0244.01.01

рефлексии и мышления означает, что игроки помещены в усло вия, когда они не знают, что и как делать, какие они должны выработать способы деятельности, коммуникации, мышления, рефлексии и т.п. Кром е того, не только игроки, “перенесенные” из практики деятельност и и действующие на сцене в рамках заданного сценаристом сюже та, в свою очередь сохраняющего специфические особенности затрудн ений в совокупной практике деятельности, но и сами режиссер и сц енарист испытывают затруднения в моделировании и перестройке взаимодействий по ходу развития сюжетной линии. Следоват ельно, режиссер, сценарист, а также и сам методолог организацион нодеятельной игры выходят в рефлексию. Они порождают потреб ность в организации рефлексии, рефлексивной взгонке, т.е. в привле чении методологов - специалистов по организации рефлексивного анализа деятельности.

Рефлективная взгонка – процесс рефлексивного схождения от абстрактного к конкретному при анализе деятельности. Мет одологи знакомятся с практикой, в которой возникли затруднения, в ыявляют основных субъектов практики и их отношения, строят пробле мное поле

èформулируют проблемы, создают концепцию заказа на игру.

Âэтом случае функция методологов в организационнодеятельностной игре составляет:

- обеспечение организованности режиссера, сценариста и ид еолога игры;

- построение траектории “вождения” игроков, их взаимодейс твия; - развитие сюжетной линии вплоть до нахождения выхода из

трудной ситуации, которая задана сюжетом; - через работу с сюжетом - нахождение выхода из трудной

практической ситуации.

Приход методолога в режиссерскую и др. виды игровых работ сопровождается внесением соответствующей системы средств, организующих рефлексивную триаду. Рефлексивная триада – иерархический набор уровней взаимодействия в игре (игров ой, игротехнический, методологический). Таким образом, триад а состоит из языка теории деятельности, понятий и категорий деятельно сти, логики

èмыслетехники, т.е. то, что присуще методологической деяте льности. Между игровой моделью и реальным затруднением сохраняет ся

двойное отношение. С одной стороны, это - исследовательское отношение (“имитация реальных проблем”). С другой стороны , это проектное отношение (сценически усиливается какая-либо сторона реальных конфликтов, трудностей и т.п.). В целом игра предст ает как движение всех персонажей, их воплощающих игрогрупп и игро ков в линии моделирования затруднения, совмещения разногрупп овых затруднений в интегральное затруднение, оформление затр уднения по его содержанию до уровня проблемы, совмещение проблем в интегральную (и системно организованную) проблему, нахож дение путей депроблематизации для персонажей, для отдельных групп и в сей игры

Современный Гуманитарный Университет

31

в целом, демонстрирование действия в ином “направлении” в соответствии с депроблематизацией (сведение к задаче).

Каждая организационно-деятельностная игра, как правило, проводится в течении пяти дней и делится на этапы. Архитектоника организационно-деятельной игры состоит из этапов:

1)самоопределения;

2)анализа ситуации;

3)определения системы ценностей и целей деятельности;

4)определения системы средств осуществления деятельност и;

5)построения проекта измененной деятельности.

Психологический механизм игры включает следующие фазы:

1. Фаза принятия участниками нормативных требований к

деятельности проектирования.

2.Фаза осознания затруднений в практическом и мыслительн ом планах деятельности проектирования.

3.Фаза формирования потребности в перестройке собственно й деятельности и личности.

4.Фаза построения стратегии профессионального самоизмен ения.

1

2

3

4

Рис. 3. Фазы организационно-деятельностной игры

В первой фазе обучаемые (Vp) в состоянии “какой он есть в жизни” входят в игровую деятельность. Они становятся игроками (И) и самоопределяются в игре. Участники соотносят цели и прави ла существования в организационно-деятельностной игре с собственными целями. В сознании игроков (И) складываются представления об их деятельности в игре(Fp), происходит презентация – процесс и способы представления, подачи себя окружающим.

Âвторой фазе организационно-деятельностных игр участники анализируют свою практическую деятельность и формулиру ют существующие проблемы. В основу каждой игры обязательно к ладется проблемная ситуация, сложившаяся в той или иной сфере пра ктики.

Âтретьей, “критической” фазе организационно-деятельностной

Современный Гуманитарный Университет

32

игры участники сопоставляют представления о том, “какие о ниесть” (Ip) с представлениями о том, “какие они должны быть” (Up), чтобы преодолеть затруднения в деятельности. Участники обнару живают нетождественность этих представлений и осознают, что при чина находится в них самих, в характере их деятельности. На этой фазе участники становятся перед выбором и осуществляют его: или перестраивать свою деятельность и себя, или отказаться от попыток решения проблемы и жить по-старому. У участников появляет ся потребность в собственном развитии, и они через уточнение ценностей

èцелей своей профессиональной деятельности обращаются к синтезу новых знаний и способностей, к овладению этой деятельност и.

Овладение – ориентировочные действия, выполняющие когнитивно-результативную функцию и обеспечивающие профессиональное и личностное самосовершенствование, а ктивность

èсамостоятельность субъекта деятельности. На этой фазе организационно-деятельностных игр, чтобы выяснить причи ны затруднений в практической деятельности, участники пере ходят к анализу ситуаций на теоретическом, абстрактном уровне. Но работа с концепциями или теоретическими схемами требует разрабо тки или уточнения теоретических понятий, для построения которых использовалась логика “восхождения от абстрактного к ко нкретному”.

Óучастников всех организационно-деятельностных игр на э той фазе формируется способность организовать коммуникацию при обсуждении, а также понимание динамики групповых процесс ов. Именно в этот момент у игроков появляется потребность “быть друг им” для преодоления затруднений в коллективной управленческой деятельности.

Групповая динамика – межличностные процессы в группах. На четвертой фазе организационно-деятельностных игр участники строят стратегию самоизменения и саморазвития. Здесь же они пере ходят к построению проектов измененной профессиональной деятел ьности. Осознаваемая потребность участников организационно-дея тельностных игр “быть другими”(П) и действовать “по-другому” становилась мотивом их деятельности как в рамках игрового учебного процесса, так и после игры, в своей практике.

Результатами организационно-деятельностных игр выступа ют,вопервых, развитие мышления обучаемых, выработка приемов продуктивной умственной деятельности, умений анализиро вать действительность, практику, находить и формулировать про блемы и решать их, во-вторых, складывание коллективного мыслительного действия и обучение коллективному мышлению. Особо необхо димо отметить изменение и развитие за счет дисперсии состояни й у игроков мыслетехнических, общеинтеллектуальных способностей - с одной стороны, и их личностных качеств через посредство группов ых взаимодействий - с другой стороны. Дисперсия состояний – смысловое продвижение игроков от предметно-системодеят ельного уровня анализа до осмысленных действий по управлению игр овой

Современный Гуманитарный Университет

33

моделью для достижения рефлексивных и социокультурных ц елей.

В-третьих, в ходе игры ситуация проблемного типа переводится в

ситуацию задачного типа, происходит развитие социально организуемой деятельности и социальной практики. Формулируются новые цели, новые ценности и идеалы. Такое обновление происходит либо вследствие моделированных условий деятельности, либо в результате всеохватывающей критики деятельности. В настоящее время слабо развиты прогностические формы критики, как бы забегающие в будущие ситуации затруднений и конфликтов. Критики “ждут” появле ния реальных новых расстыковок в социальном механизме, новых кризисов . Вместе с переходом к проектированию новой деятельности, примене нием критических процедур и проблематизацией прошлой практи ки, игроки входят в тот способ существования, который проблематизир ует и сам способ критической перестройки деятельности.

В-четвертых, результатом игры является быстрое возникновение и развитие групп, вплоть до коллективов со сложной архитект оникой микрогрупп и предпосылок становления макрогрупп, формир уются команды для преобразования практики.

3.4. Организационно-мыслительная игра

Организационно-мыслительная игра - род организационных игр, овладение средствами мышления и развитие мыслительн ых способностей посредством моделирования профессиональн ой деятельности через организованную коммуникацию (мыследеятельность).

То, что мы осветили в разделе об организационно-деятельно стных играх, может быть рассмотрено как целостная единица игры нового типа, которая совмещает все процессы коллективного саморазви тия и развития деятельности. Практически существующие органи зационнодеятельностные игры в различной мере используют все эти в озможности. Как правило, чем жестче логика, тем быстрее возникает перс пектива отхода от содержательной, профессионально значимой ситу ации в игре к увеличению мыслительного слоя в организационно-деятел ьностной игре. С его помощью достижимо согласие на выход за пределы практического заказа и превращение игры в полигон мыслит ельной деятельности.

Именно этими особенностями и обладают организационномыслительные игры (ОМИ). Они используют обычные процессы в организационно-деятельностных играх как повод, чтобы сос редоточить внимание на мыслительном движении. Ценностью и целью игры становятся: “чистота” мышления, предельная определенность средств м ышления в мыслительной рефлексии, выращивание мыслительных спосо бностей. В частности, организационно-мыслительная игра может свест и демонстративные практические действия игроков к коммун икативным и, прежде всего - корганизационно-коммуникативным действиям.

Современный Гуманитарный Университет

34

Предельную значимость в организационно-мыслительной иг ре получает логико-семиотическая практика и рефлексия, прив лечение самых высоких требований к системотехнике и к логической организации рассуждений. В определенной степени, организационно-мысл ительные игры похожи на методологические семинары. Однако так характеризовать организационно-мыслительные игры можно , лишь если смотреть на них поверхностно, не реконструируя внутренню ю архитектонику, функциональную структуру, оставаясь на ур овне морфологического слежения за ходом обсуждения.

3.5. Организационно-коммуникативная игра

Организационно-коммуникативная игра - род организационных игр, форма активного обучения перестройке и согласованию представлений в общении организованной коммуникации.

Под коммуникацией понимается обмен информацией с целью согласования мыслительных и практических действий.

В любой игре практическое взаимодействие в рамках содержания сценария и моделируемого сюжета сопровождае тся коммуникацией. Первоначальный обмен репликами может пер ейти в систематический диалог и даже дискуссию. Однако при моделировании профессиональной деятельности в деловой игре коммуникация и даже полемика подчинены логике развертыв ания действия. Возможности, таящиеся в коммуникации, полностью не раскрываются. Однако характер затруднений, возникающих в действии и взаимодействии, часто требует внеситуативног о раскрытия причин затруднений, проникновения в сущность того, что ре ально происходит на сцене. Пользуясь подобным раскрытием, можно иначе увидеть и саму моделируемую на сцене практику, перенести результаты раскрытия на совершенствование практической деятельности. Именно это обстоятельство становится важн ейшим, если учесть саму функцию многих игр - постановка и решение проблем в деятельности. При проблемной ориентированности игры следует придавать особую значимость коммуникации, ее месту в груп повом мышлении, мыслительной функции как таковой, ее строгой фо рме организации, включая постановку и решение проблем.

Каковы соотношения между коммуникацией и мышлением, а так же формами организации мышления? Индивидуальные познавате льные процессы и применение языковых средств организации возд ействия людей друг на друга, прежде всего в функции общения, - важнейшее условие возникновения мышления. Коммуникация возникает вместе с подчинением согласовательных процессов (общения) „логик е” применения и изменения языковых средств. С учетом их прир оды важнейшими становятся процессы воздействия знаков на хо д строительства образов, а условием построения знаковых ст руктур текстов

— выражение с их помощью содержания образов у того, кто хоч ет

Современный Гуманитарный Университет

35

„передать” информацию или воспроизвести за счет знаково го воздействия содержание образа у другого человека.

Текст – любое сообщение (содержание), выраженное с помощью знаков или образов, доступное пониманию. Знак, текст в цело м воспринимается человеком как один из объектов. Однако в О КИ, в отличии от семиотики, при введении знака, как специально организованного посредника, важен не сам посредник, а воз можность влияния с его помощью на ход перестройки представлений, о бразов у другого человека. Семиотика – наука о символах и знаках. Необходимость согласования содержания образов у автора высказывания и у понимающего в коммуникации превращает коммуникацию в отдельное действие. Дискуссия, предполага ющая не только выражение автором содержания своего представлен ия и понимания текста, но и способы высказывания автора, стано вится этапом развития коммуникации. Согласование критики с авт орским высказыванием ведет к феномену „развития мысли автора” и ли „возникновению новой мысли”, опирающейся на „мысль автор а”.

Мышление не является ,,принадлежностью” отдельного челов ека. Его существование лежит на пересечении коммуникативног о существования людей и механизма языка. Мышление социальн о и культурно по происхождению. Овладение с помощью рефлекси и всеми видами процедур и типами применения языковых средств соз дает условия, когда отдельный человек пребывает в коммуникаци и, согласуясь со всей системой понятых и принятых, усвоенных требований со всеми „правилами” коммуникации. Человек становится мы слителем, а не только коммуникантом.

Организационно-коммуникативная игра (ОКИ) предполагает, что в качестве моделируемой практики выступает организация коммуникации. Следовательно, игроки распределяются по четырем основны мпозициям

— автора, понимающего, критика, организатора коммуникации. При этом в позиции организатора должно быть большинство игроков. Об ъем первоначальной коммуникации важен только с точки зрения возможности иметь материал для ее организации.

В организационно-коммуникативной игре руководитель игр ы фиксирует заказ на моделирование дезорганизации в комму никации с целевой установкой либо на ее изучение, либо на постановк у проблем, касающихся процедур коммуникации, либо на обучении умени ям и коммуникативной компетенции.

Коммуникативная компетентность – способность устанавливать и поддерживать необходимые контакты с другими людьми; сов окупность знаний и умений, обеспечивающих эффективность коммуника тивного процесса (общения). На групповых и пленарных обсуждениях демонстрируются и анализируются процессы пребывания в организованной коммуникации. В остальном технология упр авления игры похожа на управление деловой игрой.

Современный Гуманитарный Университет

36

3.6. Сюжетно-ролевая игра

Сюжетно-ролевая игра - род деловых игр, используемых как метод социально-психологического обучения, позволяющий получить диагностическую информацию об уровне социального разви тия участников и корректировать групповое поведение.

Мы рассматривали деловые игры, когда формируются команды из участников деловой игры. Но вместе с ними используются де ловые игры, в ходе которых обучаемый должен оценить обстановку и найт и рациональное решение. Основная цель данного вида инсценировочной игры - научить ориентироваться в различных ситуациях и уметь дать объективную оценку своему действию. Для инсценировки зар анее составляется сюжет-сценарий, где описываются конкретные ситуации, ролевые функции действующих должностных лиц, их задачи. Участник и распределяются для исполнения ролей и отрабатывают тактику поведения, функции и обязанности конкретного должностного лица. Например, один участник во время игры выполняет роль дире ктора предприятия, другой – роль начальника планового отдела, о стальные

– начальников цехов и т. д. В этих играх для решения проблем ы прежде всего определяется состав действующих лиц и устанавлива ются их задачи. Дискуссия идет с учетом сюжета и определенных рол ей.

Ход проведения ролевых деловых игр практически не отлича ется от рассмотренных ранее. Разница в том, что в одном случае уч астник операциональной деловой игры выступает в рамках функциональной должности, а в другом – участник сюжетно-ролевой игры действует в рамках ролевой должности.

4. ДИСКУССИОННЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ

Дискуссионные методы - вид групповых методов обучения, основанных на организованной коммуникации в процессе ре шения учебно-профессиональных задач.

4.1. Групповая дискуссия

Групповая дискуссия - метод организации совместной коммуникации в интересах интенсивного и продуктивного р ешения групповой задачи.

Диалог и сократические беседы являются разновидностью групповой дискуссии. Как активный метод обучения они прим еняются при обсуждении сложных теоретических проблем. Основная з адача, решаемая данными методами, - это обмен мнениями между слуш ателями, уточнение и согласование их позиций, выработка единого по дхода, к проблеме. Этот метод позволяет успешно закрепить знания, расширить их и сформировать умение вести диалог.

Разновидностью групповой дискуссии и одним из эффективных

Современный Гуманитарный Университет

37

методов обучения считается “круглый стол”. Как правило, н а обсуждение “круглого стола” выносятся важнейшие тематические проб лемы с приглашением ведущих специалистов по данной проблеме. Пе ред каждой такой встречей обучаемым предлагается выдвинуть интересующую их по теме проблему, сформулировать вопросы для обсуждения. Отобранные вопросы должны выдаваться участн икам “круглого стола” для подготовки к выступлению и ответам. “Круглый стол” предназначен для того, чтобы не только глубоко раскрыть т еоретические или практические проблемы, но и дать обучаемым большой об ъем научной информации.

Промежуточное положение занимает метод группового обсу ждения проблемных ситуаций в его различных модификациях. Здесь в озможна как ориентация на задачу (например, разбор случаев из производственной практики), так и на межличностные отнош ения (например, метод “конструктивных конфликтов” в психотера пии).

При ориентации на задачу метод группового обсуждения способствует уяснению каждым участником своей собствен ной точки зрения, развитию инициативы, а также развивает коммуникат ивные качества и умение пользоваться своим интеллектом.

Метод помогает решать следующие задачи:

а) обучать участников анализу реальных ситуаций, а также н авыку отделять важное от второстепенного и формулировать проб лемы;

б) прививать умение слушать и взаимодействовать с другим и участниками;

в) моделировать особо сложные ситуации, когда самый спосо бный специалист не в состоянии единолично охватить все аспект ы проблемы; здесь важно показать, что именно коллектив является основ ой в принятии большинства решений;

г) продемонстрировать характерную для большинства пробл ем многозначность возможных решений.

4.2. “Мозговой штурм”

“Мозговой штурм” (“мозговая атака”) - первичная форма инновационной игры, род дискуссионных методов, который характеризуется отсутствием критики поисковых усилий, с бором всех гипотез, рожденных в поиске, их анализом на перспективу использования для снятия затруднений в практике.

Метод “мозговой атаки” возник еще в 30-е гг. как способ коллективного, группового решения проблем, активизирующий творческую мысль. Этот метод может заранее планироваться как фрагмент занятия, в основу которого положен поиск новых п ринципов решения проблемы.

В общем плане методику “мозговой атаки” можно представить следующими этапами:

· Формулирование проблемы, которую необходимо решить.

Современный Гуманитарный Университет

38

Формирование рабочих групп по 3-4 человека и экспертной группы, способной отобрать наилучшие идеи и разработать показат ели и критерии оценки;

·Тренировочная интеллектуальная разминка для приведения обучаемых в рабочее психологическое состояние за счет ак тивизации их знаний, обмена мнениями и выработки общей позиции по проблеме позволяет обучаемым максимально освободиться от воздей ствия сковывающих факторов, психологических барьеров и диском форта. Задача преподавателя - определить уровень подготовленно сти слушателей к дальнейшей работе.

Интеллектуальная разминка осуществляется в форме экспр ессопроса. Преподаватель обращается к обучаемым с вопросом, на который те должны дать краткий ответ. При затруднении одн ого отвечающего преподаватель спрашивает другого. Таким обр азом, в течении 10-15 мин. в учебной аудитории проверяется понимание исходных понятий, категорий, принципов, основных теоретич еских положений и производится подготовка к дальнейшей активн ой познавательной деятельности.

·Собственно “мозговая атака - штурм”, решение поставленной проблемы. Генерирование идей начинается с подачи препода вателем сигнала о начале работы в учебных группах. Экспертная гру ппа фиксирует выдвинутые идеи.

·Оценка и отбор наилучших идей экспертной группы.

·Обобщение результатов “мозговой атаки”, подведение итогов работы учебных групп, оценка наилучших идей, их обоснован ие и публичная защита.

Варианты проведения занятий методом “мозговой атаки” за висят от творческого подхода преподавателя и практических нав ыков обучаемых. Метод способствует динамичности мыслительных процессов, абстрагированию от привычных взглядов и сосредоточению на какойлибо конкретной цели.

4.3. Метод инцидента и анализ конкретных ситуаций

Методы инцидента и анализа конкретных ситуаций по сути яв ляются разными названиями кейс-метода ( от английского “кейс” - сл учай).

Метод инцидента - род дискуссионных методов обучения, основанный на разборе случаев из реальной практики.

Например, практически сессия уже упоминавшейся балинтов ской группы выглядит следующим образом: каждый из участников в порядке очередности докладывает свой случай путем описания пров еденной им консультации, приводя факты, касающиеся истории болезн и пациента, окружающей его среды, особенностей своего взаимодействия с ним и, наконец, собственные мысли и чувства по поводу данн ого пациента, предполагаемый диагноз. Его внимательно выслуш ивают, иногда задают вопросы или дискутируют. Руководитель груп пы поощряет

Современный Гуманитарный Университет

39

участников в обсуждении данного случая отношений “врач – пациент”; при этом он старается воссоздать психологическую модель изложенного казуса. Таким образом, происходит групповое исследование слабых мест в психотерапевтическом поведении врача-докладчика.

Цель балинтовской группы – распознать ограниченность профессионального паттерна своего коллеги, воссоздать б олее широкую картину болезни его пациента, выходя за рамки тра диционной нозологии и двигаясь в направлении комплексного, всеохва тывающего диагноза, одинаково важного для пациента, врача и семьи бо льного.

Метод анализа конкретных ситуаций (кейс-метод) - род дискуссионных методов обучения, основанный на описании и ндивидом случая из своей повседневной или профессиональной практ ики, характерного для рассматриваемого явления; научно отредактированное изложение такого же случая, используе мое в качестве учебной модели в социально-психологическом обу чении.

Конкретные ситуации, как и деловые игры, являются важным средством практического овладения методами хозяйствова ния, убеждают слушателей опираться в своей деятельности на количественные и качественные оценки.

Анализ конкретной ситуации связан с творческим подходом к ее разрешению. Хозяйственному руководителю ежедневно прих одится встречаться с множеством различных конкретных производ ственных ситуаций. В практике неповторяемость производственных с итуаций хотя и имеет место, но все же ее вероятность так велика, что позв оляет руководителю обращаться к обычным, стандартным решениям . Но всегда ли у начальника цеха или мастера, т. е. у линейных руководит елей, хватает времени для того, чтобы производственные ситуаци и, встречающиеся в хозяйственной деятельности, как-то форма лизовать, рационализировать подходы к их оптимальному разрешению ? В деятельности любого руководителя встречается масса обы чных стандартных производственных ситуаций. Искусство руков одителя в том, чтобы исходя из сложности решаемой ситуации и имеющегося времени для ее разрешения суметь найти и принять оптимальное реше ние.

Конкретные ситуации классифицируются по степени новизны ситуации, этапам принятия решения, иерархическому уровню принятия решения. Конкретные ситуации могут рассматриваться и по определенной специализации (технологические, экономиче ские, управленческие и др.). Отнесение ситуаций к той иди иной кв алификации связано с практикой их рассмотрения и накопления опыта.

Рассмотрим три вида возможных ситуаций:

1.Ситуация известна. Для ее разрешения имеются подобные конкретные образцы. В этом случае метод решения ситуации стандартный.

2.Ситуация подобная. В этом случае ее необходимо сравниват ь с другими подобными ситуациями. Подобные ситуации не всегд а могут быть аналогичными, но в то же время иметь единую основу, тог да ее

Современный Гуманитарный Университет

40