5. Основные категории социального образования

Основные категории–

• Образование

• Воспитание

• Обучение

• Педагогическая деятельность

• Педагогический процесс

Личность

Личность, по определению Л.С. Выготского, это целостная психическая система, которая выполняет определенные функции и возникает у человека, чтобы обслуживать эти функции.

Таким образом личность существует, проявляется и формируется в деятельности и общении.

Цель образования

Цель образования – развития личности

Образование — это педагогический процесс и результат усвоения человеком систематизированных знаний, умений и навыков, определенный уровень интеллектуального и эмоционального развития, формирование мировоззрения и познавательных интересов.

Воспитание

В широком смысле воспитание - социализация

В узком смысле воспитание - это целенаправленная деятельность, нацеленная на формирование у воспитанников определенных качеств личности, взглядов и убеждений.

Обучение

Обучение - организации усвоения обучающимся научных знаний и способов деятельности.

Цели обучения и воспитания — это система требований общества к формированию таких качеств личности, которые позволили бы ей самостоятельно включиться в нужные обществу социальную деятельность и отношения.

Педагогическая деятельность

• Педагогическая деятельность — это особый вид социальной (профессиональной) деятельности, которая направлена на реализацию целей образования.

Включает 2 компонента – обучение и воспитание

Структура педагогической деятельности

Три взаимосвязанных компонента (Н.В. Кузьмина).

• Конструктивная деятельность — конструктивно-содержательная (отбор и сочетание учебного материала, планирование и построение педагогического процесса);

• Организаторская деятельность — выполнение системы действий, направленных на включение учащихся в различные виды деятельности и организацию совместной деятельности.

• Коммуникативная деятельность — установление педагогически целесообразных отношений педагога с воспитанниками, другими педагогами, представителями общественных организаций, родителями.

Педагогический процесс

• Педагогический процесс — это движение от целей образования к его результатам путем обеспечения единства обучения и воспитания.

• Важнейшая характеристика педагогического процесса – его целостность

Тема 2. Историческое развитие в социальном образовании

1. Развитие социального образования за рубежом

2. Образовательные системы за рубежом

3. Развитие отечественного социального образования

1. Развитие социального образования за рубежом

Идеи Просвещения – зарождение либерализма – теория естественных прав человека – способствовали всеобщности образования.

Основные идеи:

- природосообразность

- научный характер образования, а не религиозный

- гуманизм по отношению к учащимся

- свободное воспитание

Основные педагогические идеи Просвещения были выражены в работах следующих ученых:

Английский философ и педагог Джон Локк. Главные работы - «Мысли о воспитании», «Об управлении разу­мом»: идеи светского, обращенного к жизни образования. Английский мыслитель разрабатывал приемы и способы формирования воли, развития мышления, исходя из своих философских представлении о душе ребенка как «чистой доске» (лат. — tabula rasa). Он писал: «Из всех людей, с которыми мы встречаемся, девять десятых становятся тем, что они есть — добрыми или злыми, полезными или нет — благодаря воспитанию». Воспитание, по Локку, должно стро­иться на гармоничном единстве всех составляющих и быть непременно природосообразным.

Ж.-Ж. Руссо философ, писатель, композитор, критик Жан-Жак Руссо (1712-1778). Считал возможным иско­ренить социальную несправедливость путем такого образова­ния и воспитания, которые позволили бы каждому человеку найти свое место в обществе. В «Проекте воспитания де Сент-Мари» (1743-1745) ставит на первое место нравственное воспитание, причем располагая за «формированием сердца» «формирование суждений и ума».

Имевшей большой успех («Рассуждение о происхождении и основаниях неравенства между людьми»). Как доказывал Руссо, человек рожден на началах удивительной гармонии, но общество разрушило ее и принесло ему несчастья. Развитие цивилизации все боль­ше калечит людей, усугубляет социальное неравенство. В той или иной форме в романе «Юлия или Новая Элоиза» (1758), открывающем жанр сентиментальной педагогики, и главном педа­гогическом труде — «Эмиль, или о воспитании» (1762).

Центральный пункт педагогичес­кой концепции Ж.-Ж. Руссо — естественное, природосообразное воспитание. Руссо предлагает свой проект воспитания человека, соглас­ный с его концепцией естественного права. Задачу подлинного воспитания Руссо видит не просто в предохранении от губи­тельного, влияния «культуры», но в создании человека. Этим новое воспитание, возвращая дух античной «пайдейя», отли­чается от традиционного, ставившего целью подготовку лишь к конкретной профессии, чему-то заранее регламентированному. Средство такого воспитания— свобо­да. Надо сделать так, чтобы «природа сама действовала в человеке», ибо она — наилучший воспитатель.

Три вида вос­питания — природой, людьми, вещами (обстоятельствами) дол­жны действовать в одном направлении.

Первоначальное воспитание должно быть, по Руссо, «отри­цательным», состоя не в том, чтобы учить истине я добродете­ли, но в том, чтобы «предохранять сердце от порока, а ум от заблуждений».

Принципиально новые идеи внесли немецкие философы уже на рубеже ХУШ-XIX вв. Кант и Гегель были одними из первых, кто

- выявили ограниченность механико-математичес­кого естествознания, составляющего идейную базу Просвеще­ния.

- обнаружили расхождение механицизма с гуманистическими принципами, неприложимость механики к общественным явлениям.

- Начали критическое осмысле­ние идеи господства над природой.

XIX в. Огюст Конт обосновал социальную значимость образования, считал, что по мере развития общества социальный фактор воспитания приобретает все более значительный вес. Воспитание и образование, по Конту, являются прежде всего "совокупностью объективной жизни, осмысленной как постепенная подготовка к жизни субъективной".

Убежденность в социальной значимости воспитания и образования высказывал Джон Стюарт Милль (1806 — 1873). Поэтому понятно, что критерием результативности образования Милль считал готовность человека жить общественными интересами, содействовать благу общества. Воспитание преодолевает эгоцентризм обыденной жизни, формирует общественных людей, объединенные усилия которых составляют гарантию демократии и свободы в обществе.

Иоганн Фридрих Гербарт (1746- 1841) изложил свои воззрения в работе «Общая педагогика, выведенная из целей воспитания». Гербарт много сделал для разработки педагогики как научной дисциплины, со своей системой понятий. В своих трудах («Учебник психологии», «Письма о приложении психологии к педагогике»). Гербарт предпринял шаги по внедрению в педагогику научных результатов, в первую очередь психоло­гии. Ученый определил три универсальных метода обучения: описательный, аналитический и синтетический. Главенствующее место отдавалось аналитическому методу, при котором надлежало систематизировать знания учащихся. Все три метода следовало применять в совокупности.

Фридрих Фребель (1782-1852). Исходя из «всеобщности законов бытия», Фребель видел назначение человека в том, чтобы включиться в «божественный порядок», развить свою сущность и свое «божественное начало». В основном своем сочинении «Воспитание человека» (1826) Фребель делает упор на то, что человек по своей натуре — гуманист и творец, а в роли воспитателя он должен развить эти задатки.

Детский сад. В начале XIX в. особую актуальность приобрела организа­ция учреждений для воспитания детей дошкольного возрас­та, и Фребель решил начать свою деятельность воспитателя с открытия в 1816 г. «Универсального германского институ­та» в тюрингской деревушке Грисгайм. Следуя Песталоцци, он приучал детей к сельскому и хозяйственному труду, опи­раясь на наглядность и последовательность совершаемых дей­ствий.

Фребель исполь­зовать открытый им новый метод образования, состоящий в том, что в центре любого обучения должна быть игра. Детская игра — «зеркало жизни» и свободного проявления внутрен­него мира, «мостик от внутреннего мира к природе». Игра — наиболее характерная для детства деятельность, причем игра неутомимая, не знающая перерывов, а лишь переключающа­яся с одной формы на другую. Поэтому задача педагога — это организация игры.

На рубеже XIX-XX вв., итальян­ская последовательница Фребеля Мария Монтессори (1870-1952), Первая в Италии женщина — доктор наук, физиолог по образованию и врач по профессии, она пришла к своей системе после многолетнего изучения детского организма и работы в психиатрической клинике (1898-1900) с дефективными и от­сталыми детьми.

В «Доме ребенка», открытом в одной из трущоб Рима в 1907 г., внедряла «экспериментальную педаго­гику», называя ее также «медицинской педагогикой». При таком подходе детский сад представляется не просто как шко­ла матерей, а как определенная замена семейному воспита­нию.

Главную задачу воспитания Монтессори видела в подготов­ке к жизни, вплоть до каждодневного приготовления обеда, мытья посуды и так далее. В таких заботах дети должны уметь обходиться без помощи взрослых.

Критика - главный недостаток «практической системы» Монтессо­ри — противоречивость, отказ от последовательной опоры на философию, отсутствие солидной концептуальной основы. Вильгельм Дистервег (1790-1866), про­водивший свои исследования в области народной массовой школы, сочетал практическую педагогичес­кую деятельность с литературной и методической работой. В основном педагогическом труде Дистервега «Ру­ководство к образованию немецких учителей» сформулиро­ваны два основных принципа обучения и воспитания — природосообразности и кулътуросообразности

Дистервег создал дидактику развивающего обучения, из­ложив ее основные положения в виде 33 законов и правил.

Природосообразное воспитание предполагало обучение в со­ответствии с особенностями детского восприятия: от приме­ров — к правилам, от предметов и представлений — к обо­значающим их словам. Важнейшим критерием считалось сознательное усвоение материала, умение его изложить.

Экспериментальная педагогика XX в.

В первой половине XX в. в зарубежной педагогике прослеживаются две основные парадигмы.

— педагогический традиционализм — продолжение прежней педагогической мысли;

— новое воспитание, или реформаторская педагогика, — определенная альтернатива такой традиции.

Эмиль Дюркгейм (1858—1917) — один из наиболее заметных представителей социальной педагогики. Фундаментом его педагогических взглядов служит выдвинутая им концепция «стадий цивилизации» и «коллективных представлений». По этой концепции, человечество прошло ряд исторических стадий, каждой из которых присущи свои собственные системы идеалов воспитания — «коллективные представления».

Заметным представителем философской доктрины воспитания был французский ученый и писатель Ж -П. Сартр (1905 — 1980) — один из лидеров экзистенциалистской педагогики. Он исповедовал идеал одухотворенного, мыслящего человека. Формирование человека связывалось, прежде всего, со свободным сознательным выбором им цели. Сартр оценивал влияние внешних факторов на «экзистенцию» ребенка как крайне незначительное и наиболее эффективным считал самовоспитание («человек есть лишь то, что сам из себя делает»).

Реформаторская педагогика (новое воспитание).

Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания. Антитрадиционалисты искали пути формирования личности на протяжении всего периода детства.

Бельгийский педагог Овид Декроли (1871-1932) — писал в этой связи, что педагогическая деятельность должна способствовать осознанию ребенком собственного «Я», познанию среды обитания, где ему предстоит осуществить свои идеалы, цели и желания.

Идею развития личности прежде всего на основе врожденных способностей. Особенно заметно подобный педоцентризм был распространен в английской педагогической мысли (С. Берт, Дж. Адамс).

Свободное воспитание, манифестом которого стала книга шведского педагога Эллен Кей (1849—1926) «Век ребенка» (русский перевод в 1905 г.), где предлагалась педагогическая формула исходя из ребенка. Ведущую роль в воспитании должны играть детское переживание и накопление воспитанником личного опыта.

Заметным событием в антитрадиционном воспитании стало зарождение экспериментальной педагогики. Ее представители — А. Лай (Германия), А. Бине (Франция), О. Декроли (Бельгия), Э. Торндайк, У. Килпатрик (США) и др.

Создатели экспериментальной педагогики, стремясь освободить воспитание от умозрительности, - изучение ребенка и его поведения, на основе лабораторных наблюдений выдвинули в качестве основного педагогический принцип саморазвития личности. При разработке педагогических проблем они пытались использовать особенности детской психологии и физиологии, а также конкретной социологии.

Экспериментальная педагогика выдвинула теорию врожденной умственной одаренности. Эта теория родилась в Англии (Дж. Адамсон и др.), получила сторонников во Франции (А. Бине, А. Пьерон, Р. Дючиль и др.) и особенно в США. Основным приемом теоретиков врожденной умственной одаренности было интеллектуальное тестирование.

Педагогика прагматизма, или прогрессивизма, получила особое развитие в США. Ее лидер Джон Дьюи (1859—1952) выступал за практическую направленность воспитания, предлагая решать его задачи посредством спонтанного развития ребенка: «Ребенок — это исходная точка, центр и конец всего. Надо иметь в виду его развитие, ибо лишь оно может служить мерилом воспитания».

Д. Дьюи и его последователи (Э. Паркхерст, У. Килпатрик, полагали, что можно положительно повлиять на жизнь каждого человека, заботясь с детства о здоровье, отдыхе и карьере будущего семьянина и члена общества. Они рассматривали изучение специфики детства как путеводитель научной педагогики, предлагая сделать ребенка объектом интенсивного воздействия многообразных факторов формирования — экономических, научных, культурных, этических и пр.

Представители прагматической педагогики рассматривали воспитание как непрерывную реконструкцию личного опыта детей в опоре на врожденные интересы и потребности, Они разработали метод учения посредством делания.

Германские педагоги, теоретики педагогики личности (Э. Вебер, Г. Гаудиг, др.), воспитания посредством искусства (Э. Зальвюрк, А. Лихтварк и др.), рассматривали педагогический процесс как синхронное взаимодействие воспитанника и наставника, носящее творческий характер, исключающее подавление личности воспитанника и жесткую регламентацию. Идеологи педагогики личности исходили из цели формирования на основе высокоразвитой умственной активности человека, способного преодолеть свою внутреннюю неустойчивость с помощью вечных ценностей, прежде всего религии и гражданственности.