2) От трех до пяти лет - этап освоения всех компонентов структуры игры;

3) После пяти лет - этап творческого развития игры (сюжетосложения).

Игровая деятельность влияет на формирование произвольности психических процессов: произвольного внимания и произвольной памяти. Сознательная цель (сосредоточить внимание, запомнить и припомнить) выделяется для ребенка раньше и легче всего в игре. Сами условия игры требуют от ребенка сосредоточения на предметах, включенных в игровую ситуацию, на содержании разыгрываемых действий и сюжета. Если ребенок невнимателен к тому, что требует от него игровая ситуация, если не запоминает условий игры, то он просто изгоняется сверстниками.

Игровая ситуация и действия с ней оказывают постоянное влияние на умственное развитие ребенка дошкольного возраста. В игре ребенок учится действовать с заместителем предмета - он дает заместителю новое игровое название и действует с ним в соответствии с названием.

Предмет-заместитель становится опорой для мышления.

Постепенно игровые действия с предметами сокращаются, ребенок научается мыслить о предметах и действовать с ними в умственном плане, постепенно переходит к мышлению в плане представлений.

В то же время опыт игровых и особенно реальных взаимоотношений ребенка в сюжетно-ролевой игре ложится в основу особого свойства мышления, позволяющего стать на точку зрения других людей, предвосхитить их будущее поведение и в зависимости от этого строить свое собственное поведение.

Ролевая игра имеет определяющее значение для развития воображения. В игровой деятельности ребенок учится замещать одни предметы другими, брать на себя различные роли. Влияние игры на развитие личности ребенка заключается в том, что через нее он знакомится с поведением и взаимоотношениями взрослых людей, которые становятся образцом для его собственного поведения, и в ней приобретает основные навыки общения, качества, необходимые для установления контакта со сверстниками.

Захватывая ребенка и заставляя его подчиняться правилам, соответствующим взятой на себя роли, игра способствует развитию чувств и волевой регуляции поведения.

Внутри игровой деятельности начинает складываться и учебная деятельность, которая позднее становится ведущей деятельностью.

Игра как ведущая деятельность имеет особое значение для развития рефлексивного мышления, поскольку в игре возникает реальная возможность контролировать то, как выполняется действие, входящее в процесс общения.

25. Познавательное развитие ребенка в дошкольном возрасте.

Развитие восприятия в дошкольном возрасте связано с формированием способов и средств ориентации.

В этом возрасте, как показали исследования Л. А. Венгера, Д. Б. Эльконина, происходит усвоение сенсорных эталонов (цвета, формы, величины) и эталонов фонем родного языка. Усвоение общественно выработанных эталонов, или мер, меняет характер детского мышления, в развитии мышления к концу дошкольного возраста намечается переход от эгоцентризма (центрации) к децентрации. Это подводит ребенка к объективному, элементарно-научному восприятию действительности.

Условием возникновения и развития мышления ребенка, по А. В. Запорожцу, является изменение видов и содержаний детской деятельности.

Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному и словесному мышлению, как показано в экспериментальных исследованиях А. В. Запорожца, Н. Н. Поддьякова, Л. А. Венгера и др., происходит на основе изменения характера ориентировочно-исследовательской деятельности, благодаря замене ориентировки на основе проб и ошибок более целенаправленной двигательной,. Затем зрительной и, наконец, мысленной ориентировкой.

Наглядные модели, в которых воспроизводятся существенные связи и отношения предметов и событий, являются важнейшим средством развития способностей ребенка и важнейшим условием формирования внутреннего, идеального плана мыслительной деятельности.

В центре сознания в дошкольном возрасте, по Л. С. Выготскому, стоит память. В этом возрасте возникает намеренное запоминание в целях последующего воспроизведения материала. В основе ориентации в этот период лежат обобщенные представления. Ни они, ни сохранение сенсорных эталонов и т. п. невозможны без развития памяти. Наиболее благоприятные условия для развития произвольных форм запоминания создаются в игре, когда ребенок вынужден запоминать роли, условия, правила.

Воображение ребенка складывается в игре и переходит в другие виды деятельности. В игре трех-четырехлетних детей существенно сходство предмета-заместителя

с предметом, который он замещает. У детей более старшего возраста воображение может опираться и на такие предметы, которые вовсе не похожи на замещаемые. Постепенно необходимость во внешних опорах исчезает. Происходит интериоризация - переход к игровому действию с предметом, которого в действительности нет. Так зарождается воображение как психический процесс.

26. Личностное развитие в дошкольном возрасте.

Дошкольный возраст является периодом, кото¬рый имеет очень большое значение для развития личности ребенка. А. Н. Леонтьев называл дошкольный возраст периодом «первого рождения личности», т.е. фактического возникновения в психике ребенка особого новообразования, обеспечивающего способность сознательной саморегу¬ляции своего поведения с ориентацией на социальные нормы.

В течение всего этого возрастного этапа ребенок оказывается очень чувствительным к отношению со стороны окружающих, причем не только взрослого, но и сверстников. Общение и установление взаимоотношений именно со сверстником - важнейшее условие развития личности дошколь¬ника, поскольку только в таких отношениях с равным себе партнером ре¬бенок встает перед задачей на регуляцию собственного социального пове¬дения. В отличие от взрослого, сверстник не всегда готов идти на уступки, не умеет учитывать желания партнера, не может объяснить своих намере¬ний и т.п. Это создаетпротиворечия, побуждающие ребенка к выработке способов управления своим поведением.

Развитие личности у ребенка-дошкольника выражается в следующих изменениях: 1) в возникновении потребностно-мотивационной сферы лич¬ности; 2) в развитии самосознания ребенка и оформлении образа «Я»; 3) в развитии эмоционально-волевых процессов, обеспечивающих произ¬вольную регуляцию поведения.

Когда говорят о развитии потребностно-мотивационной сферы в дошкольном возрасте, имеют в виду становление особой системы моти¬вации, выполняющей функцию внутреннего побудителя и регулятора по¬ведения. В 3 года ребенок действует под влиянием актуальной потребно¬сти и конкретной ситуации, отвечающей этой потребности. Например, ес¬ли ребенок любит сладкое и хочет съесть конфету, которой его угощает взрослый, то он сделает это, особенно ни о чем не задумываясь. Но стар¬ший дошкольник может, несмотря на свое желание, не взять конфету от постороннего взрослого или положить конфету в карман, чтобы «отнести домой своей маленькой сестричке». Здесь ребенок начинает руководство¬ваться собственными внутренними побуждениями, а его поведение пере¬стает быть непосредственным.

Необходимость организации побуждений ребенка в целостную по- требностно-мотивационную сферу во многом вызвана появлением у до¬школьника социально обу-словленных потребностей и мотивов. К их числу можно отнести потребность в признании со стороны взрослого и сверстни¬ка (которая опредмечивается в мотиве уста-новления положительных от¬ношений с конкретным взрослым или сверстником - мамой, воспитатель¬ницей, другом), соревновательный мотив, мотив соблюдения ка-ких-либо социальных норм (например, норм вежливости, внутригрупповых норм), и, наконец, нравственный мотив. Эти новые по содержанию потребности

и мотивы начинают конкурировать с личными желаниями ребенка, а также между собой. Например, соревновательный мотив может конкурировать с нравственным. Важнейшим условием возникновения таких противоречий и конфликтов между мотивами является увеличение устойчивости побу¬ждений во времени. Это означает, что у старшего дошкольника мотивы могут совпадать во времени. В такой ситуации ребенок учится соотносить одновременно представленные в сознании мотивы, учится делать выбор, подчиняя одно побуждение другому. Подобную динамическую организа¬цию побуждений, являющуюся регулятором поведения ребенка в конце дошкольного возраста, называют соподчинением (или иерархией мотивов).

Развитие образа «Я» в дошкольном возрасте также обусловлено со¬циальным образом жизни ребенка, т.е. его отношениями со взрослыми и сверстниками. Центральная линия развития образа «Я» дошкольника за¬дана оформлением когнитивного компонента образа «Я», который начи¬нает отделяться и дифференцироваться от общего положительного отно¬шения к себе, составляющего сущность аффективного компонента. Такие изменения выражаются, в частности в том, что старший дошкольник ока-пывается способным в некоторых случаях воспринять объективную (порой негативную) информацию о самом себе. Дифференциация в образе «Я» аффективного и когнитивного компонентов приводит к появлению так на¬зываемых конкретных самооценок', в 6—7 лет ребенок может правильно понимать значение конкретных понятий (смелый, аккуратный, веселый и I п.) и оценивать себя через призму этих понятий. Причем эти конкретные самооценки начинают отличаться не только друг от друга (дифференциа¬ция самооценки), но и от того, как, по мнению ребенка, его оценивают близкие люди. Эти изменения означают, что у старшего дошкольника его образ «Я» и конкретные самооценки становятся относительно независи¬мыми от мнения окружающих, эмансипируются, появляется «подлинное самолюбие» (Л. С. Выготский). Вместе с тем это означает и освобождение процессов отражения себя из-под власти глобального нерасчлененного по¬ложительного отношения к себе, что приводит к большей реалистичности самооценок ребенка. Обобщение различного опыта отражения себя в раз¬ных ситуациях приводит к устойчивости самооценок и к способности предвосхитить возможные изменения собственного образа «Я». Поэтому н конце до дошкольного возраста начинают оформляться так называемые I <с/проспективная и прогностическая (перспективная) самооценки, кото- рые обусловливают новые возможности в саморегуляции поведения. Ве¬дущий роль образа «Я» в регуляции и саморегуляции нравственного пове¬дения у старших дошкольников была доказана в экспериментах С. Г. Якобсон.

Эмоциональные процессы ребенка-дошкольника также претерпевают | грибные трансформации. Изменения в содержании эмоциональных переживаний, возникновение так называемых социальных эмоций (сорадование, сочувствие) обусловлено появлением новых - социальных - мотивов (см. выше). Рост осознанности собственных переживаний, происходящий благодаря их речевому оформлению, приводит к обобщению переживаний и появлению устойчивых чувств. Подобная «логика чувств» (JI. С. Выгот¬ский), свидетельствующая о процессах дифференциации образа «Я» (см. выше), становится основой для предвосхищения ребенком последствий сво¬его поведения и, следовательно, для разрешения ситуаций «борьбы моти¬вов».

Способность старшего дошкольника совершать выбор и следовать ему означает появление основной функции развивающейся личности - произвольной регуляции по-ведения. Таким образом, в 6-7 лет ребенок сильно отличается от того импульсивного и ситуативного существа, каким он был в 3 года. К концу дошкольного возраста он становится существом, обладающим своей внутренней жизнью, существом, которое в своем пове¬дении умеет принимать в расчет требования окружающих, умеет руко-во¬дствоваться социальными нормами, ставшими мотивами самого ребенка. Не умея подробно объяснить (отрефлексировать) свое поведение, ребенок, перешагивающий рубеж семи лет, все же ведет себя как сознательный субъект социальных отношений, т.е. как личность.

27. Психологические новообразования дошкольного возраста. Кризис семи лет: причины, симптомы, пути разрешения.

Психологические новообразования возраста

Функциональные изменения в развитии:

- усвоение системы сенсорных эталонов и развитие перцептивных действий;

- наглядно-образное мышление и воображение;

- развитие видов и функций речи (контекстная, внутренняя, объяс¬нительная);

- дифференциация самооценки.

Новообразования:

- обобщенное внеситуативное отношение к себе, осознание себя как юциального субъекта;

- внутренний план действия;

- соподчинение мотивов и произвольность поведения;

- внутренняя позиция. Д. Б. Эльконин считал, что это:

1) возникновение первого схематичного абриса цельного детского мировоззрения. Ребенок не может жить в беспорядке. Все, что видит, ребенок пытается привести в порядок, увидеть закономерные отношения, в которые укладывается такой непостоянный окружающий мир. Строя картину мира, ребенок выдумывает, изобретает теоретическую концепцию. Он строит схемы глобального характера, мировоззренческие схемы.

У детей возникает обостренный познавательный интерес, он задает взрослым тысячи вопросов;

2) возникновение первичных этических инстанций «Что такое хорошо и что такое плохо». Эти этические инстанции растут рядом с эстетическими: «Красивое не может быть плохим»;

3) возникновение соподчинения мотивов. В этом возрасте уже можно наблюдать преобладание обдуманных действий над импульсивными. Преодоление непосредственных желаний определяется не только ожиданием награды или наказания со стороны взрослого, но и высказанным обещанием самого ребенка (принцип «данного слова»). Благодаря этому формируются такие качества личности, как настойчивость и умение преодолевать трудности; возникает также чувство долга по отношению к другим людям;

4) возникновение произвольного поведения. Произвольное поведение - это поведение, опосредованное определенным представлением. На основе формирования произвольного поведения у ребенка, по Д. Б. Эльконину, появляется стремление управлять собой и своими поступками; 5) возникновение личного сознания – возникновение сознания своего ограниченного места в системе отношений со взрослыми. Стремление к осуществлению общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности;

6) появляется внутренняя позиция школьника. Подготовленный к школе ребенок хочет учиться потому, что у него появляется стремление занять определенную позицию в обществе, открывающую доступ в мир взрослости, потому что у него есть познавательная потребность, которую он не может удовлетворить дома. Внутренняя позиция школьника возникает на рубеже дошкольного и младшего школьного возраста, или в период кризиса семи лет. Сочетание двух потребностей - познавательной и потребности в общении со взрослыми на новом уровне - позволяет ребенку включиться в учебный процесс в качестве субъекта деятельности, что выражается в произвольном поведении ученика. . Кризис семи лет

На основе возникновения личного сознания появляется кризис семи лет.

Основные признаки:

1) потеря непосредственности (между желанием и действием вклинивается переживание того, какое значение это действие будет иметь для ребенка);

2) манерничание (ребенок что-то из себя строит, скрывает что-то);

3) симптом «горькой конфеты» - ребенку плохо, но он старается этого не показать.

Возникают трудности воспитания, ребенок начинает замыкаться и становится неуправляемым.

В основе этих симптомов лежит обобщение переживаний. У ребенка возникла новая внутренняя жизнь, жизнь переживаний, которая прямо и непосредственно не накладывается на внешнюю жизнь. Но эта внутренняя жизнь небезразлична для внешней, она на нее влияет. Возникновение внутренней жизни - чрезвычайно важный факт, теперь ориентация поведения будет осуществляться внутри этой внутренней жизни.

Кризис требует перехода к новой социальной ситуации, требует нового содержания отношений. Ребенок должен вступить в отношения с обществом как с совокупностью людей, осуществляющих обязательную, общественно необходимую и общественно полезную деятельность. В наших условиях тенденция к ней выражается в стремлении скорее пойти в школу.

Симптомом, рассекающим дошкольный и младший школьный возрасты, становится «симптом потери непосредственности» (Л. С. Выготский): между желанием что-то сделать и самой деятельностью возникает новый мо- мент - ориентировка в том, что принесет ребенку осуществление той или иной деятельности. Это - внутренняя ориентация в том, какой смысл может иметь для ребенка осуществление деятельности – удовлетворение или неудовлетворение от того места, которое ребенок займет в отношениях со взрослыми или другими людьми.

Здесь впервые возникает эмоционально-смысловая ориентировочная основа поступка. Согласно взглядам Д. Б. Эльконина, там и тогда, где и когда появляется ориентация на смысл поступка, там и тогде ребенок переходит в новый возраст.

Кризис семи лет. Все описанные достижения в развитии личности ребенка приводят к смене социальной ситуации развития. Прежний - до¬школьный - образ жизни, прежние отношения с окружающими обесцени¬ваются в глазах ребенка и начинают подвергаться перестройке. Игровые интересы детей сменяются интересом к социально значимым формам че¬ловеческой деятельности (учебе, труду). На седьмом году жизни наступает период кризиса. Следует иметь в виду, что поступление детей в школу с шести лет не может изменить сроки наступления кризиса и ускорить процесс перехода ребенка к младшему школьному возрасту. Главным симптомом происходящих изменений JI. С. Выготский считал «утерю не¬посредственности», которая означает изменение механизмов регуляции поведения у детей: между побуждением и поступком начинают «вклини¬ваться» интеллектуальные процессы, так называемая «логика чувств». Л. И. Божович называла такое явление «внутренней позицией (школьника)». Это означает, что в психике ребенка возникла особая «внутренняя инстан¬ция», опосредствующая отражение и познание ребенком мира, а также ре¬гуляцию собственного социального поведения. Основу этой «внутренней инстанции» составляют сознание (как такая картина мира, которая опо¬средствована системой культурных по происхождению языковых и образ¬ных средств) и личность (с ее системой социально обусловленной мотива¬ции, самосознанием и процессами эмоционально-волевой регуляции). Не¬смотря на видимые негативные особенности поведения ребенка, переживающего кризис (трудновоспитуемость, кривлянье и манерничанье, нарочито независимое поведение и т.п.), сущность этого периода состоит в по- ножительных по своей сути изменениях, обеспечивающих переход к ново¬му возрастному этапу.

28. Социальная ситуация развития в младшем школьном возрасте. Проблема психологической готовности к школьному обучению.

Психологическая готовность ребенка к школьному обучению Психологическая готовность к школе – сложное образование, предполагающее достаточно высокий уровень развития мотивационной, интеллектуальной сфер и сферы произвольности.

К концу дошкольного возраста имеются три линии развития (П. Я. Гальперин):

1 - линия формирования произвольного поведения, когда ребенок может подчиниться школьным правилам;

2 - линия овладения средствами и эталонами познавательной деятельности, которые позволяют ребенку перейти к пониманию сохранения количества;

3 - линия перехода от эгоцентризма к децентрации. Развитие по этим линиям определяет готовность ребенка к школьному обучению.

К этим трем линиям, которые были проанализированы Д. Б. Элькониным, следует добавить мотивационную готовность ребенка к школьному обучению. Интеллектуальная готовность включает в себя: ориентировку в окружающем; запас знаний; развитие мыслительных процессов (способность обобщать, сравнивать, классифицировать объекты); развитие разных типов памяти (образной, слуховой, механической и др.); развитие произвольного внимания.

Мотивационная готовность к школ

Внутренняя мотивация, т. е. ребенок хочет идти в школу, потому что там интересно, и он хочет много знать, а непотому, что у него будет новый ранец или родители по-

обещали купить велосипед (внешняя мотивация). Подготовка ребенка к школе включает формирование у него готовности к принятию новой «социальной позиции» -положения школьника, имеющего круг важных обязанностей и прав, занимающего иное, по сравнению с дошкольниками, особое положение в обществе.

Волевая готовность к школе. Серьезного внимания требует и формирование волевой готовности будущего первоклассника. Ведь его ждет напряженный труд, от него потребуется умение делать не только то, что ему хочется, а и то, что от него потребуют учитель, школьный режим, программа.

К шести годам происходит оформление основных элементов волевого действия: ребенок способен поставить цель, принять решение, наметить план действия, исполнить его, проявить определенное усилие в случае преодоления препятствия, оценить результат своего действия.

Л. С. Выготский говорил, что готовность к школьному обучению формируется в ходе самого обучения. Переход к системе школьного обучения - это переход к усвоению научных понятий, переход от реактивной программы к программе школьных предметов. Социальная ситуация развития младшего школьника и особенности его общения

Что же происходит, когда ребенок приходит в школу?

Происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Как подчеркивал Д. Б. Эльконин, у дошкольника имеется две сферы социальных отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети».

В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок - взрослый» дифференцируется.

Система «ребенок - учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий в системах «ребенок - сверстники» и «ребенок - родители».

Впервые отношение «ребенок - учитель» становится отношением «ребенок - общество». Таким образом, ребенок, посещающий начальную школу, психологически переходит в новую систему отношений с офужающими его людьми. Свобода дошкольного детства сменяется отношениями зависимости и подчинения новым правилам жизни. Семья начинает по-новому контролировать ребенка в связи с необходимостью учиться в школе, выполнять домашние задания, строго организовывать режим дня.

Ужесточение требований к ребенку, даже в самой доброжелательной форме, возлагает на него ответственность за самого себя. Необходимое воздержание от ситуативных импульсивных желаний и обязательная самоорганизация создают изначально у ребенка чувство одиночества, отчужденности себя от близких - ведь он должен нести ответственность за свою новую жизнь и сам организовывать ее.

Таким образом, новая социальная ситуация ужесточает условия жизни ребенка и выступает для него как стрессогенная. У каждого ребенка, поступившего в школу, повышается психическая напряженность. Это отражается не только на физическом здоровье, но и на поведении ребенка.

Успехи ребенка в освоении норм жизни в новых условиях формируют у него потребность в признании как в прежних формах отношений, так и в учебной деятельности.

Характер адаптации к условиям жизни и отношение к ребенку со стороны семьи определяют состояние и развитие чувства личности. Изменяется статус ребенка как в обществе, так и в семье: он ученик, ответственный человек. Усваиваемые школьником эффективные средства общения в первую очередь определяют отношение к нему окружающих людей.

Сср.

Перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Система «ребенок-учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и к детям. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо и с детьми тоже хорошо. Учитель становится авторитетом. Меняются отношения в семье: ужесточение требований, связанных с учебой (домашнее задание, режим дня) возлагает на ребенка ответственность за самого себя. Воздержание от ситуативных импульсивных желаний и самоорганизация создают у ребенка чувство одиночества.

Возраст от 6 до 11 лет является чрезвычайно важным для психического и социального развития ребенка.

Изменяется его социальный статус — он становится школьником, что приводит к перестройке всей системы жизненных отношений ребенка. У него появляются обязанности, которых ранее не было и которые определяются теперь не только взрослыми, но и окружающими его сверстниками. Если раньше основным видом деятельности ребенка была игра, то теперь познавательная деятельность, в процессе которой ребенок получает и перерабатывает огромные объемы информации.

Происходят изменения в психической сфере ребенка.

29. Освоение учебной деятельности в младшем школьном возрасте:

Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение достижений науки и культуры, накопленных человечеством. Учебные предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Учебная деятельность не дана в готовой форме, она должна быть сформирована. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе, т. е. необходимосформировать познавательную мотивацию.

Структура учебной деятельности по Д. Б. Эльконину: