1) Выбор объекта и предмета исследования и четко фиксированных параметров и показателей проявления психического явления;

2) построение и формулировка гипотезы исследования;

3) организацию специальных условий деятельности, что соответствует гипотетически очерченной системе составляющих объективной деятельности;

4) выбор параметров независимой (например, особенности организации познавательной деятельности) и зависимой (например, структура интеллекта) переменных с целью получения необходимых данных;

5) регистрацию реакций испытуемого на воздействие (фиксирование параметров независимой переменной);

6) выбор системы обработки полученных данных и интерпретацию результатов

Полученные методом эксперимента факты очень ценные Недостатками его являются искусственность экспериментальной ситуации, неестественное доминирование экспериментального фактора в ней, влияние экспериментатора на экспериментальной на деятельность испытуемого, а также предустановки исследуемого (действовать активно или пассивно, честно или нечестно, предвзято или непредвзято и т.п.) на результаты эксперименту.

По характеру осуществления эксперименты разделяют на лабораторный (происходит в специально созданных лабораторных условиях) и природный (исследователь вызывает требуется явление, но обстановка, в которой провел вают испытуемые, является обычной для них) Естественный эксперимент особенно распространен в возрастной психологии Его преимуществом является то, что индивиды не осознают своей позиции исследуемых и поэтому ведут прир равно Однако он не позволяет выделить явление, подлежащее изучению, устранить действие случайных факторов, осуществлять контроль за его условиямами.

В целях естественный эксперимент может быть констатувальни (предполагает выяснение закономерностей существования психического факта, особенностей психического процесса, личностных черт) и формовочным (ориентирован на формирование психических явлений, свойств, создание условий для их проявления и развития) Формовочный эксперимент может быть учебным, воспитательным, развивающием.

Методами собственно возрастной психологии являются;

а) близнецовый метод Особенно он пригоден для сравнительного изучения влияния внешних условий и наследственности на развитие близнецов Поскольку однояйцовые (монозиготные) близнецы имеют одинаковый генетический код, различие в их развитии и поведении дает основание для выводов об особенностях влияния внешних факторов, например учебно-воспитательных условий, на развитие психических функций и личностиі;

б) лонгитюдный (продлен) метод исследования Суть его заключается в изучении одних и тех же испытуемых в разные моменты их жизни Его повторяют через значительные промежутки времени и сравнивают полученных ни данные с предыдущими Предметом исследования могут быть развитие интеллекта, речи, самосознания, побудительной сферы и и ін.

Сложность проведения лонгитюдных исследований обусловлена ??миграцией индивидов, их отказом от участия в эксперименте, привыканием к нему и \"производством\" желательных для исследователя данных, не соответствуют и дают реальности, значительными затратами средств, обновляется-ность теорий и методикі методик;

в) метод поперечных срезов При использовании этого метода сравнивают одновременно разные возрастные группы испытуемых Преимущество его состоит в короткотры вал ости, незначительных финансовых затратах, управляемости П Примером использования этого метода является изучение мотивов саморегулирования поведения младшими школьниками, подростками и старшеклассникамами.

Метод поперечных срезов требует однозначных критериев в формировании выборки испытуемых Например, при изучении особенностей потребностей взрослых, значительно отличаются по возрасту, часто трудно сформировать выбо Ирку по уровню образования, принадлежности к определенной социальной группе или пола, а также отделить эффекты хронологического возраста от эффектов исторического периода, в котором жили люди;

г) комбинированные планы Нередко ученые объединяют методы лонгитюдного и поперечного срезов в комбинированных планах Например, американская исследовательница Стелла Витбурн (р 1933) в 1968-1976 гг исследовала ро азвитие Я-образа, социальные отношения и жизненные ценности студентов старших курсов колледжей В 1984 - 1990 гг она повторила это исследование с новыми группами старшекурсников, а также вновь обследовала тех кто участвовал в нем ранее Каждую из этих 4-х групп он рассматривал как возрастную когорту Старейшая возрастную когорту до завершения исследования обследовали 4 раза Возрастные изменения в ней можно было проанализировать и тем же способом, что и при лонгитюдного исследования, в течение длительного времени Кроме того, эту когорту можно было сравнить с другими на каждом возрастном ровнойвому рівні.

Итак, возрастная психология имеет богатый арсенал научных методов для изучения психического и личностного развития человека Знания их требований и особенностей использования позволяет исследователю широко и всесторонне но изучать психические явления, выявлять закономерности их проявления, выяснять механизмы и условия развитияу.

16. Психологическая характеристика кризиса новорожденности. Социальная ситуация развития в младенчестве.

Кризис новорожденности - это кризис перехода от внутриут¬робного ко внеутробному существованию, к жизни в социальной среде. Кризис новорожденности носит ярко выраженный адаптационный ха¬рактер. Симптомы кризиса: потеря веса, болезни новорожденного, ма¬нифестация атавистических безусловных рефлексов. Исход кризиса: приспособление к жизни во внеутробной среде, запуск физиологических реакций, становление ритмов сна и бодрствования. Окончание периода новорожденности связывается с воз-никновением потребности в обще¬нии ребенка со взрослым.

Младенчество хронологически охватывает первый год жизни ребенка: после рождения ребенок переживает кризис новорож¬денное™, до 4-6 недель - период новорожденности, от 4-6 недель до 6 месяцев - раннее младенчество, от 6 месяцев до 1 года - позднее младен¬чество. Этот период характеризуется высоким темпом развития. Связь ре¬бенка с окружающим миром осуществляется через взрослого, особенно в первые месяцы жизни.

Социальная ситуация развития. Внутренняя сторона: беспомощность ребенка, максимальная социальность (ребенок связан с внешним миром только через взрослого), отсутствие основных средств социального общения, готовность к движению и восприятию внешнего мира через функционирование нервной системы и всех анализаторов. Внешняя сто¬рона: восприятие взрослыми младенца как беспомощного, с ограниченны¬ми способностями восприятия и понимания окружающего, не способного освоить и пользоваться нормами и правилами жизни в социуме. Удовле¬творение всех потребностей ребенка взрослыми. Противоречие между максимальной социальностью младенца и минимальными возможностями его в общении.

17. Общение ребенка со взрослым в раннем и позднем младенчестве, его специфическое и неспецифическое влияние на психическое развитие ребенка.

Социальное развитие - развитие отношений ребенка с другими людьми, становление общения в его различных формах. К 4-6 неделям по¬является социальная улыбка как признак потребности ребенка в общении. К трем месяцам полностью складывается комплекс оживления, включаю¬щий четыре компонента^зрительное и слуховое сосредоточение на лице взрослого и звуках его голоса^лыбка, Локализации,-движения по направ¬лению ко взрослому. Комплекс оживления актуализируется в ситуации не¬посредственного общения со взрослым или для привлечения ребенком внимания взрослого к себе. К 6 месяцам комплекс оживления распадается. С 6 месяцев общение ребенка со взрослым строится вокруг действий ре¬бенка с предметами и по поводу предметов. Таким образом, на первом го¬ду жизни появляются две формы общения ребенка со взрослым: ситуатив- но-личностное и ситуативно-деловое, а основными средствами общения являются экспрессивно-мимические и практически-действенные. К концу первого года жизни ребенок начинает использовать речевые средства (зву¬ки, слоги, слова) для выражения собственных желаний и привлечения внимания взрослого.

К полугоду ребенок начинает различать своих и чужих, к КОНЦУ пер¬вого года он по-разному строит отношения с разными взрослыми, пред¬восхищая их действия. Во втором по-лугодии следит за действиями взрос-

лых, подражает им, обучается у взрослых действиям с предметами по под¬ражанию и по показу. Эмоциональное и личностное развитие - развитие эмоциональной сферы ребенка, его представлений о себе.

Пассивность новорожденного сменяется активностью уже в младен¬честве, что дает возможность развития действий с предметами и всех пси¬хических процессов. Ребенок выходит за пределы непосредственных вле¬чений и инстинктивных тенденций.

У младенцев после 6 месяцев обнаруживается эмоциональная привя¬занность к близким людям, в их присутствии они могут вступать в обще¬ние даже с незнакомыми людьми. Ребенок чутко фиксирует реакцию мате¬ри по ее мимике, реагирует на ее проявления испуга или радости и изменя¬ет свое поведение в зависимости от реакции матери. Уже на первом году жизни на лице ребенка отражаются эмоции страха, удивления, страдания или удовольствия. Вначале эти эмоции связаны с удовлетворением основ¬ных потребностей ребенка (еда, сон), а затем начинают возникать и в дру¬гих ситуациях, например, при передвижении при выполнении действий с предметами, в общении с близкими взрослыми.

Уже в младенчестве у ребенка появляются первые признаки выделе¬ния себя из окружающего мира: он начинает различать ощущения, вызы¬ваемые предметами внешнего мира, и ощущения, идущие от собственного тела. Ребенок во втором полугодии может засунуть в рот собственную ручку и ножку, однако, делает он это более бережно, чем когда он берет в рот предметы. К концу первого года дети подолгу целенаправленно иг¬рают со своим отражением в зеркале, совершая ритмические и мимические действия. С 10 месяцев ребенок уже спо-собен корректировать свой внеш¬ний облик, если свое отражение покажется ему непривычным, например, если надеть на голову повязку.

Ребенок, вступая в общение с близким взрослым, очень рано начина¬ет действовать как активный, равноправный партнер, переживая своё соб¬ственное «Я» и «Я» другого человека как разные. Уже в' первом полугодии младенец различает отношение взрослых к его действиям и их отношение к нему как к личности в целом. В возрасте старше 10 месяцев у ребенка наблюдаются индивидуализированные реакции в ответ на похвалу и пори¬цание взрослого. Если взрослый хвалит ребенка, выражает приязнь к нему, всячески поощряет, ребенок выглядит довольным, он радуется и улыбает¬ся. Если взрослый ругает ребенка, порицает его, хмурится, выражая недо¬вольство ребенком и его действиями, то ребенок испытывает отрицатель¬ные эмоции, он отказывается общаться с этим взрослым, плачет. Такое по¬ведение ребенка свидетельствует о появлении у него эмоционально- ценностного отношения к себе, на основе которого в дальнейшем развива¬ется общая самооценка.

18. Основные новообразования младенчества. Кризис одного года.

Психологические новообразования возраста

Функциональные изменения в развитии:

- выделение взрослого как центрального элемента окружающей дей¬ствительности;

- смена моторики аффективного типа сенсомоторикой;

- появление ходьбы, обеспечивающей самостоятельное передвиже¬ние ребенка, отделение ребенка от взрослого;

- автономная речь, наличие которой обозначает переходный период в речевом развитии (о ребенке нельзя еще сказать, является он говорящим или нет);

- эмоционально-заряженные представления;

- эмоционально-ценностное отношение к себе, признаки собствен¬ного отношения к миру.

Новообразования:

- появление активности по отношению к окружающему миру, кото¬рая приходит на смену пассивности;

- сознание как совокупность чувственных образов и элементарных представлений о предметах окружающего мира;

- первоначальное сознание психической общности со взрослым, предшествующее выделению собственного «Я»;

- чувство базового доверия к миру: к предметам, ко взрослым, к са¬мому себе. Кризис одного года. Эмпирическое содержание кризиса: психоло¬гически ребенок отделяет себя от взрослого, становится самостоятельным в передвижении, у него появляются первые слова автономной речи, понят¬ные близким. Симптомы кризиса появляются в сфере аффектов и воли: от¬мечаются первые эпизоды непослушания, когда ребенок отказывается вы-полнять просьбы и указания взрослого; возникает непонимание между взрослым и ребенком, так как ребенок не может выразить свои желания с помощью речевых средств, а взрослый не способен понять ребенка по его жестам и мимике. Стремление ребенка к самостоятельности приводит к необходимости освоения предметной деятельности, а стремление к со-держательному общению со взрослым - к необходимости овладения ре¬чью. Наступает период раннего возраста, на протяжении которого и будут реализованы эти линии развития.

19. Социальная ситуация развития в раннем возрасте.

В этот период происхо¬дят фундаментальные изменения в деятельности и сознании ребенка, фор¬мируются важнейшие предпосылки личности. Ранний возраст хронологи¬чески охватывает период от 1 года до 3 лет. По психологическим основа¬ниям данный период можно разделить на два: второй год жизни и третий год жизни. Это обозначает, что дети второго и третьего года жизни психо¬логически отличаются между собой.

Социальная ситуация развития. Внутренняя сторона: новое содержание потребности в общении со взрослым, направленное на освое¬ние действий с предметами, появление деловых, познавательных и лично¬стных мотивов общения со взрослыми, появление автономности в пере¬движении и ориентации в пространстве, самостоятельности в деятельно¬сти, интерес к миру предметов и вещей, подчиненность поведения внеш¬нему миру, наличной конкретной ситуации и аффекту. Внешняя сторона: начало предъявления взрослыми требований к поведению ребенка, его со¬ответствия нормам, появление оценки детских достижений, приучение к навыкам опрятности и самообслуживания; представления взрослых о ре¬бенке как способном понять требования, усвоить нормы поведения и управлять собой на элементарном уровне.

20. Становление и развитие предметной деятельности в раннем возрасте. Предпосылки игровой и продуктивной деятельности в раннем возрасте.

Ведущая деятельность: оформляющаяся предметно-манипулятивная деятельность является отве¬том на обострение противоречий в конце предыдущего возрастного перио¬да - младенчества. В предметно-манипулятивной деятельности выражает¬ся стремление ребенка к самостоятельности и к овладению разнообразны¬ми действиями с предметами, а также освоение действий с предметами в сотрудничестве со взрослыми, что требует освоения речевых средств общения. Развитие деятельности, в том числе освоение навыков самообслу¬живания. Ведущей деятельностью этого возраста является предметно- манипулятивная деятельность, то есть ее развитие более всего влияет на психическое развитие ребенка на данном возрастном этапе. Ребенок овла¬девает действиями с предметами в соответствии с их назначением, их упо-треблением. К ним относятся действия с предметами быта и действия с игрушками. Виды предметных действий: а) собственно предметные дей¬ствия; б) соотносящие действия, при выполнении которых необходимо со¬отнести предметы между собой (пирамидка, крышки с коробками)(в) ору¬дийные действия - один предмет используется в качестве орудия для воз-действия на другой предмет (лопатка, ложка). В раннем возрасте ребенка активно обучают навыкам самообслуживания, которые с психологической точки зрения относятся к пред-метным действиям, так как ребенок овладе¬вает действиями с ложкой, чашкой, мылом, одеждой и т. п.

Направления в развитии предметной деятельности: 1) расширение круга предметных действий; 2) многократное повторение предметного действия до полного его освоения; 3) переход от ручных к орудийным действиям с предметами; 4) эмансипация ребенка от взрослых при выпол¬нении предметных действий; 5) переход от овладения общим способом (схемой) выполнения предметного действия к овладению его операцио- иально-технической стороной; 6) осознание собственных предметных дей¬ствий.

Предпосылки сюжетно-ролевой игры. Игра зарождается внутри предметной деятельности. Так, в действиях с предметами ребенок отобра¬жает отдельные моменты жизни взрослых людей, усваивая эти действия путем наблюдения и подражания. Вначале ребенок многократно повторяет отдельные действия с предметами, но эти действия еще не связываются в какую-либо последовательность. Затем он выполняет несколько игровых действий подряд, однако они еще не обязательно отражают логику жиз¬ненных событий, например, ребенок сначала баюкает куклу, затем одевает ее, а затем умывает. Позднее действия ребенка с игрушками отражают це¬почку жизненных ситуаций.

В процессе предметной деятельности ребенок начинает переносить действие с одного предмета на другой, распространяя их на широкий круг предметов, например, заворачивает в платок куклу, бутылочку, карандаш, цилиндр. На этой основе у ребенка складывается функция замещения, ко¬гда он использует один предмет вместо другого - брусок вместо машины, палочку вместо карандаша. Но в первое время ребенок называет предмет- заместитель его настоящим именем, то есть брусок он называет бруском, а палочку - палочкой. Позже он начинает предмет-заместитель называть уже игровым именем, например, брусок называет машиной.

Выполняя различные действия с игрушками, ребенок сравнивает их с действиями взрослых, обозначая это словами «я как мама делаю», что является зачатком роли в игре. К концу раннего возраста ребенок уже бе¬рет на себя роль, называя себя ролевым именем. Дети также могут играть рядом, разворачивая каждый свою игру, изредка объединяясь для совмест¬ной игры.

Становление продуктивных видов деятельности. Продуктивные виды деятельности (рисование, конструирование, лепка) также зарождают¬ся внутри предметной деятельности. На первых этапах развития продук¬тивной деятельности ребенок осваивает действия с карандашом, бумагой, строительным материалом, пластилином так же, как и с другими предме¬тами. Вначале ребенок узнает свойства этих предметов, затем усваивает их назначение: карандаш оставляет след на бумаге, пластилин изменяет фор¬му при работе руками, кубики можно ставить друг на друга и рядом друг с другом.

Взрослый спрашивает у ребенка, что он нарисовал, построил, слепил, а ребенок, вынужденный отвечать на этот вопрос, задумывается о наличии в изготовленном продукте какого-то образа. При подсказке взрослого ре¬бенок «узнает» в этом продукте какое-то изображение («это котик», «это травка»), А в последующем он начинает обозначать словом, что именно он построит или нарисует, еще только приступая к своему занятию. Так воз¬никает продуктивная деятельность, в которой_замысел предшествует дей- ствию, определяя процесс последнего и его результат.

21. Развитие познавательной сферы ребёнка в раннем возрасте.

Познавательное развитие. Развитие восприятия и памяти. восприятие является центральной функцией, которая развивается в раннем возрасте, и с развитием которой связаны все другие функции - память, мышление и речь. Специфические особенности этих психических функций во многом определяются тем, что восприятие занимает в структуре созна¬ния центральное место, и другие функции проявляются через восприятие. Основные направления развития восприятия: 1) развитие основных свойств восприятия: предметность, константность, осмысленность; 2) ус¬воение сенсорных эталонов и перцептивных действий.

В начале раннего возраста ребенок уже воспринимает мир как вме¬стилище различных предметов, а при выполнении с ними разнообразных действий ребенок познает свойства и качества предметов. То есть развитие предметной деятельности является основным условием развития воспри¬ятия. "Вторым условием является развитие речи и накопление словаря на¬званий предметов, так как это делает восприятие осмысленным: ребенок не просто называет каждый предмет словом, но и находит место этого пред-мета среди других, тем самым обобщая предметы в группы. Таким обра¬зом, речь изменяет саму структуру восприятия.

Однако в начале раннего возраста ребенок еще не умеет применять сенсорные эталоны для выделения свойств предметов и обследовать пред¬меты с помощью перцептивных действий. На начальных этапах воспри¬ятие ребенка характеризуется как «синекдохичное», то есть ребенок вос¬принимает предметы на основе одного, наиболее яркого признака, не обя¬зательно существенного для данного предмета. Так, если ребенку предло¬жить несколько фигурок разной формы из пластилина, но у всех сделать элемент, напоминающий клюв у птиц, то дети все эти фигурки назовут «уточка».

Постепенно ребенок начинает использовать общепринятые эталоны для восприятия предметов, но это происходит только в общении со взрос¬лыми. На первом этапе - этапе ]Кпредэталонов» - ребенок использует огра¬ниченный собственный опыт восприятия, сравнивая предметы с тем, что ему знакомо. Появляются такие сравнения: «как вишенка», «как огурчик» при восприятии цвета других предметов. На следующем этапе ребенок уже пользуется общепринятыми эталонами, однако процесс их усвоения также проходит несколько стадий: 1) ребенок учится раскладывать предметы (дифференцировать их) в соответствии с их свойствами, еще не называя тгалон словом - например, красные и синие кубики, круглые и квадратные фигурки, большие и маленькие кружочки складывает в разные коробочки; 2) далее ребенок учится различать предметы по названию эталона, напри¬мер, «покажи, где красный кубик, где кружок, где большой мяч; разложи красные кубики в одну коробку, а синие - в другую»; 3) ребенок использует название сенсорного эталона, то есть называет предметы: «это синий, это круглый, это большой».

Развитие перцептивных действий также проходит в несколько эта¬пов, хотя окончательно они складываются только в дошкольном возрасте. Процесс формирования перцептивных действий можно увидеть при вы¬полнении ребенком заданий на вкладывание предметов разной формы и величины в соответствующие отверстия. Так, на первом этапе ребенок действует случайным образом, пытаясь вкладывать любую фигурку в лю¬бое отверстие. На втором этапе/ребенок подбирает фигурки к отверстиям уже целенаправленна отбрасывая неудачные попытки и повторяя удач¬ные, то есть задание выполняется путем проб и ошибок. На этом этапе преобладают практические действия, а соотнесения формы фигурки с формой отверстия с помощью зрения еще нет. На следующем этапе (ребе¬нок подбирает фигурки к отверстиям, ориентируясь с помощью зрения, то есть наблюдается уже зрительное соотнесение. Но дети еще не могут сис¬тематически и полностью осматривать предмет, выделяя в нем все свойст¬ва и признаки.

Преобладающими видами памяти в раннем возрасте являются дви¬гательная, образная и эмоциональная, при этом ребенок лучше запоминает то, что он делал или прочувствовал, чем то, что он видел или слышал.

Развитие мышления. Предметная деятельность создает условия для развития у ребенка наглядно-действенного мышления, а к концу возраста - наглядно-образного мышления. Действия с предметами позволяют уста¬навливать отношения между ними с помощью практических проб. Направ¬ления развития мышления: 1) развитие видов мышления и мыслительных действий^) развитие ранних детских обобщений.

Ребенок устанавливает отношения между размером и формой вкла¬дыша и отверстия, между размерами колец пирамиды, между машинкой и шнурком и т. д. Первым видом мышления является наглядно-действенное мышление. Оно проявляется в том, что ребенок может использовать один предмет для того, чтобы достать другой предмет: притягивает предмет к себе за веревочку, подталкивает его палкой или другим длинным предме¬том, ставит стул, чтобы достать высоко расположенный предмет. Установ-ление связей между предметами имеет свою логику развития: вначале ре¬бенок использует уже готовые связи, подсказанные ему самой ситуацией, затем устанавливает связи случайно, а потом сам устанавливает новые связи и отношения, распространяя их на широкий круг предметов. .На¬глядно-действенное мышление используется ребенком при попытке разо¬брать, как устроена и работает игрушка, как пройти между стулом и стен¬кой, как добраться до нужного предмета мебели, обогнув препятствие, как копать песок, чтобы получилась нужная форма и т.п. К концу раннего воз- практические задачи с помощью представлений и преобразований образов.

Общение, то есть объединение предметов в группы осуществляет¬ся вначале с помощью действий, а затем с помощью слов. Ребенок мыс¬ленно объединяет предметы в группы по внешним признакам, по функции предмета, обобщение производится с помощью действий, образов и слов.

Важным достижением познавательного развития является возникно¬вение знаково-символической функции сознания, когда ребенок впервые начинает понимать, что одни вещи могут служить для обозначения других. Знаково-символическая функция проявляется в действиях, в образах < и в речи. Например, в процессе игровых действий у ребенка складывается умение принимать условную ситуацию от взрослого, самостоятельно соз¬давать и дей действовать в рамках условной ситуации, использовать предметы- заместители и символические действия.

22. Психологические новообразования раннего возраста. Кризис трёх лет: симптомы и причины. Особенности взаимодействия взрослого с ребёнком в период раннего возраста.

Психологические новообразования возраста

Функциональные изменения в развитии:

- практическое освоение окружающего мира, установление связей между объектами, между собственными действиями и их результатами, предвосхищение результатов своих действий;

- дифференциация отношений с разными взрослыми;

- предметность и константность восприятия;

- наглядно-действенное мышление;

- появление символической (знаковой) функции в действии, в игре, в речи;

- речь как средство общения.

Новообразования:

- системное и смысловое строение сознания: главной функцией ста¬новится восприятие, вещи приобретают для ребенка определенное значе¬ние благодаря речи, предметы становятся для ребенка общественными предметами;

- система «Я»: осознание себя как субъекта действий, психологиче¬ское отделение себя от взрослых, самостоятельность в деятельности;

- новое целостное видение ребенком мира и себя в мире: предмет¬ный мир как сфера самореализации ребенка, взрослый как помощник в деятельности и ценитель детских достижений, чувство гордости за собст¬венные достижения; психологическое отделение ребенка от взрослого ми¬ра. Кризис трех лет - самый яркий кризис в развитии ребенка. Причи¬ны кризиса: противоречие между: 1) потребностью ребенка в самостоя-

тельности, стремлении быть как взрослый (в результате отделения себя от взрослых и осознания себя как субъекта действия); 2) отношением взрос¬лых к ребенку как к маленькому. Симптомы кризиса: негативизм, упрям¬ство, строптивость, своеволие и своенравие, протест-бунт, обесценивание взрослых, стремление к деспотическому управлению окружающими, ост¬рая реакция на критику в свой адрес, острое переживание успеха и неуспе¬ха в деятельности, острая потребность в оценке взрослых. Позитив кризи¬са: гордость за достижение как комплекс взаимосвязанных симптомов, во¬ображение (символическая функция). Ребенок подражает мимике, движениям близкого человека (сме¬ется, улыбается, жмурится); улыбками, заглядыванием в глаза, плачем или криком привлекает внимание близкого взрослого; радуется весёлым играм со взрослыми; недоволен резким тоном взрослого или при слове «нельзя», при неумении выполнить желаемое действие; радуется приходу близкого человека; подражает игровым действиям - в 12 месяцев. Проявляет нега¬тивизм в отношениях со сверстниками, не уступает свою игрушку, отни-мает ее - в 1 год 3 месяца. Выполняет простые поручения по дому; на ко¬роткое время остаётся у знакомых; напряжен в незнакомой обстановке; проявляет большой эмоциональный интерес ко взрослому, играющему с ним; обижается, делает недовольное лицо в ответ на наказание или за¬прет - в 1 год 6 месяцев, Охотно играет с ровесниками «в ловишки»; с ин¬тересом смотрит мультфильмы, детские передачи — в 1 год 9 месяцев. Уп¬рямится, требуя недозволенного, настаивая на своём; радуется, смеётся при получении результата, выполняя знакомые действия; способен понять радость или печаль (огорчения) другого ребёнка; недоволен и отказывается от действия при неудавшейся попытке; отказывается от общения с незна¬комыми взрослыми - в 2 года. Пробует рассмешить, если кто-то грустный; его трудно отвлечь, когда увлекается интересной игрой; понимает, если кто-то другой делает плохо; даёт эмоционально окрашенную отрицатель¬ную оценку (нельзя обижать, драться, рвать); выражает желание в форме «Я» - в 2 года 6 месяцев. Выполняет правила игры: «раз - я, два - ты»; вспоминает свои прежние эмоциональные состояния, оказываясь в анало¬гичной ситуации; может определить своё состояние (мне весело, мне хо¬чется); проявляет чувство гордости за себя и своих близких; переживает, если ругают, может долго обижаться из-за наказания - в 3 года.

23. Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте.

. Дошкольный возраст охватывает период от 3 до 6-7 лет. Последний год - от 6 до 7 лет - считается переходным пе¬риодом от дошкольного к младшему школьному возрасту. В дошкольном возрасте увеличивается число видов деятельности, которыми овладевает ребенок, усложняется содержание общения ребенка с окружающими его людьми и расширяется круг общения. Важное место в жизни ребенка начи¬нает занимать сверстник.

Социальная ситуация развития. Внутренняя сторона: тенден¬ция быть и действовать как взрослый при отсутствии возможностей, стремление к установлению поло-жительных отношений со взрослыми; по¬требность в общении со сверстниками, развитое восприятие и речь как средство общения. Внешняя сторона: переход ребенка из семейной си¬туации в более широкий мир социальных отношений; предъявление взрос¬лыми к ребенку требований морального содержания, представления взрос¬лых о ребенке—дошкольнике как способном усвоить моральные нормы; появление «детского общества».

24. Характеристика игры как ведущей деятельности дошкольника: структура сюжетно-ролевой игры, этапы развития игры в дошкольном возрасте, влияние на психическое развитие.

Развитие деятельности и общения. Игра. Дошкольника можно на¬звать «ребенок играющий». Сущность игры - исполнение обобщенных же¬ланий ребенка, основным содержанием которых является система отноше¬ний со взрослыми, отображение социальных отношений и смысла челове¬ческой деятельности. Важнейшая характеристика игры - наличие вообра¬жаемой ситуации, которая обеспечивает возможность отображения любых жизненных ситуаций.

В игре реализуется стремление ребенка быть как взрослый, жить об¬щей жизнью со взрослыми, потребность в общении и организации совме¬стной деятельности со сверстниками. В игре ребенка привлекает сам ее процесс, а не какой-либо достигнутый результат. Последовательно разви¬ваются следующие виды игр: сюжетная игра, режиссерская игра, сюжетно- ролевая игра, дидактическая игра, подвижная игра, игра с правилами.

-Структура сюжетно-ролевой игры: мотивы игры, сюжет игры, содержание игры, игровые роли, игровые правила, игровые действия, игровое"употреб¬ление' предметов, игровые и реальные отношения между детьми. Этапы развития сюжетно-ролевой игры: 1) до трех лет - этап предпосылок игры;