0244.01.01

Между тем, интенсификация обучения достигается не просто выполнением действий, а существенно зависит от чувственн о- познавательной эго-вовлеченности индивида, обеспечивае мой главным образом драматизацией учебного процесса. Хотя на блюдаемым референтом ролевой игры выступает действие, оно не возник ает само по себе, а является результатом включения всех систем пси хического функционирования индивида. Возбуждение и подъем (или ско ванность и подавленность), характерные для человека в учебной роле вой игре, связаны прежде всего с претворением своего “Я” в иную социальную форму, нарушением привычной самотождественности (личной определенности), необходимостью проявить активное вообр ажение в конструировании нового варианта своей личности, подкреп ив его открытыми для наблюдения действиями.

Основатель советской школы психологической установки Д.Н.Узнадзе, на которого, кстати сказать, постоянно ссылает ся М. Форверг в своих теоретических выкладках, писал: “Активн ость, возникающая в процессе учения, имеет не только значение с редства, но и свою независимую ценность; основное место в учении за нимает не продукт, предоставляемый им нам в качестве конкретного на выка или знания конкретного ее содержания, а развитие в определенн ом направлении сил, учащегося. Основное в учении не конкретн ый навык или знание, а развитие сил, участвующих в процессе учения” .

Практика актерского тренинга по системе К. С. Станиславск ого, подобно варианту социально-психологического тренинга М . Форверга, остановила выбор именно на действии. Прием “физических де йствий”, особым образом переработанный, становится в системе К.С. Станиславского одним из лучших проводников в глубину психической жизни актера. Но при этом К.С. Станиславский бы л далек от абсолютизации действия. Он писал: “...суть не в физическо м действии, а в тех условиях, предлагаемых обстоятельствах, которые е го вызывают”. Иначе говоря, К. С. Станиславский подчеркивал ор ганичную взаимосвязь моторной и эмоциональной сторон психики, ког да утверждал, что физические действия, выполненные в известн ых предлагаемых обстоятельствах, при своем повторении могу т вернуть ощущения данных предлагаемых обстоятельств (физические действия являются фиксажем чувств).

Обучать просто действиям, без переживания межличностных ситуаций (по Станиславскому – предлагаемых обстоятельст в) – невозможно. Западные теоретики поведенческого научения теперь принимают во внимание, хотя и через призму бихевиориальны х проявлений, мысли и эмоции индивида (но исключительно в те рминах поведенческо-средовых отношений). Признавая значение “ак тивных действий” в общей структуре функционирования человека к ак биосоциального единства, необходимо помнить, что психиче ская активность в игровых методах социально-психологическог о тренинга достигается в результате взаимодействия и соизменения в сех сторон

Современный Гуманитарный Университет

11

интра- и интерпсихических проявлений индивидов.

Говоря о социально-психологическом тренинге, мы не случай но прибегаем к театроведческим понятиям и драматургически м аналогиям, так как театр можно считать первой лабораторией эксперим ентальной социальной психологии, где получили свое начало ролевая т еория, концепции символического взаимодействия, сценическая м одель личности человека и подходы к изучению его самосознания, а также ме тоды психотерапевтической драматизации и инсценизации, имаг опсихотерапия, наконец, ролевые варианты активных групповых методов.

Конечно, уподобление человека в реальной жизни его двойни ку на сцене – не более чем метафора. Выбирая в качестве аналог а личности исполнителя сценической роли, социальные психологи пред полагают только конструирование объяснительной модели, позволяю щей на очевидных приемах актерского поведения показать сложны е и труднодоступные для наблюдения механизмы поведения инд ивидов в их повседневной жизни. Ценность драматургической аналог ии состоит в том, что она помогает конкретизировать абстрактные поня тия

интериоризации и экстериоризации, прояснить, как интрапсихическое

(внутренний мир индивида) проявляет себя через интерпсихическое (межличностные отношения), как интерпсихические феномены преобразуются в атрибуты высших психических функций инд ивида. В свою очередь, понимание интерперсональной природы самосознания человека и его индивидуальной психодинамики открывает в озможность ее коррекции через участие индивида в учебно-тренировочн ых и психотерапевтических группах.

1.4.Формирование, развитие

èвыращивание как принципы активного обучения

Активизация учебной деятельности - целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, актив ности, творческой самостоятельности обучаемого в усвоении зна ний, формировании умений и навыков, применении их на практике.

Естественно, что воздействие на мышление игрока, его дефо рмация может быть достигнута либо путем „формирования”, либо пут ем „выращивания”. Второй путь является этически и педагогич ески более приемлемым. Игрок, обладающий субъективными качествами деструктора и отрицательными лидера, отвлекает ресурсы и гры на свое самовыражение и консервацию своего взгляда. Тогда „разви вающее” воздействие на него со стороны руководителя в пленарной д искуссии или даже руководителей игры может стать необходимой комп енсацией негативного влияния такого лидера.

Конкретными стимуляторами изменения являются: содержан ие новых способов работы; требования со стороны других игрок ов,

Современный Гуманитарный Университет

12

игротехников, руководства игры; новые для игрока средства действия, коммуникации, мышления, взаимодействия, самоопределения , общения. Именно средства мышления и действия при групповом ха рактере получения нужного результата, а также легко возникающая г рупповая ответственность за происходящее “выращивают” потребнос ть в преобразовательном отношении к себе, в подражании удачны м образцам, в изменении самопознания, самоопределения.

Вся рефлексивная культура - “к услугам” игротехника-педаг ога. Рефлексия – собственно игротехническая категория, выражающая принцип и несводимый к нему одноименный процесс игры, отличающийся от психологической рефлексии как специаль но выстраиваемая процедура. В систему теоретических средст в входит инструментарий методологии, социологии, психологии, куль турологии, философии, этики, физиологии, т.п. Этим и гарантируется реал изация принципа “выращивания” новых способностей (включая спос обность к саморазвитию) - наиболее сложного и ключевого принципа педагогической деятельности. В его рамках педагог не меня ет состояния ученика, если оно не вписывается в зону ближайшего развит ия ученика, если оно не понимается, не принимается им, не идет от имени ученика, если ученик сопротивляется и связан с сохранением “едино сти себя”. Педагог создает лишь условия для того, чтобы ученик сам за метил “дефект”, сам вырастил потребность в своем изменении, сам желал бы его, искал пути прихода к новому состоянию, сам бы строил тр аектории своего изменения и т.д. Подобная технология неизмеримо сл ожнее, но несопоставимо гуманистичнее и перспективнее. Игра, с ее возможностями моделирования жизни, предоставляет неогр аниченные перспективы полноценного следования принципу выращиван ия. Ограничивают лишь рамки времени игры и практичность зака за на игру.

Игра – форма деятельности в ситуациях, моделирующих воссоздание и усвоение общественного опыта. Естественно, что соблюден ие принципа “выращивания”, открытость игротехнических замыслов в ко нце каждого витка игры (фаза рефлексии дня, методологические консуль тации и конец игры) предопределяют отсутствие эффекта манипулировани я игроками. Это тем более важно, что ценности саморазвития требуют пе редавать игрокам возможность соучастия в режиссуре, сценировании , создании театрального события в целом. Только тогда и достигается внутриигровая полнота самоопределения.

Самоопределение – процесс формирования и развития ответственных позиций, осуществляемый в игровом действи и.

2. ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Активные методы обучения в зависимости от количества обу чаемых можно подразделить нагрупповые и индивидуальные. Групповые состоят из игровых, дискуссионных и тренинг-методов, индивидуальные - из

Современный Гуманитарный Университет

13

выполнения практических исследовательских заданий, индивидуальных практикумов в форме тренировок и заданий. Дадим в этом параграфе краткую характеристику групповым методам обучения и бол ее подробную - индивидуальным, так как к последним мы больше н е будем возвращаться.

2.1.Групповые методы обучения

2.1.1.Дискуссионные методы

Начало устойчивого интереса психологов к феномену диску ссии относится к 30-м гг. XX в. и связано с работами крупнейшего швейцарского психолога Жана Пиаже, в которых было показан о, как благодаря механизму дискуссии со сверстниками, а также ст аршими и младшими детьми ребенок отходит от черт эгоцентрическог о мышления и учится становиться на точку зрения другого.

Требования научно-технического прогресса поставили пер ед психологией задачу изучения процессов принятия управле нческих и творческих решений в группе. Здесь важную роль сыграли ид еи Курта Левина о влиянии групповых обсуждений и ситуативных факторов на изменение социальных установок (отношений). Исследовани я показали, что групповая дискуссия повышает мотивацию и эго-вовлече нность участников в решение обсуждаемых проблем. Один из первых экспериментов состоял в попытке изменить некоторые шабл оны поведения домашних хозяек в связи с использованием новых пищевых продуктов. Одной группе испытуемых была прочитана убедит ельная лекция по данному вопросу, однако только 3% женщин попытали сь в дальнейшем прибегнуть к советам эксперта. В другой группе была проведена дискуссия на тему преимуществ использования т ех же продуктов. Последующий подсчет показал, что в этой группе 32% женщин стали применять ранее игнорируемые продукты.

Данный эффект объясняется следующими причинами. Если слушатели лекции в основном занимают нейтральную позици ю в отношении раскрываемой лектором темы, то участники диску ссии формируют более определенные мнения, поляризующиеся в хо де обсуждения. Затем суждения участников могут консолидиро ваться или, напротив, остаться конфронтальными. Но в обоих случаях ди скуссия дает эмоциональный толчок к последующей поисковой активност и участников, что, в свою очередь, реализуется в их конкретны х действиях.

Дальнейшее изучение механизмов групповой дискуссии пок азало целесообразность ее применения для активизации межличн остных процессов в управленческой, обучающей, диагностической, психотерапевтической, творческой и других видах деятель ности.

В качестве объекта дискуссионного обсуждения могли выст упать не только специально сформулированные проблемы, но и случ аи (казусы или кейсы) из профессиональной практики. Примером такого

Современный Гуманитарный Университет

14

дискуссионного разбора может служить деятельность так н азываемых балинтовских групп по обмену терапевтическим опытом. Анг лийские врачи Майкл и Энид Балинты в 50-е гг. организовали постоянно действующий семинар врачей-практиков с целью углубления взаимопонимания и взаимодействия между ними и пациентам и. Основную свою задачу Балинты видели в преодолении субъек тивного профессионального апломба врача, который может привести его к “апостольской” позиции непогрешимого диагноста и клини циста.

Помимо профессиональных, управленческих и научно-технич еских проблем, предметом дискуссии могут быть межличностные от ношения самих участников группы. В этом случае сеть групповых вза имоотношений выступает как реальная учебная модель, с помощью которой обучаемые усваивают особенности групподинамических процессов на личном опыте, расширяя свои возможности коллективистического самоопределения и понимания других.

Некоторые элементы игры, например соперничество и воспроизведение действительности, наличествуют также и в дискуссионных методах. И, напротив, дискуссия выступает к ак непременный элемент всех форм активного обучения. Поэтом у следует еще раз подчеркнуть условность классификации активных г рупповых методов по принципу используемых ими социально-психолог ических феноменов.

Дискуссионные методы – вид групповых методов обучения, основанных на организационной коммуникации в процессе р ешения учебно-профессиональных задач.

Дискуссионные методы могут быть в виде диалога, сократовской беседы, групповой дискуссии или “круглого стола”, “мозгового штурма”, анализа конкретной ситуации или инцидента и других.

2.1.2. Игровые методы

Игровые методы - вид групповых методов обучения, основанных на игровом моделировании учебно-профессиональной деятельности.

В качестве исторической справки необходимо отметить, что деловые игры как форма учебного моделирования производственных ситуаций являются открытием американского менеджмента. Первая де ловая игра на тему “Перестройка производства в связи с резким измене нием производственной программы” была разработана Ленинград ской промышленной академией им. С. М. Кирова для тренировки студ ентов вузов и руководящего фабрично-заводского персонала. Эта и гра проводилась в 1936 г. на фабрике “Красный ткач” в выходные дни , а также на ряде других предприятий и в вузах Ленинграда.

Многозначность слова “игра” затрудняет обоснование нау чного понятия игры, одинаково приемлемого для философии, психол огии, педагогики, кибернетики и искусствоведения. Когда говоря т о стратегических, управленческих, детских играх, игре акт¸р а,

Современный Гуманитарный Университет

15

психотерапевтических играх, наконец, игре воображения ил и физических и умственных сил, то, конечно, под игрой подразу мевают совершенно разные вещи. Можно согласиться с известным пси хологом

èпедагогом П. П. Блонским, который утверждал, что “игры” ка к абстрактной категории – нет, а есть отдельные игры. В рамка х проблемы социального научения индивида он различал “строительны е игры”, регулируемые физическими законами, и “драматизации”. “Да же интеллектуальные игры (шахматы, шашки, карты), - писал П. П. Бл онский,

– по своему происхождению-драматизации (сражение войск и т. п.). Таким образом, то, что мы называем игрой, есть, в сущности, строите льное и драматическое искусство ребенка”.

Âнастоящее время в нашей стране зарегистрировано более 2 00 наименований деловых игр различных типов – учебных, исследовательских, управленческих и производственных. Р асширяется пропаганда деловых игр и критический анализ зарубежных д остижений в этой области. Здесь важно иметь в виду, что подавляющую до лю деловых управленческих игр, разрабатываемых за рубежом, составля ют “рыночные” игры, моделирующие борьбу однородных фирм за п ередел объемов сбыта конкурирующих видов продукции. Закладывае мая в них целевая программа носит чисто утилитарный характер и опр еделяется исключительно той или иной “платежной матрицей” – систем ой штрафов

èочков, поощрений и наказаний, выигрышей и проигрышей. Бол ее перспективным представляется освоение процедурных схем внутрифирменных деловых управленческих игр, где имитируется выработка сложных решений, для которых нет аналитических способов р асчета.

Под деловой управленческой игрой понимается процесс выработки

èпринятия решения в условиях поэтапного многошагового у точнения факторов наличной ситуации, анализа информации, дополнит ельно поступающей и вырабатываемой на отдельных шагах в ходе иг ры. Параметры ограничений от шага к шагу могут изменяться, в с вязи с чем создаются все новые и новые частные производственные сит уации, решение которых должно подчиняться общей цели деловой иг ры.

2.1.3.Тренинг-методы

Один из ведущих специалистов по тренингам в нашей стране Юрий Емельянов отмечает: “...Термин “тренинг”, по нашему мнению, в структуре русской психологической речи должен использоваться не д ля обозначения методов обучения, а для обозначения методов р азвития способностей к обучению или овладению любым сложным видо м деятельности, в частности общением”. Следуя этому подходу , он предлагает четко разграничивать учебный и тренировочны й аспекты в работе группы. Можно добавить, что тренинг - это не только м етод развития способностей, но и метод развития разнообразных психических структур и личности в целом.

В настоящее время в литературе и практической работе терм ин

Современный Гуманитарный Университет

16

“тренинг” трактуется гораздо шире, чем он понимался всего лишь несколько лет назад. Так, известный специалист в области нейролингвистического программирования и акмеологии Ал ександр Ситников дает такое определение тренинга: “Тренинги (обу чающие игры) являются синтетической антропотехникой, сочетающей в се бе учебную и игровую деятельность, проходящей в условиях моделирова ния различных игровых ситуаций...”. При этом под антропотехникой он понимает такую составляющую акмеологической практики, к оторая направлена на преобразование “естественно данных челов еку способностей” и формирование на их основе культурного фе номена профессионального мастерства. Он выделяет три основные антропотехники: научение, учение и игру.

Акмеология - новая отрасль психологической науки, изучающая профессиональную деятельность с точки зрения проблемы п овышения ее продуктивности, выявления закономерности и факторов совершенствования и достижения вершин профессиональног о мастерства.

Расширение границ использования понятия “тренинг” связ ано, прежде всего, с увеличением диапазона целей, значительно более широкого по сравнению с ранее определявшимися целями (ра звитие компетентности в общении). Так, целями специально организ ованных тренингов становятся личностный рост, обучение новым психологическим технологиям или отработка новых поведе нческих паттернов. А. Ситников, например, понимает программно-целе вую направленность разработанного им акмеологического трен инга “как ориентированность тренинга как системы обучения и подго товки профессиональных кадров на воссоздание целостного фено мена профессионального мастерства, характерного для конкрет ного вида профессиональной деятельности”.

Представляется, что в нынешней ситуации термином ‘’трени нг” охватывается настолько широкая область практической пс ихологии, пересекающаяся с групповой психотерапией, психокоррекцией и обучением, что было бы неправомерным сужать диапазон прим енения этого термина, отказывая целому ряду психологических мет одов в праве называться тренинговыми.

Специфическими чертами тренингов, совокупность которых позволяет выделять их среди других методов практической психологии, являются:

—соблюдение ряда принципов групповой работы;

—нацеленность на психологическую помощь участникам гру ппы в саморазвитии, при этом такая помощь исходит не только (а порой и не столько) от ведущего, сколько от самих участников;

—наличие более или менее постоянной группы (обычно от 7 до 15 человек), периодически собирающейся на встречи или работ ающей непрерывно в течение двух – пяти дней (так называемые груп пымарафоны);

Современный Гуманитарный Университет

17

—определенная пространственная организация (чаще всего — работа в удобном изолированном помещении, участники боль шую часть времени сидят в кругу);

—акцент на взаимоотношениях между участниками группы, которые развиваются и анализируются в ситуации “здесь и теперь”;

—применение активных методов групповой работы;

—объективация субъективных чувств и эмоций участников группы относительно друг друга и происходящего в группе, вербали зованная рефлексия;

—атмосфера раскованности и свободы общения между участниками, климат психологической безопасности.

Самого серьезного внимания заслуживает международный о пыт совершенствования управления персоналом на основе широ кого и разнообразного использования тренинг-метода. Этот метод в тех или иных формах вошел в сферу менеджмента в 70-х гг., но получил распространение только в настоящее время. Определяя “тре нинг-метод” как новый подход к совершенствованию управления персона лом и эффективное средство реализации управленческих нововве дений, его доверяют осуществлять высококвалифицированным специал истам - “тренерам”, которые в равной мере владеют современными ме тодиками подготовки кадров, а также практикой их применения в обла сти управления.

Подбором кандидатуры тренера занимается руководитель о тдела управления персоналом (в крупных компаниях - директор деп артамента человеческих ресурсов), и это является для него очень отве тственной задачей. Неверный выбор кандидатуры тренера влечет за соб ой значительный ущерб из-за возможных ошибочных решений и дискредитацию инновационной политики фирмы среди ее пер сонала. Поэтому совершенно закономерно, что подбор нужного для ор ганизации тренера бывает сопряжен с многочисленными собеседовани ями, сложным тестированием значительного числа кандидатов н а эту должность. Так, например, директор департамента человечес ких ресурсов крупной американской корпорации “Тайм мэгэзин з” в процессе поиска тренера для персонала своей компании провел собес едование

ñ25 кандидатами и вынужден был отклонить все эти кандидату ры из-за устаревших представлений соискателей.

Следует заметить, что услуги тренера в США стоят дорого, по рядка 1500 долларов за один день и до 100 тысяч долларов за тренерскую программу, рассчитанную на несколько лет. Руководитель функциональной службы управления персоналом также наделен полномочиями по выбору способа тренинга.

Для американцев тренинг-метод имеет особую значимость. Известно, что в США тренинг проходят менеджеры, которые вы двигаются на должность высшего управленческого персонала. В связи с этим в организациях этой страны наибольшее значение приобрел т ак называемые “гласный тренинг” и “негласный тренинг”. Негл асный

Современный Гуманитарный Университет

18

тренинг проводят тренеры-специалисты в области поведени я людей. Цель работы таких специалистов направлена на корректиро вку служебного поведения и стиля руководства “игрока”. При эт ом тренер не вдается в подробности причин тех или иных особенностей поведения игрока. Он ограничивается четкими предложениями по корре ктировке либо изменению стиля управления игрока и конкретными рекомендациями по внедрению необходимых управленческих инноваций.

Гласный тренинг проводят тренеры-аналитики, которые стре мятся исследовать весь комплекс причин, обусловивших те или ины е особенности служебного поведения человека и стиля его ру ководства. Для этого они широко практикуют устные и письменные опрос ы среди подчиненных игрока, его начальников и даже родственников . По результатам опроса тренер моделирует новый образ поведе ния и эффективные методы управления, которым следует придержи ваться в своей работе игроку.

Рассматривая преимущества и слабые стороны этих двух мет одов, отмечается, что в последнее время наблюдается более часто е использование гласного тренинга. Практика американског о менеджмента показала, что при проведении процедур гласно го тренинга достигаются более высокие результаты и в обучении игроко в и, что бывает не менее важно, персонал корпорации, у которой пров одится гласный тренинг, начинает считать себя вовлеченным в проц есс совершенствования управления. Это повышает уровень его сплоченности и тем самым способствует более полной реали зации его производительного и творческого потенциала. Поэтому кру пнейшие компании США, такие, как “Алкоа” (металлургия), “Дюной де Не мур” (химия), “Проктор энд Гэмбл” (моющие средства и косметика), ЗМ (научное и фотооборудование, оборудование для контроля с истем), “Джей Пи Моргал” (коммерческие банковские операции), и ряд других промышленных и финансовых корпораций ориентируется на г ласный тренинг.

Тренинг-методы получили самое широкое распространение н е только в США, но и в Западной Европе, прежде всего в Германи и и Англии. Особое внимание уделяется использованию тренинг а в ФРГ.

В целом тренинг-методы классифицируются в зависимости от меры участия обучающихся наактивные и пассивные методы. Активные методы тренинга применяются по преимуществу при обучении управ ленческого персонала. При этом очень часто менеджеры сами предлагают тренеру практические задачи и ситуации, решение которых вызывает у них затруднение. При пассивном тренинге тренер, знакомясь с управленческими проблемами конкретного предприятия, са м определяет программу обучения от тематики лекций до прак тических ситуаций.

По форме их проведения тренинг-методы подразделяются на индивидуальные и групповые. Принято считать, что индивидуальный

Современный Гуманитарный Университет

19

тренинг или тренировка, позволяет точнее осуществить ана лиз возникших проблем, связанных с той или иной конкретной управленческой ситуацией. Однако при этом теряются предп осылки для возникновения эффекта “генерации идей”, то есть творческ их решений, которые достигаются только при совместном обсуждении об щих проблем.

Кроме того, отдельно классифицируют тренинг-методы по объекту их проведения. В настоящее время принято разграничивать т ренинг, осуществляемый непосредственно на рабочих местах игроков, и аудиторный тренинг. С одной стороны, поток новых знаний, быстрые изменения, происходящие в области информационных технол огий, ведут к необходимости проведения подготовки игроков в специал ьных центрах обучения, оснащенных новым оборудованием, еще отсутствующим на предприятиях, руководство которых заин тересовано в переподготовке своего персонала. В то же время в США, Герм ании и особенно в Англии наблюдается рост спроса фирм на так наз ываемое обучение на службе. Именно эта разновидность тренинга зан имает, например, ведущее положение на предприятиях Великобрита нии. Разумеется, выбор данного вида тренинга обусловлен вески ми причинами. Ведь большой эффект возможен лишь в том случае , когда внедрение новшества согласуется со спецификой производ ства и особенностями той конкретной организации, где он и осущес твляется.

Âкачестве базисной основы менеджмента в Англии организа ция “Инициатива в программе менеджмента” (ИПМ) взяла методы “ тренинга”, которые применяются непосредственно на рабочих местах. И сходя из необходимости, по словам представителя ИПМ Р. Рида, “соеди нить классную комнату с рабочим местом”. В отличие от американ ского подхода к применению тренинга, английские специалисты сосредоточили свое внимание на его низовых звеньях, то ес ть на повышении квалификации менеджеров, занимаются оператив ной работой по реализации как стратегических, так и тактическ их решений руководства своей компании. В Англии уровень квалификаци и менеджеров, занятых оперативной работой, оказался, как по казали специальные исследования, очень низок. В ходе этих исслед ований, которые охватили 1300 частных и государственных предприяти й, представляющих примерно четверть всей рабочей силы Великобритании, выяснилось, что каждый из трех менеджеров с момента начала работы в этой сфере не проходил никаких курсов переподготовки. А четверо из пяти попросту не имели соотв етствующей степени квалификации в своей профессии.

Âсвою очередь, условия современного производства требую т развития не только высших уровней управленческого персо нала, но и всех человеческих ресурсов предприятия. В этой связи стан овится понятным, почему успешно работающая крупная английская к омпания “Бритиш рейд” инвестирует в свой персонал не меньше, чем в основные фонды. Это позволяет ей использовать самые эффективные ме тоды

Современный Гуманитарный Университет

20