4. Основные дидактические концепции

На данном этапе развития педагогики известно много дидактических концепций, в числе которых концепции программированного обучения (В.П.Беспалько и др.), личностно-ориентированного (В.С.Ильин, Е.В.Бондаревская, О.С.Гребенюк, В.В.Сериков и др.), развивающего (П.Я. Гальперин, В.В.Давыдов, Л.В. Занков и др.), проблемного (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.И. Махмутов, А.М.Матюшкин и др.), модульного (П.Я.Юцявичене, М.А.Чошанов и др.), укрупнения дидактических единиц П.М.Эрдниев), проектного (Г.Л.Ильин), контекстного (А.А.Вербицкий), игрового (А.А.Вербицкий, Н.В.Борисова, Ю.С.Тюнников и др.), компьютерного (Б.С.Гершунский, И.В.Роберт и др.), концентрированного (Г.И.Ибрагимов, А.А.Остапенко и др.) обучения и другие. В последние 10-15 лет, начиная с конца 80-х годов прошлого века, процесс появления новых концепций обучения приобрел едва ли не лавинообразный характер. В этих условиях важной становится проблема выбора и описания тех дидактических концепций, которые являются признанными педагогической общественностью на данном этапе исторического развития. К таковым концепциям, по мнению Н.В.Борисовой, в настоящее время можно отнести указанные выше дидактические концепции, так как они ориентируют учебный процесс на обеспечение личностного развития обучаемых, повышение их познавательной активности и творческой самостоятельности, создание условий для самореализации участников учебного процесса (обучающихся и обучающих). Остановимся на раскрытии основного содержания ряда из этих концепций, руководствуясь определенным алгоритмом, включающим основные компоненты процесса обучения: цели, подходы к построению содержания, доминирующие методы, формы и средства обучения. Поскольку ни одна концепция в принципе не может быть всеобъемлющей, постольку отметим и границы их применения.

Концепция проблемного обучения (И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин и др.)

Целевая ориентация – развитие мыслительных способностей, творческой самостоятельности у учащихся.

Основная идея. Проблемное обучение — это тип современного обучения, в котором сочетается систематическая поисковая деятельность обучаемых с усвоением ими готовых выводов науки. Дл него характерно, что знания и способы деятельности не даются в готовом виде, а являются в большей степени предметом поиска самими учащи­мися. Преподаватель раскрывает возможные общие направления такого поиска, отмечает ложные пути, а обучающиеся пытаются сами решить проблему с помощью эвристических подсказок пре­подавателя. Процесс проблемного обучения уподобляется науч­ному поиску.

Такая модель обучения восходит к методам систе­мы Д.Дьюи — обучение через делание. В 60-е годы ее вариант разрабатывал Дж.Брунер. В России этим занимались И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин, М.И.Махмутов. Но и в настоящее время нет единой теории проблемного обучения. И как следствие этого существуют различные точки зрения на основополагающее понятие этой тео­рии — "проблемная ситуация" [24, 26, 27].

Преимущества проблемного обуче­ния:

Оно доказательно, что способствует осознанности знаний, превращению их в убеждения; учит мыслить научно, диалектически, раскрывает этапы научного поиска, развивает мыслительные способности; эмоционально, в силу чего повышается познавательный интерес, пробуждаются творческие силы.

Основные принципы: принцип проблемности; принцип целеполагания; принцип бинарности.

Ограничения использования проблемного обучения:

• сложность построения всей дисциплины на идее проблемного обучения;

• значительные затраты времени преподавателя на подготовку занятий;

• высокие требования к уровню профессионализма преподавателя;

• использование проблемного обучения возможно при наличии должного уровня знаний у обучающихся.

Концепция развивающего обучения (Л.В.Занков, В.В.Давыдов, Д.Б.Эльконин и др.)

Целевая ориентация - формирование продуктивного (творческого) мышления, основными показателями которого являются: оригинальность мысли, возможность получения ответов, далеко отклоняющихся от привычных; способность найти новые непривычные функции объекта или его части и др.

Основная идея. Развитие личности – это не попутный и стихийный продукт процесса обучения, а его цель и результат. В основе лежит положение, сформулированное Л.С.Выготским, о ведущей роли обучения по отношению к психическому развитию. Овладение знаниями организуется таким образом, что в деятельность вносятся новые элементы, формируются новые отношения и тем самым обеспечивается развитие учащихся. Структура такого обучения чаще всего носит «задачный» характер, то есть содержание учебного материала представлено как цепочка задач. Задача здесь понимается в широком психологическом смысле.

К принципам развивающего обучения относятся:

1. Принцип познавательной активности учащихся в обучении.

2. Принцип проблемности.

3. Принцип формирования учебной деятельности.

4. Принцип формирования приемов умственной деятельности.

5. Принцип индивидуализации и дифференциации обучения.

Один из первых попытался реализовать идею развивающего обучения на практике Л.В. Занков в 50-60-х гг. двадцатого века. Затем идея развивающего обучения получила дальнейшее развитие в трудах В.В. Давыдова, З.И. Калмыковой, И.С. Якиманской и др.

В дидактике на сегодня существует несколько концепций развивающего обучения.

Концепция развивающего обучения Л.В. Занкова: развитие эмпирического сознания и мышления [14].

Основная идея: интенсивное общее развитие школьников, которое выражается в появлении психических новообразований, не заданных напрямую обучением. Общее развитие есть появление новообразований во всех сферах психики ребенка: уме, воле, чувствах, когда каждое новообразование становится плодом их взаимодействия. Развитие мыслительной деятельности предполагает классификацию предметов и понятий, анализ условий задач и заданий, формулировку выводов. Формирование обобщений ориентируется как на индуктивный, так и на дедуктивный путь в зависимости от характера раскрываемых знаний. Знания, умения и навыки рассматриваются здесь как средство организации этого процесса. Богатое содержание начального образования дает учащимся общую картину мира на основе ценностей науки, литературы, искусства.

Основные принципы этой системы:

1) обучение на высоком уровне трудности;

2) ведущая роль теоретических знаний;

3) продвижение вперед быстрым темпом;

4) сознательное участие школьников в учебном процессе;

5) систематическая работа над развитием всех учащихся;

6) включение в процесс обучения эмоциональной сферы.

Методы и формы обучения: методам свойственна многогранность, выстраивание процесса познания «от ученика», обеспечение интенсивной самостоятельной деятельности, связанной с положительными эмоциональными переживаниями, коллективным поиском по разрешению коллизий, созданием педагогических ситуаций общения и пр. Основная форма организации обучения - урок, более динамичен, гибок; меняется его структура, широко используются дидактические игры, дискуссии.

Ограничения в использовании:

- неподготовленность учителя;

- отсутствие учебно-методической базы.

Концепция развивающего обучения Д.Б.Эльконина - В.В.Давыдова: развитие теоретического сознания и мышления, способов умственных действий (СУД) [9].

Основная идея: формирование учебной деятельности и ее субъекта в процессе усвоения теоретических знаний посредством анализа, планирования и рефлексии. Основным критерием умственного развития ребенка является наличие правильно организованной учебной деятельности с ее компонентами – постановкой задачи, выбором средств, самоконтролем и самопроверкой. Для этого необходимо систематическое решение учебных задач. Первоначально младшие школьники выполняют учебную деятельность совместно в ходе дискуссии, постепенно эту деятельность начинает осуществлять каждый самостоятельно.

Таким образом, значимыми в этой системе обучения являются не столько знания, сколько способы умственных действий, которые достигаются при воспроизводстве логики научного познания в учебной деятельности учащихся. Ребенок рассматривается здесь как самоизменяющийся субъект учения, имеющий потребность и способность в самоизменении.

Основные принципы этой системы:

1) дедукция на основе содержательного обобщения;

2) содержательный анализ;

3) содержательное абстрагирование;

4) теоретическое содержательное обобщение;

5) восхождение от абстрактного к конкретному;

6) содержательная рефлексия.

Методы и формы обучения: на первом этапе обучения основным методом является метод учебных задач, на втором этапе – проблемное обучение. Особенностями урока являются коллективная мыследеятелньость, диалог, дискуссия, деловое общение детей.

Ограничения в использовании: для применения этой системы обучения необходимы специально подготовленные учителя, готовые работать в постоянном эксперименте; нетрадиционные учебники.

Концепция личностно-ориентированного обучения (Е.В.Бондаревская, В.С.Ильин, В.В.Сериков, И.С.Якиманская и др.)

Целевая ориентация: создание условий для удовлетворения потребности личности в образовании.

Основная идея: Призвано обеспечить  развитие и саморазвитие ученика с учетом его индивидуальных особенностей как субъекта познания и деятельности, как деятеля, способного сознательно определять  цели деятельности и достигать их. Все обучение направлено на индивидуальную самореализацию ученика как личности, активно участвующей в социальных процессах. Ведущая роль в разработке теории и практики личностно-ориентированного обучения принадлежит отечественным ученым: Ш.А. Амонашвили, В.С.Ильину, О.С.Гребенюку [7, 8], В.В. Серикову, И.С. Якиманской, Е.В. Бондаревской, А.В. Хуторскому.

К условиям реализации личностно-ориентированного обучения относятся следующие: смена позиции учителя в организации процесса обучения (учитель-консультант); создание банка диагностических данных об особенностях развития каждого ученика, разработка целей и содержания образования в соответствии с выявленными особенностями, выбор форм и методов обучения, стимулирующих самостоятельную познавательную деятельность учащихся, реализация диалогического принципа в образовании, организация специальной деятельности по самопознанию учащихся, умению взаимодействовать с другими и др.

Принципы личностно-ориентированного обучения:

1. Принцип самоактуализации.

2. Принцип индивидуальности.

3. Принцип субъектности.

4. Принцип выбора.

5. Принцип творчества и успеха.

6. Принцип доверия и поддержки.

Известны несколько концепций личностно-ориентированного обучения. Дадим им краткую характеристику.

ЯкиманскаяИраида Сергеевна, д-р психол. наук, профессор, зав. лабораторией Института педагогических инноваций РАО. Специалист в области педагогической психологии, один из авторов концепции личностно-ориентированного обучения.

Концепция И.С. Якиманской: изучение ученика как неповторимой индивидуальности, создание оптимальных условий для его становления, личностного развития, поддержка в самоопределении и самореализации через образование [39, 40].

Основная идея: ученик не субъект обучения, он, как носитель субъектного опыта, является лишь субъектом познавательной и предметной деятельности. В обучении происходит «встреча» заданного с уже имеющимся субъектным опытом, обогащение, «окультуривание» последнего, а не его перерождение. Субъектный опыт приобретается учеником в основном вне учебного процесса. Роль обучения состоит в выявлении его особенностей и создании условий для раскрытия и развития индивидуальных познавательных возможностей учащегося.

Концепция Е.В. Бондаревской: помощь ученику в обретении ценностей и смысла жизни, в осуществлении его развития как человека культуры и целостной личности, поддержка его индивидуальности и самобытности [3].

Бондаревская Евгения Васильевна д-р пед. наук, профессор, академик РАО (2001), зав. кафедрой Ростовского государственного педагогического университета, автор культурологического подхода к проектированию образования.

Основная идея: культурологический подход к проектированию образования, компонентами которого являются: 1) отношение к ребенку как субъекту жизни, способному к культурному саморазвитию и самоизменению; 2) отношение к педагогу как посреднику между ребенком и культурой; 3) отношение к образованию как культурному процессу, движущими силами которого являются поиск личных смыслов, диалог и сотрудничество его участников в культурном саморазвитии; 4) отношение к школе как целостному культурно-образовательному пространству.

Концепция В.В. Серикова: создание условий для проявления личностных функций учащегося: мотивации, выбора, смыслотворчества, самореализации, рефлексии и др. [35].

Основная идея: базируется на идее С.Л. Рубинштейна о том, что сущность личности проявляется в ее способности занимать определенную позицию. Создание личностно-ориентированных ситуаций (учебных, познавательных, жизненных) в процессе обучения требует от ученика проявления личностных функций, когда он сам находит проблему, противоречие, выражает несогласие с какими-либо утверждениями, находит причину и источник своей ошибки, ищет собственное толкование явления и пр. Таким образом, формируется субъектный опыт учащегося. Содержание образования должно включать различные виды таких ситуаций.

Методы и формы обучения: приемы актуализации субъектного опыта (опора на житейский опыт, «вызов» ассоциаций по отношению к новому и пр.), методы диалога и полилога, игровые методы, рефлексивные приемы и методы, методы диагностики и самодиагностики, самостоятельная работа ученика с информацией, выполнение творческих работ, необходимость которых определена самим учеником. Используются такие формы обучения как учебные мастерские, мастер-классы, дебаты, деловые игры, семинары, тренинги, социальные практики. Большую роль играет самообразование.

Ограничения в использовании:

- недостаточный уровень сформированности у школьников умений организации и осуществления самостоятельной деятельности;

- низкая мотивация учащихся к учебно-познавательной деятельности.

Дидактическая концепция обучения на основе компьютерных технологий (Б.С.Гершунский, А.А.Кузнецов, И.В.Роберт и др.)

Целевая ориентация: развитие личности учащихся, подготовка к самостоятельной продуктивной деятельности в условиях информационного общества; интенсификация всех уровней учебно-воспитательного процесса [5, 32].

Основная идея: Средства новых информационных технологий обеспечивают доступ к аккумулированному знанию, как в текстовой, так и в графической формах, они предоставляют возможность получения образной информации. Тем самым они дают возможность организации диалога учащегося с компьютером посредством интерактивных программ. Исследованиями в этой области занимались Б.С.Гершунский, А.А. Кузнецов, И.В.Роберт и др.

Роберт Ирэна Веньяминовна (1938) д-р пед. наук, профессор, академик РАО, директор Института информатизации образования РАО, главный ученый секретарь РАО. Автор исследований в области информатизации и компьютеризации образования.

При наличии телекоммуникационного канала компьютер может выступать не только посредником между педагогом и учащимся, но и брать на себя часть учебного процесса. Для этого компьютер обладает возможностями хранения и оперативной обработки информации, представленной в мультимедиа виде. К этому следует добавить возможность доступа к удаленным базам данных (электронным библиотекам) посредством сети Интернет, возможность общения с любыми партнерами посредством электронных конференций, возможность передачи информации в любом виде и любого объема.

Таким образом, с его помощью возможна реализация обучения на расстоянии, появляется возможность оптимизации учебного процесса путем переноса его центра тяжести на самостоятельную работу, активизации этой деятельности, повышения ее эффективности и качества. Имея неограниченные пространственные и временные рамки получения информации, учащийся в процессе самостоятельной работы может находиться в режиме постоянной консультации с различными источниками информации. Кроме того, компьютер позволяет постоянно осуществлять различные формы самоконтроля, что повышает мотивацию познавательной деятельности и творческий характер обучения.

Использование гипертекстовых структур учебного материала позволяет создать открытую систему интенсивного обучения, когда учащемуся предоставляется возможность выбора подходящей ему программы и технологии обучения, то есть система адаптируется под его индивидуальные возможности, обучение становится гибким. Роль педагога по мере совершенствования технологий все более и более сводится к управлению учебным процессом, однако это не принижает его влияния в познавательной деятельности и не вытесняет его из учебного процесса.

Обучение с применением информационных технологий приводит в конечном счете к изменению парадигмы образования, ядром которой является индивидуализированное обучение в распределенной образовательной и коммуникативной среде. И в этом отношении понятие расстояния и времени теряет первичный смысл: становится не важным, где находится источник информации - в соседней комнате или за океаном.

Основные принципы этой дидактической концепции:

1. Принцип индивидуализации учебного процесса при сохранении его целостности;

2. Принцип проблемности;

3. Принцип стимулирования и мотивации положительного отношения обучающихся к учению;

4. Принцип ведущей роли теоретических знаний

Методы и формы обучения. Использование различных программных продуктов учебного назначения (компьютерные презентации, электронные учебники и словари-справочники, лабораторные практикумы, программы-тренажеры, тестовые системы) дает возможность разнообразить методы и формы работы на уроке за счет одновременного использования иллюстративного, статистического, методического, а также аудио- и видеоматериала. Работа с мультимедийными пособиями может осуществляться на уроке с различными целями: проверки домашнего задания, для создания проблемной ситуации, для объяснения нового материала, для закрепления изученного, для проверки знаний в процессе урока. Уроки с использованием компьютерной презентации могут быть разных видов - это и уроки объяснения нового материала в диалоговом режиме, и урок-лекция, и урок-обобщение, и урок-научная конференция, и урок-защита проектов, и интегрированный урок, и урок-презентация, и урок-дискуссия в режиме Интернет-конференции, ученические презентации на одном из этапов урока и пр..

Ограничения в использовании:

- сложность технической организации урока, большие временные затраты;

- отсутствие заинтересованности преподавателей в использовании компьютерных обучающих программ;

- недостаточная информированность преподавателей о компьютерной технологии обучения и компьютере, как средстве обучения;

- ограниченность школ, имеющих возможность выхода в Интернет.

Концепция проектного обучения (Г.Л.Ильин)

Целевая ориентация: создание условий, при которых учащиеся самостоятельно и охотно приобретают недостающие знания из разных источников; учатся пользоваться приобретенными знаниями для решения познавательных и практических задач; приобретают коммуникативные умения, работая в различных группах; развивают у себя исследовательские умения (умения выявления проблем, сбора информации, наблюдения, проведения эксперимента, анализа, построения гипотез, обобщения); развивают системное мышление [17].

Основная идея: В основе лежат идеи Дьюи, Лая, Торндайка и др. американских ученых: с большим увлечением выполняется ребенком только та деятельность, которая им выбрана свободно самим. В центре внимания - ученик, все направлено на содействие развитию его творческих способностей. Образовательный процесс строится не в логике учебного предмета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении. Индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает выход каждого ученика на свой уровень развития, а комплексный подход в разработке учебных проектов способствует сбалансированному развитию основных физиологических и психических функций ученика. Глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

К настоящему моменту сложились следующие стадии разработки проекта: разработка проектного задания, разработка самого проекта, оформление результатов, общественная презентация, рефлексия. Темы, а также объемы учебных проектов разнообразны.

Основные принципы проектного обучения:

1. Принцип проблемности;

2. Принцип коммуникативности;

3. Принцип ситуативной обусловленности;

4. Принцип автономности.

5. Принцип системности, интегративности.

6. Принцип активности, самодеятельности и самостоятельности.

Ограничения в использовании:

- низкая мотивация учителей к использованию проектного обучения;

- низкая мотивация учащихся к участию в проекте;

- недостаточный уровень сформированности у школьников умений исследовательской деятельности;

- нечеткость определения критериев оценки отслеживания результатов работы над проектом.

Концепция интерактивного обучения (М.В.Кларин, А.А.Вербицкий, Ю.С.Тюнников и др.)

Целевая ориентация: создание условий для самореализации личности, проявления инициативы учащихся, самостоятельного решения проблем, сбора новых данных [4, 15, 18].

Основная идея: Концепция интерактивного обучения основана на явлении интеракции (от англ. interaction - взаимодействие, воздействие друг на друга). В процессе обучения происходит межличностное познавательное общение и взаимодействие всех его субъектов. Учебное окружение, или учебная среда, выступает здесь как реальность, в которой участники находят для себя область осваиваемого опыта. Опыт учащихся служит главным источником учебного познания. В процессе такого обучения учащиеся выступают не пассивными обучаемыми, а активными деятелями, полноправными участниками процесса, их опыт не менее важен, чем опыт ведущего, который не дает готовых знаний, а побуждает к самостоятельному поиску. Каждому ученику предоставляется возможность найти свой способ решения. Дети – соавторы учителя в создании урока.

Вербицкий Андрей Александрович (1941) д-р психол. наук, (1991), профессор (1993), чл.-кор. РАО (1992). Зав. кафедрой Московского государственного открытого педагогического университета. Специалист в области психолого-педагогических проблем высшего и непрерывного образования, автор теории контекстного обучения.

Адекватной, с точки зрения сторонников этой концепции, и наиболее часто применяемой моделью такого обучения является учебная игра. А.А.Вербицким, М.В. Клариным, Ю.С. Тюнниковым и др. изучены образовательные возможности игры, применяемой в процессе обучения: игры предоставляют педагогу возможности, связанные с воспроизведением результатов обучения (знаний, умений и навыков), их применением, отработкой и тренировкой, учетом индивидуальных различий, вовлечением в игру учащихся с различными уровнями обученности. Вместе с тем игры несут в себе возможности значительного эмоционально-личностного воздействия, формирования коммуникативных умений и навыков, ценностных отношений.

Основные принципы интреактивного обучения:

1. Активность, самодеятельность и самостоятельность;

2. Открытость и доступность игры;

3. Динамичность;

4. Занимательность и эмоциональность;

5. Моделирование;

6. Состязательность и соревнование;

7. Достоверность и повторяемость игры;

8. Проблемность.

Формы и методы обучения: разыгрывание ролей, анализ конкретных ситуаций, игровое проектирование, дидактические (деловые и учебные) игры. Меняется роль учителя, он выступает в роли консультанта.

Ограничения в использовании: не все содержание учебного материала можно «положить» на игру; соблюдение чувства меры во избежание эмоциональных перегрузок.

Концепция концентрированного обучения (Г.И.Ибрагимов, А.А.Остапенко)

Целевая ориентация: создание оптимальных условий для учета и реализации психологических особенностей человеческого восприятия; сосредоточение внимания педагогов и учащихся на более глубоком изучении каждого предмета [28].

Основная идея: повышение качества обучения и воспитания учащихся через создание оптимальной орга­низационной структуры учебного процесса за счет объединения занятий в блоки, сокращения числа параллельно изучаемых дис­циплин в течение учебного дня, недели, сближение обучения с естественными психологическими особенностями человеческо­го восприятия.

Выделяются три базовые модели организации концентрированного обучения.

Первая модель предполагает изучение в течение определен­ного времени одного основного предмета. Продолжительность «погружения» в предмет определяется особенностями содержа­ния и логики усвоения его учащимися, общим числом отводимых на изучение дисциплины часов, наличием материально-технической базы. Вторая модель концентрированного обучения предполагает укрупнение только одной единицы — учебного дня, сокращение количества изучаемых предметов, до одного — двух. Однако, число дисциплин сохраняется з соответствии с учебным планом и графиком его прохождения. Основной организационной единицей при этой модели становится учебный блок. Учебный день состоит из двух — трех блоков, а блок включает в себя по­следовательность основных форм организации обучения; лекция — самостоятельная работа учащихся — практическое занятие — зачет. Третья модель концентрированного обучения предполага­ет одновременное и параллельное изучение не более двух — трех дисциплин, образующих модуль. При объединении предметов в модуль следует руководствоваться принципами преемственности, межпредметных связей, чередования словесно-знаковых с образ­но-эмоциональными предметами.

Основные принципы концентрированного обучения: непрерывность процесса познания и целостность (начиная с первичного восприятия и кончая форми­рованием умений); единовременная продолжительность изучения темы, раздела или всей учебной дисциплины, обеспечивающая их прочное усвоение; сокращение числа одновременно изучаемых дисциплин; ориентация учебного процесса на развитие самостоя­тельности, ответственности, творческой активности учащегося; вариативность и комплексность применяемых форм и методов обучения, адекватных целям и содержанию учебного материала и учитывающих особенности динамики работоспособности уча­щихся и педагогов; сотрудничество педагогов и учащихся, уча­щихся между собой.

Преимущества. Во-первых, при такой организации обучения обеспечивается углубленное и прочное ус­воение учащимися целостных, завершенных блоков изучаемого материала. Становится возможным дифференциация и индиви­дуализация обучения, его связь с будущей профессией. Во-вторых, так как доминантное содержание деятельности при кон­центрированном обучении не меняется, то создается длительная установка на изучение предмета, что благотворно влияет на мо­тивацию учения.

Ограничения: необходимость существенного пересмотра учебных планов, расписаний занятий и т.д.; высокие требования к профессионализму педагогов.