1. Категория развития в философии и психологии. Специфика психического развития человека.

В психологии

Филогенез – это развитие историчекого вида в ходе его биологической эволюции, социокультурной истории человека в целом и отдельных социально-этнических и культурных групп.

Стала толчком возрастной психологии личности.

Развитие – это процесс направленный, закономерный, необратимый, количественных и качественных изменений объекта во времени.

Закономерность – это устойчивая повторяющаяся необходимая связь между объектами и явлениями.

Возникает вопрос о природе этих сил, о характере взаимосвязи. Возможно достоверное прогнозирование течения процесса и его развития.

Направленность – это возможность накопления изменений. Обнаруживается во времени при отсутствии направленности, изменения не накапливаются, что лишает единой взаимосвязанной линии.

Необратимость – это невозможность обращения в исходное состояние.

Качественные изменения – это приобретение объектом новых свойств, влияющих на его способ взаимодействия с действительностью.

Количественные изменения – это прирост в-ва, энергии, информации, не приводящее к изменениям способа функционирования объекта.

Онтогенез – это формирование психических структур в течении жизни отдельного организма.

В философии принято различать так называемые метафизический и диалектический подходы к пониманию развития. Первый - метафизический - акцентирует значение внешней силы по отношению к развивающемуся объекту как причины происходящих в нем изменений. Последовательная реализация метафизического подхода к пониманию развития логически приводит к вопросу о первопричине всех изменений, т.е. о причине, которая сама уже ни от чего не зависит. В диалектическом же подходе подчеркивается значение внутренних процессов обострения и разрешения противоречий, происходящих в самом развивающемся объекте. Диалектический взгляд на развитие как самодвижение, обоснованный Гегелем, означает, что никакая внешняя сила не может однозначно определять и задавать развитие. Развитие как переход на новую стадию не может произойти до тех пор, пока в самом объекте не накопятся такие изменения, которые вызовут обострение противоречий (закон единства и борьбы противоположностей) и качественные преобразования (закон перехода количественных изменения в качественные), что, в свою очередь, приведет к переходу на новую стадию (закон отрицания отрицания). Таким образом, «отправной точкой» развития, т.е. его движущей силой являются внутренние противоречия, возникающие в самом объекте. Внешние воздействия на объект не могут выступать непосредственной причиной развития; они могут повлиять на развитие только в той мере, в какой они обусловливают возникновение, изменение и обострение внутренних противоречий.

Основным признаком развития являются изменения объект. Изменения могут обнаруживаться только во времени, т.е. при сопоставлении понятий объекта в разные моменты времени О развитии нельзя говорить, если изменения носят временный и обратимый характер, т.е. исчезают по прошествии некоторого периода времени. Сюда можно отнести гик называемые функциональные изменения, т.е. изменения объекта, вызванные процессом его функционирования. Некоторые из подобных изменений могут рассматриваться как негативные для существования объекта, другие - как позитивные (хотя такая оценка является условной), но и те, и другие не производят в объекте качественных преобразований. Иными словами, только изменения, выражающие качественные трансформации объекта, являются необратимыми, потому что качественные изменения означают переход объекта на новую ступень развития. Однако важно также, чтобы качественные изменения были по своей сути прогрессивными и имели поступательный характер, т.е. изменения должны происходить в одном направлении, и это направление - прогрессивное.

Закон - категория, отображающая существенные, необходимые и повторяющиеся связи между явлениями реального мира. Законы науки отличаются от единичных фактов тем, что отображают обобщенные связи и отношения и формулируются с помощью общих высказываний. В зависимости от сферы действия различают наиболее общие (универсальные) и специфические законы. Примером наиболее общих законов являются закон сохранения и превращения энергии, закон всемирного тяготения, а также законы диалектики.

Движущие силы развития - те причины, которые непосредственно определяют развитие. В метафизическом подходе эти причины понимаются как силы, внешние по отношению к развивающемуся объекту. В диалектическом подходе такими причинами считаются внутренние противоречия, обострение которых происходит вследствие действия закона единства и борьбы противоположностей.

Закон единства и борьбы противоположностей - один из основных законов диалектики, выражающий источник самодвижения и развития объектов и явлений действительности. Этот закон вскрывает источник развития.

Закон перехода количественных изменений в качественные - один из основных законов диалектики, согласно которому изменение качества объекта происходит тогда, когда накопление количественных изменений достигает определенного предела. Этот закон вскрывает механизм развития.

Закон отрицания отрицания - один из основных законов диалектики, характеризующий направление процесса развития, единство изменчивости и преемственности и развитии, Означает понимание каждого нового этапа развития как отрицание предыдущей стадии, возникающее вследствие снятия обостряющихся на предшествующем этапе противоречий. Без отрицания старого невозможно рождение нового. Вместе с тем этот закон выражает преемственности в развитии, поскольку отрицание следует понимать не голь ко как разрушение того, что возникло на предыдущей стадии, но и как включение прежних достижений в преобразованном виде в новое состояние объекта. Согласно данному закону развитие осуществляется циклами, каждый из которых состоит из трех стадий: исходное состояние объекта; его превращение в свою противоположность (т.е. отрицание); превращение этой противоположности в свою противоположность (отрицание отрицания). Этот закон выражает направленность и результат развития.

В философии развитие понимается как процесс закономерных, направленных и необратимых изменений объекта, обнаруживающихся во времени. Движущей силой (т.е. причиной) развития являются возникающие в самом объекте внутренние противоречия. Внешние воздействия не могут выступать непосредственной причиной (фактором) развития; они могут повлиять на Н развитие только в той мере, в какой они обусловливают возникновение и обострение внутренних противоречий.

Закономерный характер развития обусловлен тем, что причина развития является не внешней и поэтому случайной, а внутренней (противоречия, обусловленные характеристиками самого м объекта). Направленный характер развития означает прогрессивность происходящих изменений, поступательное движение ко все более совершенному состоянию объекта. Необратимый характер изменений обусловлен качественными трансформациями объекта, которые делают невозможным возвращение к его прежнему состоянию.

2. История возрастной психологии как процесс становления её основных категорий и проблем:

Детская психология зародилась как ветвь сравнительной психологии в конце XIX в. Точкой отсчета для систематических исследований психологии ребенка служит книга немецкого ученого-дарвиниста Вильгельма Плейера «Душа ребенка», в которой он описывает результаты ежедневных наблюдений за развитием собственного сына. В. Прейер первый осуществил переход от интроспективного к объективному исследованию психики ребенка.

Объективные условия становления детской психологии, которые сложились к концу XIX века, связаны с интенсивным развитием промышленности, с новым уровнем общественной жизни, что создавало необходимость возникновения современной школы.

Серьезное влияние на развитие возрастной психологии имели эволюционные идеи Чарльза Дарвина, рефлекторная теория И. М. Сеченова, труды выдающегося русского педагога К. Д. Ушинского.

Дальнейшее развитие возрастной психологии связано с начальным этапом экспериментальной психологии. Пе-

риод накопления эмпирических данных о развитии ребенка (В. Прейер, В. Штерн, Ж. Пиаже, Н. А. Рыбников

и др.) сменился периодом экспериментального исследования умственного развития детей. Уже с 1908 г. начина-

ется тестовое обследование детей, появляются измерительные шкалы умственного развития.

Следующий этап в развитии возрастной психологии связан с попыткой исследователей выделить на основе

богатого фактического материала стадии развития личности в онтогенезе. Поиск закономерностей смены периодов развития и причин (движущих сил) психического развития привел к появлению большого количества тео-

рий развития личности: теория рекапитуляции (Ст. Холл), теория трех ступеней детского развития (К. Бюлер), теория конвергенции двух факторов развития (В. Штерн), психоаналитическая концепция (3. Фрейд), когнитивная

теория (Ж. Пиаже) и др.

Новый этап становления возрастной психологии как науки наступает с введением метода формирующего экс-

перимента (Л. С. Выготский), позволяющего вскрыть закономерности развития психических функций. Внедрение

этой стратегии в детскую психологию привело к возникновению многих теорий в отечественной психологии:

культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, теория деятельности А. Н. Леонтьева, теория формирова-

ния умственных действий П. Я. Гальперина, концепция учебной деятельности - исследования Д. Б. Эльконина

и В. В. Давыдова.

3. Предмет и задачи возрастной психологии. Связь возрастной психологии с другими науками.

Предметом возрастной психологии является возрастная динамика психики человека, онтогенез психических

процессов и качеств личности развивающегося человека, закономерности развития психических процессов.

Теоретические задачи возрастной психологии -открытие общих закономерностей психического развития

в онтогенезе, установление возрастных периодов этого развития и причин перехода от одного периода к друго-

му, определение возможностей развития.

Объектом изучения возрастной психологии является ребенок, подросток, юноша и др.

Проблемы современной возрастной психологии: проблема органической и средовой обусловленности психики

и поведения человека; проблема влияния стихийного и организованного обучения и воспитания на развитие де-

тей; проблема соотношения и выявления задатков и способностей; проблема соотношения интеллектуальных и

личностных изменений в психическом развитии ребенка; проблема разработки разделов возрастной психологии;

проблема возрастной периодизации; проблема методов исследования, их стандартизации, адаптирования для

разных возрастов.

Выделяется 4 раздела возрастной психологии:

1) Перинатальная психология (от зачатия до рождения);

2) Детская психология (от рождения до 17 лет);

3) Психология взрослых, зрелых возрастов;

4) Геронтология, или психология пожилого возраста.

Возрастная психология тесно связана с другими областями психологии: общей психологией, психологией человека, социальной, педагогической и дифференциальной психологией. Кроме наук психологического цикла, возрастная психология связана с философией, анатомией, физиологией, педагогикой.

Продвижение в решении теоретических задач возрастной психологии расширяет возможности ее практическо-

го внедрения. Помимо активизации процессов обучения и воспитания, возникла новая сфера практики. Это конт-

роль над процессами детского развития, который следует отличать от задач диагностики и отбора детей в спе-

циальные учреждения. Подобно тому как педиатр следит за физическим здоровьем детей, детский психолог дол-

жен сказать, правильно ли развивается и функционирует психика ребенка, а если неправильно, то в чем состоят

отклонения и как их следует компенсировать.

Возр. Ψ изучает факты, закономерности и механизмы развития психики чел-ка в онтогенезе.

Ψизучает развитие познават. процессов, развитие общения в тот или иной период жизни чел-ка.

Задачи теоретич.- сбор фактов о психическом развитии чел-ка, выявление законов развития

психики, разработка методов исследований развития психики, выработка периодизации психич.развития.

Практические (прикладные)- оказание помощи самим детям идр. По вопросам психич.развития,

мониторинг (отслеживание), отделение нормы от патологии. Предмет возр. ψ - закономерности

психического развития человека в онтогенезе, особенности психических процессов и личности на

различных стадиях жизненного цикла от рождения и до завершения жизненного пути.

4. Сущность биогенетического подхода в понимании психического развития (Ст. Холл, К. Бюллер, З. Фрейд).

Большое влияние на возникновение первых концепций детского развития оказала теория Ч. Дарвина, впервые четко сформулировавшая идею о том, что развитие, генезис, подчиняется определенному закону. Затем Э. Геккель и И. Мюллер сформулировали знаменитый биогенетический закон: в ходе внутриутробного развития животное или человек повторяет кратко те стадии, которые проходит данный вид в своем филогенезе.

С. Холл сформулировал подобный закон для послеутробного развития. Теории психического развития, свя-

занные с идеей повторяемости в этом развитии истории человечества, принято называть теориями рекапитуляции, они опираются на идею преформизма.

С появлением трудов Э. Торндайка и И. П. Павлова перестала господствовать идея связывания психического развития только с развертыванием инстинктов. И. П. Павлов показал, что существуют и приобретенные формы поведения, в основе которых лежит условный рефлекс или ряд условных рефлексов. Развитие человека стало сводиться к проявлениям инстинктов и дрессуре. Опыты В. Келера на обезьянах привели к открытию интеллекта у человекоподобных обезьян. На этой почве стали появляться теории, согласно которым психика в своем развитии проходит три этапа: инстинкта, дрессуры и интеллекта. Эти взгляды хорошо прослеживаются в теории развития К. Бюлера. Он связывал три ступени развития, их возникновение не только с созреванием мозга и усложнением отношений с окружающей средой, но и с развити- ем аффективных процессов, с развитием переживания удовольствия, связанного с действием.

И в современных теориях развития сторонники биологизаторских взглядов, отводя ведущую роль в развитии

личности человека его природно-биологическому началу, полагают, что основные психические свойства личности как бы заложены в самой природе человека, определяющей его жизненную судьбу. Генетически запрограммированными они считают интеллект, аморальные черты характера и др. Допущение преформизма мы видим и в теории Ж. Пиаже, который считает, что созревание ума выглядит как нечто биологически детерминированное, и у представителей гуманистической психологии, как, например, А. Маслоу, который, подчеркивая врожденный компонент гуманных потребностей человека (любовь, симпатия, уважение), доказывает, что они имеют инстиктоидную природу, специфическую для человеческого рода.

5. Сущность социогенетического подхода в понимании психического развития (Дж. Уотсон, Б. Скиннер).

Истоки социогенетического направления - в идеях философа XVI I в. Джона Локка. Он считал, что ребенок появляется на свет с чистой как восковая доска душой. На этой доске воспитатель может написать все, что угодно, и ребенок, не отягощенный наследственностью, вырастет таким, каким его хотят видеть близкие взрослые.

Акцентируя в противовес «биологизаторам» другой фактор - социальный, авторы социогенетических кон-

цепций полагают, что в поведении человека нет ничего врожденного и каждое его действие - это лишь продукт внешней стимуляции. Отсюда, манипулируя внешними раздражителями, можно «изготовить» человека любого склада. Представителем этой концепции является американский психолог Дж. Уотсон.

На передний план в исследованиях научения, после вхождения в американскую психологию идеи проведения

строгого научного эксперимента, по примеру опытов И. П. Павлова, выступила идея сочетания стимула и реакции, условных и безусловных стимулов. Так возникла ассоцианистическая теория научения (Дж. Уотсон, Э. Газри).

Когда внимание исследователей привлекли функции безусловного стимула в установлении новой ассоциативной стимульно-реактивной связи, возникла концепция научения, в которой главный акцент был сделан на значении подкрепления. Это были концепции Э. Торндайка и Б. Скиннера, получившие название «бихевиоризм».

Поиски ответов на вопрос, зависит ли научение от таких состояний испытуемого, как голод, жажда, боль, привели к появлению концепций Н. Миллера и К. Хала.Особым образом преломилась в сознании американ-

ских психологов еще одна идея павловского эксперимен- та - идея построения нового поведенческого акта в лаборатории. Она вылилась в идею «технологии поведения», его построения на основе положительного подкрепления любого акта, выбранного по желанию экспериментатора поведения (Б. Скиннер). Столь механистический подход к поведению полностью игнорировал необходимость ориентировки субъекта в условиях собственного действия, т. е. психического акта.

В классическом бихевиоризме проблема «развития ребенка» специально не акцентируется - там есть лишь

проблема научения на основе наличия или отсутствия подкрепления под влиянием среды.

Таким образом, в социогенетических теориях в качестве основного фактора развития психики рассматривалась среда, активность ребенка не учитывалась.

6. Сущность теорий конвергенции двух факторов в понимании психического развития (В.Штерн, теории социального научения, Э. Эриксон, Ж. Пиаже).

При попытке ответить на вопрос о том, как соотносятся среда и наследственность, возникла теория конвер-

генции, или теория двух факторов, разработанная В. Штерном.

В. Штерн - специалист в области дифференциальной психологии, в которой наиболее остро стоит проблема

взаимоотношения биологического и социального. В психологии существовали две теоретические концепции,

одинаково имеющие право на существование, - эмпиризм («человек - чистая доска») и нативизм («существу-

ют врожденные идеи»). Если из двух противоположных точек зрения каждая может опираться на серьезные основания, то истина должна заключаться в их соединении, -так полагал В. Штерн (1922). С его точки зрения психическое развитие является результатом конвергенции внутренних данных с внешними условиями. В этой конвергенции ведущее значение остается за врожденными компонентами. В. Штерн писал, что ни об одной функции, ни об одном свойстве нельзя спрашивать: происходит ли оно извне или изнутри? Закономерен лишь вопрос: что именно происходит извне и что изнутри? Потому что в проявлении функции действуют всегда и то, и другое, только всякий раз в разных соотношениях.

Теория конвергенции рассматривает психическое развитие как процесс, который складывается под влиянием икс-элементов наследственности и игрек-элементов среды. Это самая распространенная концепция в современной психологии. Так, английский психолог Г. Айзенк считал, что интеллект определяется на 80% влиянием наследственности и на 20% влиянием среды. За рамки концепции двух факторов развития не удалось выйти и 3. Фрейду.

Метод психоанализа позволил ему создать структурную теорию личности, в основе которой лежит конфликт между инстинктивной сферой душевной жизни человека и требованиями общества. По 3. Фрейду, всякий человек рождается с врожденными сексуальными влечениями.

Эта внутренняя психическая инстанция - «Оно» - под влиянием запретов выделяет из себя маленький кусочек «Я». С появлением не только физических запретов, но и моральных сентенций развивается новая инстанция «Сверх-Я», которая ограничивает наши влечения до самой старости. На «Я» давят «Оно» и «Сверх-Я». Это типичная схема двух факторов развития, но она интересна тем, что здесь средовые влияния вытесняют сексуальные влечения - они находятся с ними в антагонистических, противоречивых отношениях.

7. Психическое развитие как форма присвоения общественно-исторического опыта. Теория культурно-исторического развития высших психических функций Л.С. Выготского.

В процессе усвоения общественно-исторического опыта происходит психическое развитие ребенка, в результате чего очеловечивается его психика Поведение животных, как известно, базируется на наследственных механизмах, в которых с зафиксировано врожденный видовой опыт, а также на механизмах приобретенной поведения, в которых зафиксировано способности к приобретению индивидуального опыту.

Психическое развитие в значительной степени зависит от условий жизни и воспитания, одновременно он имеет свою внутреннюю логику

Психическое развитие - становление ребенка как субъекта жизнедеятельности, социального существа, способного бережно относиться к природе, людям, которые ее окружают, к себе, предметного мира, произведений искусства

Человек имеет особый (общественно-исторический) опыт, которого лишены животные, во многом определяет развитие ребенка Основную роль в нем играет социальный опыт, зафиксированный в форме предметов, знаковых систем Ребенок его не наследует, а присваивает его психическое развитие разворачивается по образцу, который существует в обществе, обусловлен характерной для данного уровня развития общества форме деятельности Поэтому в разные исторические эпохи дети развиваются по-разному Это означает, что формы и уровни психического развития заданы не биологически, а социально, биологический фактор влияет на развитие опосере дковано, изменяясь через особенности социальных условий жизнижиття.

Условиями усвоения социального опыта является активная деятельность ребенка и характер его общения со взрослыми Благодаря деятельности ребенка процесс воздействия на нее социальной среды превращается в сложную в обоюдную взаимодействие: не только окружение влияет на ребенка, но и она преобразует мир, проявляя элементы творчества Предметы, которые находятся вокруг ребенка, способствуют формированию его представлений (ручкой м ожна писать, иглой шить, на пианино играть) Результатом усвоения опыта является овладение этими предметами, то есть формирование человеческих способностей и функций (письмо, шитье, игра на музыкальном инструментеті).

В предметах зафиксирован способ их использования, ребенок самостоятельно открыть не может, ведь функции вещей не данные непосредственно, как некоторые физические свойства (цвет, форма и т.д.) Знанием о назначь чение предмета обладает взрослый, и только он может научить малыша использовать этот предмет Взрослый и ребенок не противоречат друг другу Младенец является социальным существом, поскольку с первых дней жизни пот рапляе в социальную среду Взрослый, обеспечивая его жизни и деятельности, используя при этом общественно выработанные предметы Он выступает как посредник между ребенком и миром предметов, носитель спосо лий их использования, направляет процесс усвоения им предметной деятельности При этом деятельность ребенка становится адекватной назначению предмета С помощью предметной, бытовой, игровой, трудовой, продук тивной деятельности, через общение со взрослыми ребенок усваивает особенности различных сфер человеческой деятельности, общественно-исторический опыт Благодаря этому происходит становление двух ЕЕ важнейших ко мпонентив - мотивационно-целевого (для чего, почему выполнять действие?) И операционно-технического (как сделать, с помощью каких средств, способов?) Носителем обоих компонентов является доросли дорослий.

В процессе психического развития происходит овладение ребенком той или иной стороной деятельности (Д Эльконин): в немовлячому возрасте ребенок усваивает мотивационную сторону деятельности взрослого, в раннем возрасте - способы действия с предметами, в дошкольном - приобретает способность глубже ориентироваться во всех сферах жизни и деятельности взрослых.

Итак, основным в психическом развитии человека есть механизм усвоения социальных видов и форм деятельности, которые сложились исторически Эти процессы, усвоенные во внешней форме, превращаются во внутренние, умственно е (Л Выготский, В Леонтьев, П Гальперин и др. ін.).//////////////////

. Теория культурно-исторического развития высших психических функций, раскрывающая происхождение сознательных и произвольных психических процессов у человека, была создана Л. С. Выгот¬ским. Исходная общефилософская предпосылка данной теории состояла в следующем: специфика бытия человека заключается в его особом отношении к миру. Человек взаимодействует с природой при помощи орудий труда, т.е. опосредствованно. Из этого положения Л. С. Выготский сделал вывод о том, что психика человека как отражение его бытия также является опосредствованной, т.е. человек отражает окружающий мир и управляет своим поведением при помощи особых средств - «психологических орудий». Примером таких орудий являются различные системы знаков (символов, эталонов и т.п.), самой важной из которых является естественный язык. С изменением и развитием общества изменяются и знаковые системы, что, в свою очередь, влечет изменения в структуре и содержании высших психических функций. В процессе своего развития ребенок может присвоить эти «орудия» только в совместной деятельности со взрослым. Поэтому основной закон развития высших психических функций у ребенка звучит следующим образом: «Всякая высшая психическая функция в развитии ребенка появляется на сцене дважды: сперва как деятельность коллективная, социальная деятельность, . как функция интерпсихическая, шорой pin как деятельное п. иидинидуальная, как внутренний способ мышления, как функции инш/мпсихическая». Это означает, что развитие психики ребенка осуществляется в процессе интериоризации социальной (совместной, внешней, практической) деятельности в деятельность индивидуальную (внутреннюю, психическую). Усвоение ребенком «психологических орудий» преобразует его психику: она становится произвольной и осознанной.

Человек - живое существо, представляющее высшую ступень раз¬вития жизни, субъект социальных отношений и деятельности; обладает способностью трудиться, создавая орудия труда и продукты труда, спо¬собностью устанавливать и развивать социальные отношения, опосредст¬вованные социальными нормами и речью, способностью к логическому мышлению, воображению и сознательному отражению. Как личность че¬ловек способен к свободному волеизъявлению, т.е. к осуществлению по¬ведения, которое детерминируется только собственным сознательным ре¬шением и волевыми усилиями, направленными на реализацию принятого решения. Деятельность - целостная единица бытия человека, основная фор¬ма взаимодействия человека с миром, имеющая социально опосредство¬ванный характер. Деятельность выражается в целенаправленном преобра¬зовании материальных и идеальных объектов, ведущем к достижению мо¬тивов и удовлетворению потребностей. Деятельность всегда побуждается потребностью, опредмеченной в некотором мотиве. Мотив как предмет потребности задает деятельность, направляет ее. В мотиве, таким образом, одновременно представлена и субъективная сторона активности (потреб¬ность), и зависимость активности от объективной действительности, от тех объектов, на которые она направлена. В этом выражается предметность деятельности. Деятельность состоит из последовательности действий, направленных на достижение промежуточных и конечной це¬лей. Всякое действие осуществляется посредством операций. Состав опе¬раций определяется условиями, в которых осуществляется действие.

Труд - целесообразная деятельность человека, в процессе которой он при помощи орудий труда воздействует на природу и использует ее в целях создания предметов (материальных или идеальных), необходимых для удовлетворения чьих-то или своих собственных потребностей.

Единство сознания и деятельности — разработанный С. JI. Рубинштейном методологический принцип, суть которого состоит в признании неразрывной связи и взаимообусловленности сознания и дея¬тельности. С одной стороны, сознание как отражение действительности возникает, развивается и проявляется в деятельности. С другой стороны, деятельность без сознательной ориентировки и рефлексии не может эффективно регулироваться, она перестает быть целенаправленной и продуктивной. В ходе деятельности образ (идеальный план деятельности) и порождается, и объективируется, материализуется.

Сознание - высшая, свойственная только человеку форма психического отражения. Сознание позволяет человеку отражать объекты и явления действительное i n и их объективных и устойчивых свойствах, а также свое субъективное отношение к ним («я» и «не-я»). По своему происхождению сознание социально и возникает в совместной деятельности людей. Сознательное психическое отражение произвольно и опосредствовано языком. Структуру сознания составляют: чувственная ткань сознания, система значений и система личностных смыслов (А. Н. Леонтьев). Сознание обеспечивает возможность объективного познания и произвольного преобразования окружающей действительности.

Высшие психические функции - свойственный человеку уровень развития психических процессов (восприятия, мышления, внимания, памяти и т.п.). По J1. С. Выготскому, высшие психические функции (=процессы) отличаются от так называемых натуральных следующими особенностями: они социальны по происхождению (см. закон развития высших психических функций), опосредствованы по структуре (благода¬ря знаку, за которым закреплено значение), осознанны и произвольны в своих функциональных характеристиках.

Специфической формой жизнедеятельности человека является преобразующая ^продуктивная, творческая, трудовая) деятельность, результаты и способы которой воплощены в предметах мате- И риальной и духовной культуры. По А. Н. Леонтьеву, деятельность ^ человека отличают: предметность и целенаправленность, орудийная опосредствованность, социальность (по происхождению, по спосо¬

бам осуществления и по результатам).

Психическое развитие человека заключается в возникновении

^ и совершенствовании свойственных человеку высших (сознательных и произвольных) психических функций отражения и саморегуляции, в возникновении сознания и личности ребенка в ходе овладения им общественно-историческим опытом.

У человека в процессе его развития должны появиться те особые фор¬мы взаимодействия (деятельности), которые свойственны только людям и которые обеспечивают возникновение человеческого сознания. Маленький ребенок не может изобрести (выработать) эти деятельности самостоятельно, а присваивает их, заимствуя от окружающих людей - носителей общественно-исторического опыта. Этот процесс может происходить стихийно и неосознанно как для взрослого, так и для ребенка. В этом случае говорят о научении. Если же передача общественно-исторического опыта происходит планомерно и целенаправленно, то для ребенка этот процесс будет учением, а для взрослого - обучением. Психическое развитие ребенка не может быть сведено к созреванию или влиянию среды, а также к комбинации этих причин. ^ Процесс овладения ребенком общественно-историческим

Н опытом состоит в активном воспроизведении самим ребенком S сложившихся в культуре видов и форм деятельности и общения. 2 Этот процесс обусловлен сотрудничеством с другим человеком ® (=взрослым) как носителем общественно-исторического опыта. Со- •< трудничество ребенка и взрослого, составляющее сущность обуче- м ния и воспитания, может быть стихийным или планомерно органи¬зованным. Обучение, ориентированное на зону ближайшего разви- тия, является развивающим обучением.

((((Фундаментальная теория происхождения и развития высших психических функций была разработана Львом Семеновичем Выготским (1896 - 1934). Опираясь на идеи сравнительной психологии, Л.С. Выготский начал свое исследование там, где сравнительная психология остановилась перед неразрешимым для нее вопросами: она не смогла объяснить феномен сознания человека. Фундаментальная идея Выготского - о социальном опосредовании психической деятельности человека. Орудием этого опосредования является, по мнению Выготского, знак (слово).

Первый вариант своих теоретических обобщений, касающихся закономерностей развития психики в онтогенезе, Выготский изложил в работе «Развитие ВПФ». В этой работе была представлена схема формирования человеческой психики в процессе использования знаков как средств регуляции психической деятельности.

В механизмах мозговой деятельности Л.С. Выготский усматривал динамические функциональные комплексы («Развитие высших психических функций», 1931).

"Человек в процессе своего исторического развития возвысился до создания новых движущих сил своего поведения: так в процессе общественной жизни человека возникли, сложились и развились его новые потребности, а природные потребности человека в процессе его исторического развития претерпели глубокие изменения".

У человека есть 2 линии развития: 1) натуральная; 2) культурная (историческая).

Натуральная линия развития - это физическое, естественное развитие ребенка с момента рождения.

При появлении общения с окружающим миром возникает культурная линия развития.

1. НПФ - натуральные: ощущения, восприятие, детское мышление, непроизвольная память.

2. ВПФ - культурные, социальные; - результат исторического развития: абстрактное .мышление, речь, произвольная память, произвольное внимание, воображение.

ВПФ – сложные, прижизненно формирующиеся психические процессы, социальные по своему происхождению. Отличительными особенностями ВПФ являются их опосредованный характер и произвольность.

Применение знака, слова как специфически человеческого психического регулятора перестраивает все высшие психические функции человека. Механическая память становится логической, ассоциативное течение представлений – продуктивным мышлением и творческим воображением, импульсивные действия – действиями произвольными.

ВПФ возникли при помощи знака. Знак - орудие психической деятельности. Это искусственно созданный человеком стимул, средство для управления СВОИМ поведением и поведением других.

Знак, как чисто культурное средство возник и употребляется в культуре.

История развития человечества - это история развития знака- Чем более мощное развитие знаков в поколениях, тем более развита ВПФ.

Живопись имеет знаковую систему, т.к. она, как знак, отражает видение мира (пример: наскальный рисунок, пиктографическое письмо - условный образ названного слова).

Знаком можно назвать жесты, речь, ноты, живопись. Слово, как устная и письменная речь - тоже знак. Маленькие дети уже начинают осваивать знаки, которые выражены рисунком. Ребенок присваивает себе все, что было выработано человеком (психику). История развития ребенка напоминает историю развития человечества. Присвоение психики идет через посредника.

Выготский пытается соединить натуральную и историческую линии.

Историческое изучение означает применение категории развития к исследованию явления. Все современные ему теории трактовали детское развитие с биологизаторской точки зрения (переход от социального к индивидуальному).

ВПФ возможны первоначально как форма сотрудничества с другими людьми, и в последствии становятся индивидуальными (пример: речь - средство общения между людьми, но в ходе развития она становится внутренней и начинает выполнять интеллектуальную функцию)

У человека нет врожденной формы поведения в среде. Его развитие происходит путем присвоения исторически выработанных форм и способов деятельности. Выготский постулировал структурную аналогию между предметной и внутренней умственной деятельностью. Внутренний план сознания стал пониматься в отечественной психологии как деятельностно освоенный внешний мир.

Выготский впервые перешел от утверждения о важности среды для развития к выявлению конкретного механизма влияния среды, который собственно и изменяет психику ребенка, приводя к появлению специфических для человека высших психических функций. Таким механизмом Выготский считал интериоризацию знаков - искусственно созданных человеком стимулов-средств, предназначенных для управления своим и чужим поведением.

Говоря о существовании натуральных и высших психических функций, Выготский приходит к выводу о том, что главное различие между ними состоит в уровне произвольности. Иными словами, в отличие от натуральных психических процессов, которые не поддаются регуляции со стороны человека, высшими психическими функциями люди могут сознательно управлять.

В отличие от стимула-средства, который может быть изобретен самим ребенком (палочка вместо градусника), знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослыми. Таким образом, знак появляется сначала во внешнем плане, в плане общения, а затем, переходит во внутренний план, план сознания. Выготский писал, что каждая высшая психическая функция появляется на сцене дважды: один раз как внешняя – интерпсихическая, а второй – как внутренняя – интрапсихическая.

При этом знаки, будучи продуктом общественного развития несут на себе отпечаток культуры того социума, в котором растет ребенок. Дети усваивают знаки в процессе общения и начинают использовать их для управления своей внутренней психической жизнью. Благодаря интериоризации знаков у детей формируется знаковая функция сознания, происходит становление таких собственно человеческих психических процессов, как логическое мышление, воля, речь. Иными словами, интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

Сознание необходимо изучать экспериментальным путем, следовательно надо сблизить ВПФ, культурное развитие поведения, овладение собственными процессами поведения.

Одной из важнейших их характеристик является опосредствованность, т. е. наличие средства, при помощи которого они организуются.

Для высших психических функций принципиально наличие внутреннего средства. Основной путь возникновения высших психических функций - интериоризация (перенос во внутренний план, «вращивание») социальных форм поведения в систему индивидуальных форм. Этот процесс не является механическим.

Высшие психические функции возникают в процессе сотрудничества и социального общения – и они же развиваются из примитивных корней на основе низших.

Социогенез высших психических функций и есть их естественная история.

Центральный момент – возникновение символической деятельности, овладение словесным знаком. Именно он выступает тем средством, которое, став внутренним, кардинально преобразует психическую жизнь. Знак вначале выступает как внешний, вспомогательный стимул.

Высшая психическая функция в своем развитии проходит две стадии. Первоначально она существует как форма взаимодействия между людьми, и лишь позже – как полностью внутренний процесс. Это обозначается как переход от интерпсихического к интрапсихическому.

При этом, процесс формирования высшей психической функции растянут на десятилетие, зарождаясь в речевом общении и завершаясь в полноценной символической деятельности. Через общение человек овладевает ценностями культуры. Овладевая знаками, человек приобщается к культуре, основными составляющими его внутреннего мира оказываются значения (познавательные компоненты сознания) и смыслы (эмоционально - мотивационные компоненты).

Выготский утверждал, что психическое развитие идет не вслед за созреванием, а обусловлено активным взаимодействием индивида со средой в зоне его ближайшего психического развития. На этих основоположениях формировалась отечественная психологическая школа.

Движущая сила психического развития - обучение. Развитие и обучение - это разные процессы. Развитие - процесс формирования человека или личности, совершающийся путем возникновения на каждой ступени новых качеств. Обучение - внутренне необходимый момент в процессе развитая у ребенка исторических особенностей человечества.

Он считает, что обучение должно «вести за собой» развитие, это представление было развернуто им в разработке понятия «зона ближайшего развития». Общение ребенка со взрослым, отнюдь, не формальный момент в концепции Выготского. Более того, путь через другого оказывается в развитии центральным.

Обучение же представляет, по сути, особым образом организованное общение. Общение со взрослым, овладение способами интеллектуальной деятельности под его руководством, как бы задают ближайшую перспективу развития ребенка: она и называется зоной ближайшего развития, в отличие от актуального уровня развития. Действенным оказывается то обучение, которое «забегает вперед» развития.))))))

8. Предпосылки, источники и условия психического развития. Проблема движущих сил психического развития.

закономерный характер психического развития ре¬бенка обеспечивается целостной системой иерархически организованных причин: предпосылок, источников и условий, по-разному участвующих в движущих сипах развития. Движущие силы и условия психического развития — центральные понятия, раскрывающие детерминацию психического развития. Движущими силами психического развития являются внутренние противоречия, возникающие в процессе развертывания активности субъекта, а сама эта активность, в свою очередь, является необходимым условием возникновения, обнаружения, разрешения противоречий. Будучи направленной на присвоение общественно-исторического опыта и воспроизведение исторически заданных форм бытия человека, эта активность может осуществляться в совместной деятельности (процесс обучения), а также в общении и индивидуальной деятельности. Возникающие в процессе деятельности противоречия способны приводить к возникновению новых качественных особенностей психики, т.е. быть движущими силами развития только в том случае, если они интериоризируются, вызывая в самом субъекте противоположные тенденции, вступающие между собой в борьбу. Основным является противоречие между изменившимися возможностями ребенка и старой системой его отношений с окружающими людьми, которое ощущается ребенком субъективно (как внутреннее противоречие). Его разрешение происходит путем выработки новых способов поведения, что и вызывает изменения в психическом развитии. Обострение противоречия при невозможности его разрешения приводит к кризису.

Предпосылки психического развития - совокупность особенностей индивида, которые необходимы для осуществления взаимодействия с миром и для развития психики, но еще не достаточны. К ним относятся все морфофизиологические особенности человека (строение тела и органов, в том числе органов чувств и центральной нервной системы, особенности всех физиологических процессов), которые можно разделить на наследственные особенности (генотип); врожденные особенности. возникающие во внутриутробном развитии (например, инфекционные заболевания, нарушения развития органов влседствии лекарственного воздействия и т.п., которые имели мест внутриутриутробного п е р и о д е); приобретенные особенности (последствия прижизненных заболеваний и травм, а также позитивный результат лечения генетических или врожденных особенностей (например, благополучная операция по непринятию порока сердца).

Источник психического развития - понятие, определяющее место и po/ih среды, в первую очередь социальной среды, в процессе психического развития ребенка. Социальная среда имеет конкретно- исторический характер и может быть разделена на микро-(ближайшее со¬циальное окружение) и макросреду (народ, государство, человечество в целом). Включает в себя всю совокупность опыта, достигнутого человечеством к определенному этапу исторического развития. Опыт воплощен в предметах материальной и духовной культуры, а также в соответствующих этим предметам формах деятельности и общения, носителями которых являются конкретные люди. Психическое развитие ребенка невозможно без воссоздания им самим в собственной активности социально обусловленных форм деятельности и общения, воплощающих общечеловеческие способности.

Закономерный характер психического развития ребенка обес¬печивается целостной системой иерархически организованных при¬чин: предпосылок, источников и условий, по-разному участвующих в движущих силах развы/имя. Воспроизведение самим ребенком конкретных видов деятельности (на начальных этапах под руково¬дством взрослого) определяет возникновение и развитие его психики => собственная активность ребенка является условием его психи¬ческого развития.

Индивидуальные морфофизиологические (биологические) осо¬бенности ребенка определяют возможности и ограничения для ак¬тивности => являются предпосылками психического развития. Во¬площенный в конкретных видах деятельности общественно- исторический опыт заимствуется ребенком из окружающей его социальной действительности => социальная среда является источни¬ком активности и психического развития.

9. Деятельность как основа, средство и условие психического развития.

Деятельность как основа психического развития - положение, в котором зафиксирована зависимость психического развития от объективного содержания той деятельности, которую выполняет ребенок. Всякая конкретная деятельность, как процесс целенаправленных преобразований материальных и идеальных объектов, имеет свое объективное (нормативное) содержание, отраженное в ее структуре. Это содержание складывается исторически. Овладевая такой конкретной деятельностью, ребенок с необходимостью развивает у себя те психические процессы, которые необходимы для правильного и эффективного ее выполнения, которые обеспечивают реализацию соответствующей структуры деятельности.

Деятельность как средство психического развития - положение, которое раскрывает процесс психического развития ребенка со стороны организации взрослым совместной с ребенком деятельности, в которой происходит «передача» ребенку ее объективного содержания. «Передача» деятельности ребенку включает в себя формирование всех ее компо¬нентов, но процессы формирования потребностно-мотивационной, (смысловой), и действенно-операционной, («технической») сторон деятельности подчиняются разным закономерностям, которые взрослый должен знать и правильно использовать. Тогда можно будет сказать, что взрослому удалось использовать деятельность как средство психического развития ребенка.

Деятельность как условие психического развития ребенка - положение, которое раскрывает процесс психического развития ребенка со стороны его собственной активности в осуществлении и овладении деятельностью. Ребенок, будучи субъектом своей деятельности, способен активно участвовать в совместной деятельности и переживать внутренние противоречия. От степени включенности ребенка в деятельность, в конечном счете, зависит то, насколько возникающие в ней противоречия будут действительно субъективно значимыми и смогут вызвать скачок в психическом развитии.

10. Развитие в деятельности психических процессов. Проблема интериоризации (П.Я. Гальперин).

Интериоризация - процесс формирования внутренних структур человеческой психики (психических процессов, сознания в целом) через освоение структур внешней практической деятельности. Впервые было предложено П. Жане для обозначения процесса «врастания, перехода» внешнего социального во внутреннее индивидуальное. В работах Л. С. Выготского было подчеркнуто, что специфические для человека высшие психические функций всегда возникают как результат интериоризации тех процессов, которые первоначально существуют лишь в общении с другими людьми - носителями социального опыта (закон развития высших психических функций). А. Н. Леонтьевым было установлено, что процесс интериоризации совершается как превращение (преобразование) структуры внешней практической деятельности во внутреннюю психиче¬скую деятельность. П. Я. Гальпериным в концепции поэтапного формирования умственных действий были изучены этапы интериоризации. Особую роль в процессах интериоризации выполняет речь, на что указывал еще Ж. Пиаже. Л. С. Выготский полагал, что речь является универсальным «психологическим орудием» и может замещать материальное орудие.

Этапы интериоризации в процессе обучения