т.е. к методам.