Развития и их преломление в изучении становления представления о себе детей и подростков

Кончаловская М. М. (г. Москва)

Несмотря на то, что психология развития накопила большой эмпирический материал, ее методология и категориальный строй еще недостаточно разработаны и отдифференцированы от ме­тодологии общей психологии. Между тем, несмотря на близость позиций общей и возрастной психологии, последняя обладает и определенной спецификой нетолько в феноменологическом, но и в методологическом плане. Некоторые методологические принципы и законы, полученные на материале общей психологии, используются в возрастной психологии, однако материалом для такого анализа является, прежде всего, когнитивное развитие. Например, закон, сформулированный Н. Н. Ланге еще в начале XX века, говорит о том, что всякое развитие, где бы оно ни происходило, идет от общего к частному. Закон подразумевает, что развивается всегда некоторое исходное целое, которое по мере развития становится все более дифференцированным и иерархически упорядоченным. Этот закон нашел подтверждение в развития интеллекта детей. Не менее распространенным является и принцип развития мышления, сформулированный Пиаже и постулирующий переход от необрати­мых операций к обратимым на каждом этапе интеллектуального развития, связанного с переходом от более конкретных к более общим понятиям. Эти законы, сопряженные с принципом развития, могут быть использованы и при исследовании такой категории личности, как образ Я.

В своем исследовании мы не ставили целью изучить все ком­поненты содержания образа Я, сфокусировав внимание на таких свойствах, как дифференцированность (количество параметров, по которым дети оценивают себя) и целостность представления себя. Полученные результаты показали, что осознание себя и своей целостности, уникальности себя как личности начинается с появления полуосознанных параметров, которые позволяют детям оценить личностные качества, которые еще достаточно смутно осознаны и сопряжены с эмоциональной неопределенностью, а потому не отражены в вербальных ответах. Постепенно содержание образа Я становится более осознанным и дифференцированным, при этом возникает и более гармоничное соотношение разных параметров оценки себя. Таким образом, развитие представлений о себе идет от целостного недифференцированного и смутного к ясному и основанному на представленное™ многих параметров в образе Я. При этом изначальная целостность, основанная на неосо­знанности и недифференцированное™ представлений, сменяется противоречивостью и конфликтностью в оценке себя, и переходом к новому, уже осознанному обретению целостности. Эти результаты убедительно подтверждают адекватность использования законов и методологических принципов общей психологии для изучения развития личности.

Особенности невербального мышления

у б-7-летних детей,

проживающих в условиях приполярного региона Европейского Севера

Копосова Т. С, Насонова Н. В. (г. Архангельск)

У детей, родившихся и проживающих в г. Архангельске, расположенном в приполярном регионе Европейского Севе­ра, резервные возможности гомеостатических механизмов оказываются сниженными с периода эмбрио- и фетогенеза (В.А. Терновская, А.А. Усынина, 1997). В условиях г. Архангельска длительные периоды «термальных стрессов» и «биологической тьмы» ограничивают возможность детей удовлетворять по­требности в естественном световом режиме и двигательной активности. Гипокинезия способствует появлению задержки в развитии как зрительно-моторных координации, так и зрительно-пространственного восприятия, что, в свою очередь, приводит к задержке в развитии тех или иных структур мозга. (Т.С. Копосова и соавт, 1997). Снижение темпов биологического созревания мозговых структур может проявляться и в темпах развития такой когнитивной функции, как мышление.

Согласнолитературнымданным, соответствующим возрастному психофизиологическим развитию и ведущимтипом мышления 6-7-летнего ребенка является наглядно-образное, формирование которо­го является основой для развития вербально-логического. Дефицит невербального мышления в этом возрасте во многом обуславливает трудности обучения по математике, письму и чтению (Н.В. Прилучная, 2003), определяет недостаточный уровень сформированное™ поня­тий, склонность к конкретному мышлению; трудности в обобщающей деятельности; нарушение анализа и синтеза мыслительной деятель­ности, пространственного гнозиса (Д.Н. Исаев, 1996).

Для определения уровня развития наглядно-образного и творческого мышления ребенка использовались цветные матрицы Д. Равена, субтесты Д. Векслера («сложение фигур», «недостающие детали», «четвёртый лишний»), кубики Кооса. Обследовано 162 воспитанника подготовительных групп ДОУ и 312 первоклассников городских школ. Обработка результатов выполнения детьми тесто­вых заданий проводилась в строгом соответствии с авторскими методиками.

Математическая обработка данных проведена с использова­нием пакета программ Microsoft Excel и Biostat. Оценка достовер­ности различий проводилась с использованием параметрического t-критерия Стьюдента. Для исследования структуры взаимосвязей изучаемых переменных был применен корреляционный анализ.

Анализ результатов выполнения заданий по матрицам Равена показал, что средние значения как среди 6-летних (20,7±1,64 баллов), так и 7-летних (22,9±0,39 баллов) детей соответствуют II уровню успешности, что свидетельствует о низком уровне развития наглядно-образного мышления у большинства обследуемых нами детей, о трудностях решения мыслительных задач в плане пред­ставлений. Аналогичные результаты получены в ходе решения задач по кубикам Кооса, анализ которого позволяет сделать вывод о том, что большинство первоклассников (более 75 %) не могут их выполнить на уровне возрастной нормы. Причиной таких затруд­нений, по О.Н.Усановой (1994) является недостаточный уровень развития пространственного гнозиса у обследуемых детей.

120

з-н

Изучение особенностей мыслительной деятельности,таких, как характер и динамика ошибок при выполнении задач, даёт сведения о других системных факторах, лежащих в основе этой деятель­ности. Так, многие первоклассники неспособны самостоятельно фиксировать ошибки при решении матричных задач, что говорит о несформированности действий произвольного контроля за деятельностью. Неритмичные ошибки в процессе решения задач свидетельствуют о неустойчивом внимании ребёнка (около 15% случаев). Если количество ошибок нарастает по мере выполнения задания, то это говорит о снижении работоспособности, а, следова­тельно, о повышенной утомляемости ребёнка (у 10-12 % детей). В большинстве случаев количество ошибок возрастает по мере усложнения матричных задач, что выявляет преимущественное использование наглядно-действенной модели мышления перво­классниками (70-85 % детей).

Подобный характер ошибок отмечен при выполнении кон­структивных задач с кубиками Кооса. Большинство 7-летних детей характеризуется недостаточной интериоризированностью мысли­тельных операций, когда затруднения вызывают самые первые и простые задания (сложение рисунка из 4-х кубиков). У 25-30% первоклассников трудности в выполнении заданий возникали вследствие слабой концентрации внимания, недостаточной сосре­доточенности, а не по причине низкого уровня наглядно-образного мышления. Отметим, что мальчики получают более высокие баллы при выполнении таких заданий по сравнению с девочками (6-летние- 13,2±1,79 балла, 10,2±1,81 балла соответственно, 7-летние - 25,2±2,22 и 20,3±2,34 балла соответственно).

Важнейшим компонентом мышления является способность обобщения, выражающаяся в способности ребенка перейти от наглядно-действенных форм обобщения к обобщению по ассо­циации или отвлеченному, вербально-логическому. Интерес к этому компоненту мышления неслучаен - учебный материал по многим предметам начиная с первых классов, подается преиму­щественно в обобщенном виде. Средний балл за выполнение субтеста «четвёртый лишний» среди 6-летних детей составляет 10,5±0,89 у девочек, 10,1 ±0,84 у мальчиков, а у 7-летних 12,5±1,06 и 11,7±0,76 соответственно при желаемом возраст­ном уровне в 16 баллов и свободном объединении предметов-рисунков словом, имеющим общее категориальное значение. Однако детей, успешно справляющихся с заданиями теста, оказалось всего 1,9% среди 6-летних и 2,2% среди 7-летних. Таким образом, снижение темпов развития невербального компонента мышления у детей 6-7 лет может стать причиной возникновения школьных трудностей и даже физиологического неблагополучия особенно в ситуации высоковербализованного обучения (Д.Н.Исаев, 1996).

Самоактуализация личности в ситуации успеха

Коптева Н. В. (г. Пермь)

Термин самоактуализация,также,кактермины самосознание, самооценивание, саморегуляция, может быть отнесен к процессу­альным измерениям «Я», в отличие от его структурных измерений, таких как Эго, идентичность, «Я» образы (И.С. Кон). Известно, что А. Маслоу начал исследование самоактуализации на примере немногочисленной, специально подобранной группы людей, с его точки зрения, наиболее душевно здоровых и творческих. Позже удобную модель для изучения самоактуализации, подлинного «Я», идентичности обычных людей, А. Маслоу увидел в пиковых переживаниях, как эпизодах самоактуализации в их жизни. Мы предприняли попытку изучения самовосприятия в ситуациях, которые в какой-то мере приближаются к пиковым переживаниям. Мы предположили, что самовосприятие реализации «Я» в ситуации успеха (удачи), во-первых, отличается от самовосприятия реализа­ции «Я» в обычной жизни, во-вторых, обладает характеристиками, подобными переживаниям «Я», идентичности во время пиковых переживаний.

Самовосприятие в вышеозначенных ситуациях изучалось с по­мощью методики экспресс-диагностики ситуативной самоактуали­зации личности Т.Д. Дубовицкой (ССТ). В отличие от известного теста Л.Я. Гозмана, М.В. Кроза и М. Л. Латинской (CAT), который выявляет уровень самоактуализации и ее аспекты без учета конкретной ситуации, ССТ предназначен для диагностики степени самоактуали­зации втрех различных ситуациях. Выполнениетеста предполагает оценку участниками эксперимента выраженности 14 пар качеств, характеристик, соотносимых с известными характеристиками самоактуализирующейся личности по А. Маслоу, в следующих жизненных контекстах: «Я вообще (чаще всего)», «Я в ситуации неуспеха (неудачи)», «Я в ситуации успеха (удачи)».

Уровень самоактуализации в указанных ситуациях изучался в контексте самоактуализации как таковой и ее аспектов (CAT), других измерений «Я» и личности: самоотношения (0С0 В.В. Ста­лина), Эго-защит (модификация опросника LSI P. Плутчика и др.), смысложизненных ориентации (опросник ОКО Д.А.Леонтьева) и психологических аспектов времени (Шкала аттитюдов ко времени Ньюттена в адаптации К. Муздыбаева). В исследовании приняли участие 100 студентов 3-4 курсов психологического факультета.

Полученные данные позволяют сделать заключение: уровень выраженности характеристик самоактуализирующейся личности в обычных ситуациях жизни соответствует уровню их выраженности в ситуации неуспеха, (связь при р<0.001). Подтвердилась гипотеза исследования относительно отличия самовосприятия реализации «Я» в ситуации успеха от самовосприятия реализации «Я» в обычной жизни (а также в ситуации неуспеха): корреляции с вышеназванны­ми показателями ситуативной самоактуализации отсутствуют.

Дальнейший анализ показал, что самоактуализация участ­ников эксперимента в обычной жизни и в неблагоприятной ситуации предполагает сходные проявления самоотношения (ау-тосимпатию, самопринятие и самопонимание), осмысленности жизни (осмысленность жизни в целом, будущего, настоящего, локус контроля «Я»), общие установки в отношении психоло­гического времени (эмоциональное и ценностное отношение к

121

Материалы IV съезда Российского психологического общества. Том II.

времени, личностный контроль времени, ценностное отношение к настоящему и его личностный контроль, эмоциональное отно­шение к будущему) и даже использование отрицания, как пси­хологической защиты (всего 12 общих положительных связей). Однако вероятно, что самоактуализация в ситуации обычной жизни имеет более однозначный психологический смысл, чем самоактуализация в неблагоприятной ситуации (показатель уровня самоактуализации в обычных ситуациях имеет больше положительных корреляций с вышеназванными позитивными аспектами «Я» и личности, соответственно 25 и 15 корреляций, и уровень их значимости выше, соответственно 12 корреляций и 2 корреляции при р<0.001).

Об отличии самовосприятия реализации «Я» в ситуации успеха от самовосприятия реализации «Я» в обычной жизни (и в ситуации неуспеха) свидетельствует минимальное количество общих для этих ситуаций связей с обсуждаемыми аспектами «Я» и личности (четыре связи при р<0.05: с гибкостью, как аспектом самоактуализации, с характеристикой самоотношения - самоуверенность, с эмоцио­нальным отношением ко времени и к прошлому). Незначительное количество связей может указывать на сходство самовосприятия в ситуации успеха и в пиковых переживаниях, описание которых А. Маслоу более амбивалентно, чем описание характеристик само­актуализации, пиковые переживания характеризуются сочетанием чувств безграничности открывающихся горизонтов, всемогущества и крайней беспомощности, экстаза, восторга и трепетного ужаса. Кроме того, А. Маслоу соотносил пиковые переживания не столько с самоактуализацией, сколько с самотрансценденцией, характери­стики которой также не совпадают с характеристиками самоактуа­лизации. А. Маслоу писал об отсутствии психологических защит у самоактуализирующихся личностей. Среди связей, специфических для самоактуализации в ситуациях успеха, отрицательная связь с проекцией (при р<0.01).

Возможно, если несколько модифицировать ССТ и предложить описывать самовоприятие в ситуации, более приближенной к пиковому переживанию (у А. Маслоу есть формулировки во­просов, побуждающих обратиться именно к таким ситуациям), а характеристики самоактуализации дополнить характеристиками самотрансценденции, можно получить более информативные данные о самовосприятии в пиковых переживаниях как эпизодах самоактуализации.