0244.01.01

служит как бы поводом, рамками и эмпирической базой разве ртывания деятельности по поводу игры. Если игровую деятельность ос уществляют только игроки, то деятельность по поводу игры — как игроки , так и экспериментаторы с подчиненными им экспертами и техниче ским персоналом.

Конечно, деловую игру как процесс формируют в решающей ст епени игроки, их деятельность, определяемая в значительной мере теми мотивами (соображениями), которыми руководствуются игро ки, принимая решения в ходе игры.

Проблема мотивов (соображений) в принятии решений игроками является весьма важной в деловой игре, так как мотивы (побу ждения) игроков в каждой деловой игре зависят не только от сложив шейся игровой ситуации в тот или иной момент игры, но и от личност ных характеристик игроков. Опыт показывает, что соображения ( мотивы), которые использует при принятии решения игрок, исполняющ ий определенную роль, могут сильно отличаться от тех, которы е использует то же лицо, исполняя свои служебные обязанности в реально й производственно-хозяйственной деятельности. У игроков м огут отсутствовать такие мотивы, как удовлетворенность профе ссией, величина заработка и другие, хотя в реальной жизни это не т ак. Однако не следует считать это недостатком деловых игр. Напротив, это их большое преимущество, снимающее с игроков реальную ответ ственность за принимаемые решения и предоставляющее им возможность широкого экспериментирования.

С точки зрения психологического содержания, технология д еловых игр характеризуется входом, выходом, последовательностью действий

участников (правилами игры),оснащением, катализатором, влияющим на скорость преобразования входа и выхода.

Вход деловой игры обеспечивается определенными исходными данными и сведениями, причем их реалистичность для учебных игр не обязательна (в отличие от реальной деловой игры). В учебных деловых играх достаточно лишь некоторое правдоподобие количест венных параметров исходных данных и сведений. Более того, участн ики (или преподаватель) могут менять исходные данные в ходе игры (ч то недопустимо в реальной игре, поскольку это означает начал о новой деловой игры).

Выходом деловых игр являются те результаты, достижение которых преследовалось игрой (научный результат, оценка проекта, принятие решения), а также способности, приобретаемые участниками , дающие им возможность участвовать в принятии решений в реальных условиях производственно-хозяйственной деятельности. Для препод авателя выходом учебной игры является накопленный опыт и материа лы, которые он использует для проведения нового тура игры или для разработки новой игры.

Последовательность действий участников деловой игры определяется некоторой областью возможных решений. В пра вилах

Современный Гуманитарный Университет

51

игры не фиксируются решения, одно из которых на каждом шаг е игры выбирает тот или иной игрок. Правила задаются в такой форм е, чтобы у каждого игрока была возможность перестроить свою работу в соответствии с выявляющимися промежуточными результата ми, хотя и допускается включение в информационную структуру игры определенного перечня решений, заранее сформулированны х конструкторами игры.

В оснащение любой деловой игры входят инструкции, программы, алгоритмы обработки данных, причем в студенческой аудито рии следует отдавать предпочтение без ЭВМ-ой форме проведения учебно й игры.

Катализатором в деловых играх выступает администратор, имеющий некоторый набор факторов, влияющих на скорость протекани я игры. Определенные стимулы к ускорению игры должны иметь и ее у частники.

Критерием участия человека в социальной организованной деятельности выступает не его внутренняя потребность, а с одержание нормы (проекта, плана, программы, технологии и т.п.). Если у исполнителя возникают затруднения, то организатор-управленец перест раивает норму, и исполнитель изменяет свои действия в зависимости от изменения содержания нормы. При несогласии с необходимос тью реализации новой нормы исполнитель стоит перед необходи мостью выхода из деятельности, чтобы уступить место иному исполн ителю, „вписывающемуся” в производственную ситуацию. Если же ис полнитель не принимает норму, сохраняя социальное самоопределение , готовность к вписыванию в социально-производственное существование, то ему остается лишь самому совершенствов ать норму, входя в позицию организатора управленца.

Следовательно, в деловой игре результаты анализа жизни оц ениваются с точки зрения ценностей функционирования и развития соц иального производства, социально-культурных систем. Жизнь человека рассматривается в рамках того, что подчинено „делу”.

Возникает основной парадокс деловой игры. В отличие от художественной игры, где один раз переосмысливается обра з жизни и затем многократно повторяется реализация сценария жизн и со всеми проявлениями в „мелочах”, в игре нет и не может быть заране е спроектированного поиска выхода из деловой ситуации. В то же время должен быть сценарий.

Парадокс разрешается в условиях игры напряженным организованным поиском с приданием ему характера или фор мы „мозгового штурма”.

Игра проходит на основе индивидуального мыслительного п оиска и согласованного мыслительного поиска, что требует вовле чения коммуникации между игроками и режиссером, а также между режиссерами (игротехниками), сценаристами и идеологами и гры. Для удобства слежения за ходом игры исследовательская функц ия может автономизироваться, и появляется исследователь в игре.

Современный Гуманитарный Университет

52

6.2. Учение как процесс усвоения обучаемым различных видов человеческой деятельности

Деятельностный подход к учению дает возможность понять е го как подлинно активный процесс со стороны обучаемого. Обучаем ый выступает не как слепой организм, реагирующий пассивно (р еактивно) на стимул, а идет навстречу предмету действия, обследуя и е го и условия, в которых дан объект.

Учение - это процесс усвоения обучаемым различных видов человеческой деятельности.

При деятельностном подходе по-новому ставится вопрос о соотношении знаний, навыков и умений.

Знания, являясь образом различных предметов, явлений, всегда существуют в виде того или иного элемента действия. Они мо гут быть на месте предмета деятельности, входить в состав ориентиров очной основы деятельности, быть конечным результатом, продуктом деяте льности.

Целесообразно уточнить некоторые терминологические пон ятия. Так, например, задача — это поставленная цель в определенн ых условиях, которую стремятся достигнуть. С другой стороны, задачу можно рассматривать, как противоречие, способ решения которого известен, есть конкретные инструкции, положения и другие документы . Допустим поставлена задача — составить статистический отчет по установленной форме. Берется форма, инструкция по ее заполнению и исходн ая информация. Конкретная задача отрабатывается в строго оп ределенных рамках. Способ ее решения известен организатору учебного занятия.

Совершенно другая ситуация, когда речь идет о проблеме. Как показывает практика, в большинстве случаев слушатели не ч увствуют разницы между задачей и проблемой.

Проблема – в широком смысле− есть отсутствие ответов на сложный теоретический или практический вопрос, требующий изучен ия, разрешения. Важной предпосылкой успешного решения пробл емы служит ее правильная формулировка. Можно рассматривать п роблему как противоречие, способ решения которого неизвестен.

Âпериод проведения деловой игры необходимо рассмотреть противоречия между старыми и новыми знаниями, между новым и знаниями

èстарыми теоретическими предпосылками, между современн ыми требованиями к данной проблеме и возможностью или невозм ожностью ее разрешения. Активизация познавательной деятельности слушателей будет зависеть от того, насколько слушатели осознают эти противоречия и тенденции их развития. Уточнение терминологических поня тий очень важно при самостоятельной работе слушателей для взаимопонима ния и единого взгляда на одну и ту же ситуацию.

Âнастоящее время отечественной наукой сформулированы следующие основные психолого-дидактические принципы со здания и применения деловых игр в учебном процессе вузов, в том чис ле институтов повышения квалификации:

Современный Гуманитарный Университет

53

1.Деловая учебная игра служит дидактическим средством ра звития творческого (теоретического и практического) профессион ального мышления, выражающегося в способности к анализу производ ственных ситуаций, постановке, решению и доказательству (обоснова нию) субъективно новых для обучающихся профессиональных зад ач. Это достигается конструированием (на этапе разработки) и реа лизацией (в процессе игры) системы проблемных ситуаций и познаватель ных задач.

2.Предметным содержанием игры выступает имитация конкрет ных условий и динамики производства, а также деятельности и о тношений занятых в нем людей; иными словами, моделирование двух реа льностей: процессов производства и профессиональной деятельности специалистов.

3.Деловая учебная игра по целевой направленности оказыва ется двухплановой деятельностью, способствующей достижению двоякого рода целей – игровых и педагогических (учебных), при домин ирующей роли последних.

4.Деловая игра конструируется и проводится как совместна я деятельность участников учебного процесса в ходе постан овки профессионально важных целей и их достижения посредство м подготовки и принятия соответствующих индивидуальных и групповых решений. Совместная деятельность имеет характер ролевог о взаимодействия, развертываемого в соответствии с предпи санными или принимаемыми в ходе самой игры правилами и нормами. Выпол нение участниками игровых правил, подчинение “нормам” професс иональных отношений и действий становятся обязательными условиям и развертывания полноценной игры в обстановке условной пр актики.

5.Основным способом включения партнеров в совместную деятельность и одновременно способом создания и разреше ния игровых проблемных ситуаций является двустороннее (диал ог) и многостороннее общение (мультилог), обеспечивающее возм ожность выработки индивидуальных и групповых решений, достижени е промежуточных и конечных результатов игры.

Реализация этих принципов позволяет осознанно конструи ровать

èприменять операционные игры как средство обучения спец иалистов

èформирования их личностных и деловых качеств, в частнос ти профессиональной коммуникативной компетентности.

6.3.Понятие межличностной ситуации

Наконец, сценическая модель, наглядно раскрывая способы семантизации людьми их межличностного взаимодействия, п озволяет показать различия между книжным языком и естественной ре чью, все многообразие кодов общения, включая интонацию, качества г олоса, жест, позы, лицевую экспрессию, а также паттерны понимания времени и пространства в контексте комуникативных межличностны х ситуаций. Такое освоение закономерностей смысловой классификации и

Современный Гуманитарный Университет

54

дешифровки интерперсональных событий окружающей действительности повышает коммуникативную компетентно сть индивида и соответственно его социально-психологическую приспос обленность. Поэтому участие в ролевых играх служит для индивида метод ом раскрытия и совершенствования его потенциала вербально го и невербального самовыражения.

Определенная театральность, артистичность поведения свидетельствует об эмоциональной насыщенности и высоко й жизнеспособности, она несовместима с психологической вя лостью и скованностью и способствует широким групповым контакта м, что в целом говорит о социальной активности человека. Однако театрал ьность в жизни, особенно в ситуациях самопредъявления индивида (з накомство, деловая беседа), может иметь две формы: театральность откр овенного самораскрытия и театральность умышленного самоизменени я.

Первая осуществляется в выразительности и некоторой пат етике звуковой речи, основанной на искренности эмоций и сопрово ждающей их моторной экспрессии. Для нее характерна безыскусствен ность — естественно сложившаяся манера речи с присущей данному и ндивиду динамикой. Тогда пафос выглядит неподдельным, действител ьно переживаемым, идущим от реальных чувств; речь при этом отл ичается большой амплитудой мелодии и адекватным мимическим сопровождением. К безыскусственной, неподдельной манере речи в ходе времени присоединяются так называемые “согласован ные” приобретения, т. е. хорошо ассимилированные подражательны е образцы.

Другая форма театральности связана с тем, что человек нам еренно себя преображает и демонстрирует окружающим совсем не то , что он являет собой на самом деле. Это либо перенесенные в реальн ую жизнь шутовство, игровая эксцентрика, безобидная манерность, ли бо— продуманная мистификация или преследующая корыстные це ли ложь. Во всех случаях при умышленной театральности обнаружива ется нарочитость речи, вычурность лексики, обилие чужеродных р ечевых шаблонов, не свойственных повседневной речи данного инди вида. Во многом неестественность речевого поведения связана не с о злым умыслом, а с наивным стремлением показать свою принадлежн ость к престижным группам или намекнуть на обладание более высо ким социальным статусом, чем это есть в действительности. Ино гда “язык фасада” (или “речевая маскировка”) направлен на достижен ие спланированных целей — от обычного желания понравиться окружающим до лести и лицемерия.

Промежуточное положение между безыскусственным и нароч итым поведением занимает театральность профессионального самопредъявления (учителя, врача, лектора и т. п.). В частнос ти, А.С. Макаренко утверждал, что учитель должен обладать не то лько педагогическими, но также актерскими способностями и нав ыками. Он писал: “Не может быть хорошим воспитатель, который не влад еет

Современный Гуманитарный Университет

55

мимикой, который не может придать своему лицу необходимог о выражения или сдержать свое настроение... Я убежден, что в б удущем в педагогических вузах обязательно будет преподаваться и постановка голоса, и поза, и владение своим организмом, и владение свои м лицом,

èбез такой работы я не представляю себе работы воспитате ля”. Подобные требования предъявляются к представителям все х коммуникативных профессий.

Âрезультате обучения и практики у специалистов возникае т так называемый “тренированный стиль”, под которым понимаетс я манера речи, отличающаяся от повседневного разговорного языка н екоторой искусственностью. Внутри такого стиля можно наблюдать “н еподдельные”

è“поддельные” формы выражения, искреннюю манеру и манипуляторские приемы общения, поскольку даже высокий профессионализм не может компенсировать отсутствия отк ровенности

èдоверия к людям. Идеальным вариантом можно считать плав ный переход индивидуальной артистичности самораскрытия в с оциальное проигрывание профессиональной или должностной роли.

6.4.Основные принципы социально-психологического

обучения

Обязательными принципами (правилами) деловых игр и конкретных ситуаций могут быть такие:

-внимательность и включенность, когда участнику игры надо думать только об игре. Необходимо сразу включиться в игру и отвле чься от всего другого, сосредоточиться на том, что делается в груп пе или подгруппе, так как потом приходится “догонять” и отвлекат ь внимание других;

-сопричастность и самовыражение, когда каждый участник игры старается выразить себя, внести свой личный вклад в разре шение проблемы, и все участники работают в игре совместно, видя д руг друга, уважительно относятся к высказываниям других, даже в тех случаях, когда это не совпадает с собственной точкой зрения. Это об еспечивает “раскованность” каждого слушателя;

-масштабность, когда участники игры видят проблему и пути ее разрешения без учета жестких рамок существующих законов , инструкций

èсложившегося стиля работы. В такой ситуации, как правило , появляются новые идеи, которые можно адаптировать к практ ическим действиям.

При проведении активных методов обучения весьма важно возбудить интерес у слушателей. Обучение должно побудить потребность к познанию, к положительному восприятию учебного занятия . Успех познания, как правило, вызывает радость у человека.

При проведении деловых игр и разборе конкретных ситуаций необходимо учитывать такой фактор, как положение человек а в трудовом коллективе. Здесь действует принцип самовыражения. Челов ек не хочет

Современный Гуманитарный Университет

56

быть хуже других, он хочет, чтобы его заметили. Именно желан ие продемонстрировать свое самовыражение побуждает челове ка показать себя с хорошей стороны. Этому в деловых играх способствуе т создание обстановки состязательности. Каждый участник деловой иг ры старается принять в ней активное участие.

7. ОЦЕНКА РЕЗУЛЬТАТИВНОСТИ СОЦИАЛЬНОПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ОБУЧЕНИЯ

Моно- и полипрофессиональные игровые группы имеют различ ную меру проблемной и мотивационной самодостаточности, поэт ому качественные и количественные характеристики их взаимо действия в событийном и хронологическом пространстве игры можно за ранее прогнозировать и проектировать, а ее содержательные, информационные и энергетические особенности могут имет ь конкретный имитационно-игровой смысл и адрес.

7.1. Качественная и количественная оценка эффективности обучения

Расходы на внутрифирменную подготовку кадров в 80-х гг. составили:

ИБМ - 750 млн. долл. (5% затрат на оплату труда); Дженерал Электрик - 260 млн. долл. (2%); Ксерокс - 257 млн. долл. (4%); Тексас инструменте - 45 млн. долл. (3,5%); Моторолла - 42 млн. долл. (2,6%).

Суммы даны без учета зарплаты работников, проходивших обу чение, если их учесть, суммы почти удвоятся.

В среднем по программам подготовки американский бизнес т ратит 263 долл. на одного работника. В целом затраты на внутрифирме нное обучение вполне сопоставимы с затратами на государствен ные и частные школы (среднее и высшее образование) - примерно 350 м лрд. долл.

Уже с 70-х гг. большинство руководителей американских корпо раций стали рассматривать затраты на обучение как прибыльное капиталовложение, а отделы развития персонала и внутрифи рменные учебные центры – как подразделения, участвующие в создани и прибыли.

Теория “человеческого капитала” была положена в основу н овой системы учета вложений в трудовые ресурсы. В соответствии с этой теорией знания и квалификация наемных работников рассма триваются как принадлежащий им и приносящий доход капитал, а затрат ы времени и средств на приобретение этих знаний и навыков - инвестиц ии в него.

Исследователи анализируют опыт компании “Бэрри корпорэ йшн”, где для учета средств, затрачиваемых на подготовку персон ала, применяется методика оценки движения основного капитал а: затраты

Современный Гуманитарный Университет

57

на обучение приравниваются к капитальным вложениям, “нормы амортизации” определяются исходя из предполагаемых сро ков занятости работника в данной корпорации и на данном рабоч ем месте.

Можно выделить следующие характеристики основного капи тала: “цена приобретения”, “восстановительная стоимость”, “балансовая стоимость”.

“Цена приобретения” - это сумма расходов на набор рабочей силы, ознакомление ее с производством и первоначальное обучен ие. “Восстановительная стоимость” устанавливается для кажд ой группы сотрудников и выражает стоимость набора и обучения работ ника каждой профессиональной группы в текущих ценах.

Балансовая стоимость, рассчитывается по формуле:

r

BV= ———õ Ñ, r + ð

ãäå:

r - предполагаемый срок занятости; р - число отработанных лет; С - восстановительная стоимость.

В балансе показывается общая сумма вложений в трудовые ресурсы на начало планового периода (затраты на выбор и об учение), указывается объем произведенных в течение отчетного пер иода инвестиций, подсчитывается величина потерь вследствие у вольнений, устаревания знаний и квалификации и выводится стоимость на конец рассматриваемого периода.

Изменения в системе учета компании отражаются в финансов ом отчете. В активе вводится новая статья - “Чистые инвестиции в человеческие ресурсы”. Источник этих средств указывается в пассиве баланса. В статье “Нераспределенная прибыль” появляется новый пункт

“Отчисление средств для инвестирования в человеческие р есурсы”. Ранее средства, направляемые на обучение персонала, включались в статью “Общие или административные расходы”.

Параллельно ведутся работы по анализу структуры затрат у чебного центра, нахождению стоимостных критериев составления пр ограмм обучения.

При анализе структуры затрат учебные центры, как правило, проводят сравнение стоимости организации того или иного курса внутри корпорации с затратами, необходимыми для направления сот рудника на аналогичные курсы университетов, профессиональных об ществ или учебные центры других фирм. Учитывается возможное расширение потребности в обучении для данной категории сотрудников в дальнейшем, что может изменить соотношение внешних и внут ренних затрат на обучение. Дополнительно стремятся к учету каждо й программы как части всего комплекса учебных мероприятий центра.

Современный Гуманитарный Университет

58

Деннисон, специалист по проблемам экономического роста, приходит к выводу, что “рост валового национального проду кта США ежегодно на 3,2%, с 1949 по 1982 гг., на треть обеспечен повышением уровня образованности кадров, наполовину - технологическ ими усовершенствованиями и возросшим “ноу-хау”, которые такж е зависят от уровня образованности. И лишь 15% общего объема роста обя заны большим капиталовложениям”.

Исследователи утверждают, что происходит больший эконом ический эффект от вложений в развитие персонала, чем от вложений в средства производства. Подчеты показывают, что 1 долл., вложенный в р азвитие персонала, приносит от 3 до 8 долл. дохода. По мнению главного экономиста Американского Общества содействия обучению и развитию, в 90-е гг. нашего столетия рост экономики за счет повышения обученности работников составил 2,1%, за счет роста населени я - 0,4%, за счет увеличения капитала - на 0,5%.

7.2. Понятие продуктивности социальнопсихологического обучения

Достоинствами активных методов социально-психологическ ого обучения является то, что они позволяют: рассмотреть опре деленную проблему в условиях значительного сокращения времени (сж атие процесса); сформировать у обучаемых умения ориентировать ся в нестандартных ситуациях; выявлять, анализировать и устан авливать причинно-следственные связи и решать конкретные произво дственные проблемы, развивать навыки работы групповым методом при п одготовке и принятии управленческих решений и устанавливать взаим опонимания между участниками игры.

Участники приобретают навыки уверенного поведения в сло жной обстановке, вырабатывают точность и внимание при выполне нии своего дела, получают возможность быстрее осязать и анализирова ть результаты деятельности.

В то же время в американском менеджменте существует мнени е, что тренинг можно считать успешным и финансово оправданн ым уже в том случае, когда хотя бы один подчиненный, который раньше боялся говорить, приходит с хорошей идеей.

Современный Гуманитарный Университет

59

ЗАДАНИЯ ДЛЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ

1. Составьте логическую схему базы знаний по теме юниты.

Современный Гуманитарный Университет

60