0244.01.01

можно видоизменить, как бы приблизив к рассматриваемой си туации, оптимизировать и таким образом выбрать оптимальное реше ние.

3. Неизвестная ситуация. Такая ситуация, которая не встреча лась в практической деятельности, ее нельзя сравнить с каким-либ о образцом даже с помощью определенной модификации. Следовательно, необходим поиск нового метода решения.

Как уже отмечалось ранее, методология проведения занятий по рассмотрению конкретных ситуаций в значительной своей ч асти схожа с методологией проведения деловых игр. Рассмотрение конк ретных ситуаций является логическим продолжением лекционных занятий и находится в рамках рассматриваемой темы, тогда как делова я игра может иметь и вполне самостоятельное значение.

Анализ производственных ситуаций требует значительно м еньше времени, чем деловая игра. Как правило, на рассмотрение конкретных ситуаций требуется 1—2 ч. Продолжительность занятий зависит от масштабов ситуации и глубины знания. В период рассмотрени я конкретной ситуации участники также вырабатывают общие подходы ее разрешения, определяют алгоритм принятия решения и т. д. Преподаватель, как и в деловой игре, подводит итоги, опреде ляет степень достижения поставленной цели.

Рассмотрение конкретных ситуаций может проводиться с ра збивкой на малые группы. Это определяется масштабами и важностью ситуации, а также ее новизной и неизвестностью. Преподаватель при п одборе типовых конкретных ситуаций или разработке собственных ситуаций должен прежде всего обращать внимание на актуальность си туации для данной категории слушателей. Если ситуация далека от тех проблем, которые им приходится решать в своей повседневной деятел ьности, то, как правило, слушатели ее рассматривают неохотно. С желан ием рассматривается то, что принесет практическую пользу. В о тдельных случаях целесообразно рассмотреть и редко встречающуюс я ситуацию, если, однако, алгоритм ее разрешения представляет интерес своей новизной и может быть использован в реальных условиях. На это обращается особое внимание слушателей при разборе ситуа ции, отмечая, в каких реальных условиях подобный алгоритм реше ния ситуации может быть эффективно использован.

В учебном процессе важно использовать реальные ситуации , с которыми слушателям приходится встречаться, однако недо статочность знаний и умений не позволяет эффективно их разрешать. Опы т показывает, что надуманные ситуации не воспринимаются сл ушателями.

Иногда дополняют ситуацию избыточной информацией, услож няя ее. Таким образом, предоставляется возможность самим слуш ателям отрабатывать навыки выделения из общей информации необх одимую и достаточную для выработки управленческого решения.

Конкретные ситуации могут рассматриваться как в аудитор ии, так и в виде домашнего задания. Но и в том, и в другом случае резул ьтаты выполнения ситуации разбираются на учебном занятии с обс уждением

Современный Гуманитарный Университет

41

различных подходов и путей ее разрешения с участием всех слушателей. При рассмотрении новой ситуации слушателями могут быть предложены несколько вариантов ее разрешения и все они мо гут оказаться правильными, так как к достижению цели можно пр ийти разными путями, но в этом случае необходимо отметить тот п уть, который является наиболее оптимальным и эффективным. Здесь прояв ляется творческий процесс слушателей по выбору наиболее оптима льных

решений.

При рассмотрении наиболее сложных ситуаций следует обра тить внимание, что основная задача — не выявление подобных сит уаций, не отработка готовых рецептов, а выработка оптимальных и новых подходов по разрешению подобного типа ситуаций.

Рассмотрение конкретных ситуаций является одним из самы х эффективных методов повышения квалификации руководител ей, специалистов и рабочих и в то же время требует от преподав ателя предварительной организационной и методической подгото вки. Он должен не только быть высококвалифицированным специали стом, прекрасно разбираться в сложных проблемах и ситуациях производственного и социального характера в деятельнос ти трудового коллектива, но и владеть методикой проведения конкретных ситуаций.

Применение типовых конкретных ситуаций без адаптации к м естным условиям не всегда целесообразно. Несомненно, что отдельн ые конкретные ситуации могут в значительной степени совпад ать с условиями конкретного предприятия и не требовать внесен ия существенных корректив. Однако исходную информацию след ует включать применительно к своим условиям, тогда слушатели будут видеть, что их приглашают к решению конкретных ситуаций и з жизни предприятия и от них ждут предложений по их решению.

В межличностном плане задачаметода анализа конкретных ситуаций

состоит в развитии социальной чувствительности. Анализ м ежличностных ситуаций может включать также игровые элементы с признак ами как дидактической, так и ролевой игры.

Межличностная ситуация – основной обучающий паттерн в приобретении индивидом коммуникативной компетенции. Паттерн (англ. - pattern) означает модель, конфигурация, образы, шаблон; лю бая последовательность явлений во времени или любое расположение предметов в пространстве, которое можно отличить от други х последовательностей или расположений и сравнить с ними. О собый случай представляет собойметод анализа конкретных ситуаций морального выбора, позволяющий диагностировать уровень нравственного раз вития участников. Ценность этого метода чрезвычайно велика как для задач воспитательной работы, так и для практики социально-психо логического тренинга, поскольку именно однородность группы по уровню нравственного развития обеспечивает ее эффективность

Правда, все разновидности метода анализа ситуаций имеют о бщий недостаток, если говорить о стабильных изменениях в струк туре личности

Современный Гуманитарный Университет

42

индивида, а именно – обращенность преимущественно к ее интеллектуальной стороне. Максимальный эффект осознани я проанализированной ситуации – всего лишь уверенность в т ом, что обучаемый, оказавшись в аналогичной ситуации, будет дейст вовать в соответствии с усвоенным алгоритмом решения. Кроме того, человек реагирует не на ситуацию, а на свое восприятие ситуации, за висящее от системы его установок (отношений и самоотношения).

Методика проведения занятий при этом предусматривает следующие этапы:

-первый (10-15 мин.) - введение обучаемых в изучаемую проблему. Руководителем обосновывается актуальность, важность те мы, степень

ååисследования, связь с практикой и профессиональной деятельностью;

-второй (3-5 мин.) - постановка, изучение задач конкретной ситуации, ее оценка обучаемыми, подготовка, мнения, решени я и публичная защита его;

-третий (примерно 30-35 мин.) - групповая или индивидуальная работа над ситуацией. Роль руководителя заключается в том , что он направляет деятельность обучаемых, отвечает на их вопрос ы;

-четвертый (20-25 мин.) - групповая дискуссия: выступление обучаемых по результатам анализа конкретной ситуации, об суждение различных точек зрения, оценка результатов анализа, выбор наилучшего решения для данной ситуации;

-пятый (15-20 мин.) - итоговая беседа; подведение итогов принятия решения в данной конкретной ситуации и практические реко мендации.

Как показывает опыт проведения занятий данным методом, пр и напряженном ритме работы и наличии определенных навыков у обучаемых за два учебных часа можно решить две-три проблемные ситуа ции.

5. МЕТОДЫ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО ТРЕНИНГА

Групповой психологический тренинг представляет собой совокупность активных методов практической психологии и не сводится т олько к социально-психологическому. Область его применения знач ительно шире, чем у последнего, и отнюдь не ограничивается развити ем навыков эффективного общения и повышением коммуникативной компетентности.

Групповой психологический тренинг используется:

1)в рамках клинической психотерапии при лечении неврозов , алкоголизма и ряда соматических заболеваний;

2)для работы с психически здоровыми людьми, имеющими психологические проблемы, в целях оказания им помощи в саморазвитии;

3)äëÿ социально-психологической подготовки руководителе й промышленного производства.

Современный Гуманитарный Университет

43

В этих рамках существует огромное количество модификаци й конкретных форм тренингов, сильно разнящихся между собой по целому ряду признаков. Особенно большой разброс имеется во време ни работы групп: от двух дней до пяти и более лет с еженедельными встр ечами (например, в групп-анализе). Важной общей чертой тренингов является их стадийность, обусловленная социально-психологически ми закономерностями развития малой группы. Как правило, в пр оцессе любого тренинга можно выделить три основные стадии: начальную, рабочую и конечную. Иногда эти стадии характеризуют как этапы “оттаивания”, “изменения”, “замораживания”.

Тренинги, будучи формой практической психологической ра боты, всегда отражают своим содержанием определенную парадиг му того направления, взглядов которого придерживается психолог , проводящий тренинговые занятия. Таких парадигм можно выделить несколько:

1)тренинг как своеобразная форма “натаскивания”, при кото рой жесткими манипулятивными приемами при помощи положител ьного подкрепления формируются нужные паттерны поведения, а пр и помощи отрицательного подкрепления “стираются” вредные, ненуж ные, по мнению ведущего;

2)тренинг как тренировка, в результате которой происходит формирование и отработка умений и навыков эффективного п оведения;

3)тренинг как форма активного обучения, целью которого является прежде всего передача психологических знаний, а также раз витие некоторых умений и навыков;

4)тренинг как метод создания условий для самораскрытия участников и самостоятельного поиска ими способов решен ия собственных психологических проблем.

Парадигмы расположены в списке по степени уменьшения уро вня манипулятивности ведущего и возрастания ответственност и за происходящее на тренинге и осознанности участников груп пы. Разное понимание психологического смысла тренинга находит сво е отражение

èв разнообразии названий специалиста, проводящего трени нг:

ведущий, руководитель, директор группы, тренер, эксперт, фа силитатори

др. “Дрессировщик” полностью берет ответственность на се бя за изменения, происходящие в участниках, и абсолютно не инте ресуется уровнем осознанности групповых и внутриличностных проц ессов. Он делегирует “тренируемым” только малую часть ответствен ности и занимается “натаскиванием” для развития необходимых ум ений и навыков. “Учитель” способен осуществлять сотрудничеств о с участниками, однако занимает обычно позицию “сверху” и не рискует полн остью отдавать членам группы ответственность за них. “Ведущий” берет на себя ответственность только за создание для участников благо приятных и безопасных условий, в которых возможен старт самоизменен ий.

Разумеется, далеко не каждый проводимый тренинг можно уверенно отнести к какому-либо одному из выделенных видов ,

Современный Гуманитарный Университет

44

поскольку обычно перед тренингом ставится не одна, а неск олько частных задач, решение которых может осуществляться скво зными методами разных направлений. Кроме того, в литературе не р аз подчеркивалась значительная роль личности ведущего тре нинггруппы, индивидуальный стиль и особенности которого могу т порой идти вразрез с парадигмой того психологического направл ения, в котором он работает, и иметь большее значение, чем применя емые им методики и приемы.

Упражнения и приемы, характерные для той или иной психологической школы тренинга, являются не более чем инс трументом, результат применения которого зависит не столько от каче ства этого инструмента, сколько от личности мастера, с ним работающе го. Вследствие этого мы считаем, что даже внешне жестко манип улятивные приемы нейролингвистического программирования могут бы ть использованы не в целях манипуляции, а в целях облегчения процессов самораскрытия и самоактуализации участников группы.

Еще больший интерес для развития и обучения личности представляют ролевые игры с элементами драматизации. Именно этот принцип лег в основу метода, разработанного профессором Ф орвергом (ГДР) и названного имсоциально-психологическим тренингом.

Социально-психологический тренинг (СПТ) - род группового психологического тренинга, активный метод групповой пси хологической работы с целью развития компетентности в общении. На осно вании большой экспериментально-исследовательской работы Форв ерг сделал вывод об эффективном влиянии социально-психологи ческого тренинга на повышение интерперсональной компетентности за счет интериоризации измен¸нных установок личности и их перен оса на профессиональную деятельность.

5.1. Социально-психологический тренинг общения

Тренинг общения называют также тренировкой межличностн ой чувствительности или сенситивным тренингом.

Сенситивный (сензитивный) тренинг - вид групповых методов обучения, основанный на тренировке межличностной чувств ительности в процессе социального взаимодействия.

Отличительная особенность этого тренинга – максимальна я самостоятельность участников. Метод основан на актуализ ации чувств и эмоций за счет обратной связи, а не на интеллекте.

Обратная связь – искреннее предъявление информации о своем отношении к другому человеку. Целью сенситивного тренинг а является формирование умения управлять стилем своего поведения з а счет осознания того, как оно воспринимается окружающими, разви ть умение наблюдать, определять психическое состояние другого чел овека по внешним признакам, и соответственно строить свое поведение, развить эмпатию.

Современный Гуманитарный Университет

45

Эмпатия – способность улавливать настроения людей, выявлять их установки и ожидания, сопереживать им. Психологическим механизмом является перестройка установок личности, и, ка к результат, изменение отношения к себе и другим.

Методика проведения сенситивного тренинга заключает в с ебе следующие фазы:

Фаза “оттаивания”. Для того чтобы развить желаемые умения и навыки у человека, ему показывают неэффективность имеющихся у него стереотипов взаимодействия с другими людьми.

Фаза “изменения”. Изменение стратегии и тактики поведения. Фаза “замораживания”. Закрепление новой стратегии поведения. В социально-психологическом тренинге предметом анализа

становятся не события, происходившие где-то и с кем-то (в от личии от метода ситуации), а события и отношения, складывающиеся в с амой учебной группе “здесь и теперь”.

Тренировочные группы включают от 6 до 15 человек. Продолжительность тренинга - от 2-х суток до 4-х недель.

Одной из разновидностей тренинга общения выступает тренинг делового общения как вид социально-психологического тренинга, направленный на приобретение знаний, умений и навыков, коррекцию и формирование установок, необходимых для успешного обще ния в условиях профессиональной деятельности.

По своей сути тренинг делового общения есть конкретизация социально-психологического тренинга общения применител ьно к профессиональной деятельности игроков.

Основной целью тренинга делового общения выступает разв итие у участников коммуникативных умений; коммуникабельност и и коммуникативной культуры в целом.

Коммуникативное умение – эффективно выполняемое сознательное действие в сфере делового или неформальног о общения.

Коммуникативная культура – способность принятия и передача информации различными средствами – вербальными, неверба льными, личностным воздействием.

Коммуникабельность – умение быстро устанавливать контакт с людьми, “входить” в коллектив.

5.2. Социально-ролевой тренинг

Социально-ролевой тренинг - метод обучения решению внутренних конфликтов индивида в ситуации отработки нав ыков выполнения тех или иных социальных функций, выработки и закрепления социокультурных норм.

К данному методу можно отнести близкий к психодраме, но использующий принципы поведенческого научения, так назы ваемый ситуационный тренинг, направленный на формирование тех или иных социальных умений, необходимых в определенных жизненных

Современный Гуманитарный Университет

46

ситуациях, в частности при установлении контакта с новыми людьми. Этот вид тренинга состоит в проигрывании конкретных эпиз одов, в которых один из участников Т-группы (протагонист) играет с амого себя, а другие выступают в заданных психологом-тренером ролях, соотнесенных с определенным сюжетом. Сессия ролевой игры регистрируется на видеопленке, затем воспроизводится, и участники ее в ходе просмотра отмечают ошибки и непродуктивные дейс твия. Затем протагонист предлагает свое новое решение, а другие участники после обсуждения инсценируют альтернативные стратегии, которые также записываются. Ситуационное ролевое проигрывание продолжается до тех пор, пока не будет достигнуто удовлет ворительное исполнение заданного эпизода. При этом анализируются все продемонстрированные в эпизоде умения, правила этикета, поведенческий репертуар, в т.ч. с точки зрения проксемики – дисциплины, изучающей семиотику положений человеческог о тела и пространственных отношений.

Апробация результатов научения осуществляется в обстан овке реальной жизни: или путем выполнения “домашних заданий” с последующим самоотчетом, или инситуационно, т. е. когда гру ппа наблюдает за действиями протагониста в то время, когда он пытается установить контакт с действительно незнакомым человеко м, выступить на собрании, прочитать лекцию и т. п.

Интересен опыт использования ситуационного тренинга дл я преодоления этнических предрассудков у школьников, пред ложенный американскими психологами. Класс делят по какому-либо нес ущественному признаку, например по цвету глаз, на две половины - кареглаз ых и голубоглазых. Затем в течение нескольких дней учитель про являет фаворитизм к одной группе и одновременно дискриминирует представителей второй, т. е. поддерживает насмешки и обидн ые замечания, приказывает носить особого фасона воротники и т. п. Спустя некоторое время, происходит ролевой обмен. Так школьники на собстве нном опыте познают горечь принадлежности к отвергаемой группе.

Ситуационный тренинг явился дальнейшим развитием идей Д ж. Морено в предложенной им технике социодрамы. Если психодр ама направлена на анализ и разрешение психологических пробл ем отдельного человека, то цель социодрамы заключается не ст олько в выявлении конфликтов кого-либо одного из участников игры , сколько в достижении эффективного взаимодействия с партнерами в условиях делового или повседневного общения. К социодраме примыка ет педагогическая психодрама, применяющаяся для коррекции педагогически запущенных подростков, которая положила н ачало групповой психокоррекционной работе среди девиантной м олодежи на Западе. Отметим, что значительно раньше к аналогичной тех нике прибегал А. С.Макаренко в своей педагогической практике, и спользуя игровые возможности коллектива в качестве социопсихокоррекционного средства

Современный Гуманитарный Университет

47

Говоря о социально-ролевом тренинге, целесообразно упомя нуть трансактный анализ Эрика Берна, направленный на осознани е играющими людьми межличностных ролей, обусловленных преимущественно эмоциональными потребностями. Трансакт ный метод оказывается своеобразной “контригрой”, инструментом об наружения и коррекции непродуктивного игрового поведения людей.

5.3.Тренинг умений

Групповая дискуссия с ее многочисленными вариантами пос лужила опорой для разработки теории и практики различных тренировочных методов, известных в зарубежной литературе под общим названием Т-групп.

Широкую известность в игровой практике использования “т ренингметодов” получила немецкая четырехступенчатая модель п роцедуры тренинга производственного персонала по изучению новых профессиональных методов работы. Эта модель предоставля ет собой четыре последовательных этапа овладения новыми приемам и трудовой деятельности. На первом этапе этой процедуры специалисты отбирают наиболее эффективные методы выполнения трудовых операц ий для конкретной профессиональной группы производственного п ерсонала и одновременно разрабатывают мотивационный механизм, побуждающий игроков желать хорошо овладеть новыми метод ами решения своих производственных задач. На второй ступени тренер демонстрирует игрокам новые приемы трудовой деятельности, акцентируя внимание на их эффективности. На третьем этапе тренер контролирует и корректирует действия своих подопечных в процессе освоения ими установленных заданий. И наконец, на заключи тельном четвертом этапе, тренер осуществляет своеобразный шеф-контроль новых методов уже непосредственно на объекте их производ ственной деятельности.

Эта процедура тренинга в полной мере отражает специфику немецкого подхода к этому методу управления персоналом. В се его процедуры четко упорядочены и представляются тренером равнозначными для успеха дела, что терпеливо разъясняется игрокам. Кроме того, в немецких модификациях тренинг-метода четко определены и детализированы все его основные процедуры и , прежде всего, правила поведения на занятиях, правила обратной связи, определяющие взаимоотношения между игроками и игрока с т ренером.

Психотехническая игра - процедура группового разучивания упражнений на развитие разнообразных психических функц ий - внимания, памяти, воображения, эмпатии и т.д.

Психотехнические игры применяются как упражнения в ходе социально-психологических тренингов.

Современный Гуманитарный Университет

48

6. ПСИХОЛОГИЧЕСКОЕ СОДЕРЖАНИЕ АКТИВНЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ

Что составляет психологическую основу активных методов обучения? На каких психологических механизмах, закономер ностях построены активные методы обучения? Ответ один – на тех же закономерностях, какие лежат в основе формирования психи ческого, сознания у человека.

6.1.Принцип формирования психического

âдеятельности

Работами советских психологов (А. Н. Леонтьев, С. А. Рубинште йн, Л.С. Выготский) доказано, что психика формируется посредст вом деятельности, т.е. в и из деятельности. Их идеи сложились в “психологическую теорию деятельности” в советской псих ологии. Внутренняя, психическая деятельность, есть преобразован ие внешней, материальной деятельности.

Психологи А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, П.Я. Гальперин исслед овали структурный и функциональный строй деятельности. Оказалось, что, кроме целей и мотивов, деятельность предполагает присутствие предмета и объекта деятельности, а также наличие у субъектаориентировочной основы деятельности, которая включает образ среды и образ действия.

Такое понимание психической деятельности как преобразовательной внешней, материальной деятельности требует вводить любой новый вид познавательной деятельности в уч ебный процесс во внешней форме, как деятельность материальную (материализованную).

По предположению П.Я. Гальперина, все типы обучения можно свести в 3 группы:

·Тип обучения с неполной ориентировочной основой деятель ности.

Метод “проб и ошибок”, когда обучаемый овладевает действи ем, представлением или понятием на основе контроля по конечн ому результату. Полностью или частично отсутствуют вспомога тельные указания, ориентиры для соединения теоретических знаний с практическими. Например, лекция.

·Метод ознакомления обучаемого с моделью, сделанной преподавателем, когда обучаемый овладевает действием, представлением или понятием на полной ориентационной ос нове, но установленной для отдельных образцов действий. Например , задачи и алгоритм их решения.

·Метод построения деятельности самим обучаемым на основ е выделения как единиц своей деятельности, так и единиц уче бного материала. Например, практические упражнение с опорой на

ориентировочную основу деятельности.

Метод построения обучения по 3-му типу был разработан сове тским

Современный Гуманитарный Университет

49

психологом П.Я. Гальпериным в начале 50-х гг. и получил назван ие “Теория планомерного (поэтапного) формирования умственн ых действий”. Сотни исследований, выполненных на этой базе, у бедительно показали, что новые виды умственных действий первоначаль но должны быть усвоены во внешней, материальной (материализованной ) форме, а затем они постепенно приобретут форму внутреннюю, психи ческую. Важно отметить, что усвоение новых видов деятельности все гда происходит при большем или меньшем участии других людей. Действие вначале выполняется как внешнее, разделенное между учащи мся и обучающим. Постепенно обучаемый берет на себя все функцио нальные части деятельности. Теория поэтапного формирования умственных действий и понятий под обучением понимает формирование у учащегося определенного действия (цель – научить что-то делать), в хо де которого усваиваются (непроизвольно запоминаются) необходимые дл я этого знания.

Действие может быть:

-физическим (манипулирование с предметами внешнего мира);

-перцептивным (восприятие органами чувств);

-речевым (воздействия на других людей устно или печатным словом);

-умственным (решение мыслительных задач).

Этапы формирования заданного действия:

I.Формирование мотивационной основы.

II. Знакомство с овладеваемой деятельностью.

III. Формирование действия в материальной (материализованной) форме с опорой на ориентировочную основу деятельности и предмет действия.

IV. Выполнение действия с опорой на громкую социализованну ю (понятной другому человеку) речь.

V. Выполнение действия с опорой на громкую внешнюю речь “пр о себя”.

VI. Выполнение действия с опорой на “скрытую речь”, т.е. умств енный этап – свернутое действие.

Результат – формирование действия с заданными параметрами:

-обобщенность (любой материал);

-прочность (легкость, быстрота);

-разумность и сознательность (словесный отчет).

Игровая деятельность связана с функционированием игроков как представителей тех или иных организаций, участвующих в иг ре, или их подразделений.

Деятельность по поводу игры может осуществляться как в процессе игры, так и за ее пределами. Во время игры при имитации функционирования организаций и их подразделений возник ают обсуждения и замечания по поводу игры, изучаемой в делово й игре проблемы между игроками, а также между игроками и другими участниками игры. Деятельность по поводу игры имеет важно е значение в игровом имитационном эксперименте. Сама игровая деятел ьность

Современный Гуманитарный Университет

50