педконсультирование Певзнер

модействие между консультантом и педагогами (консультируемыми), обеспечить последним большую самостоятельность.

Процесс дидактического консультирования – это форма помощи учителю в целях поддержки его возможностей по самостоятельному преодолению трудностей в организации дидактического процесса, повышения дидактической компетентности.

Существует прямая зависимость между спецификой дидактического знания (как гуманитарного, системного, динамичного), процессом дидактического консультирования, дидактической компетентностью учителя и корпоративной дидактической компетентностью персонала образовательного учреждения (как условия и результата этого процесса).

Структура процесса дидактического консультирования состоит из нескольких компонентов.

Первым компонентом выступают личность консультанта, лич-

ность консультируемого и отношения между ними. Консультант не является только носителем дидактического знания, информации о дидактических процессах, хранителем норм и традиций, а становится помощником учителя, уважает в нем профессионала независимо от меры его приобщенности к знанию, понимания либо непонимания того или иного вопроса. Консультант является носителем экспертных знаний в области дидактики, владеет стилем процессного консультирования. Консультирование по вопросам дидактики осуществляется на уровне вариантных систем концептуального знания в дидактике, что ведет к изменению во взаимодействии "консультант – учитель (консультируемый)". Наблюдается динамичное развитие, преобладает общее направляющее руководство консультанта, самостоятельное планирование учителем продуктивной рефлексивной позиции и внутренней стимуляции. Особенности общения определяются тем, что учитель (консультируемый) является субъектом деятельности. Позиция авторитарной власти, право старшего, сильного, много знающего, "умного" утрачивается, взамен утверждается позиция взаимодействия, сотрудничества, помощи, вдохновения, внимания к точке зрения учителя, к росту его профессиональной компетентности. Изменяется и позиция личности учителя. Ценностью для него становится не нормативно одобряемая профессиональная деятельность и получение квалификационной категории на аттестации, а сам процесс профессионального общения с консультантом.

Вторым компонентом процесса дидактического консультирова-

ния выступают знание по дидактике и способ организации процесса

281

его освоения. Дидактическое знание рассматривается не как результат консультирования, а как средство развития дидактической компетентности педагога. Системное обобщенное, динамичное знание по дидактике интегрирует всю информацию в этой области, систему действий по ее становлению и реализации, способы ее применения. В результате процесс дидактического консультирования стимулирует развитие системного мышления и мировоззрения, понимания необходимости знания, мотивированный его значимостью для дальнейшего познания, жизнедеятельности и профессиональной карьеры.

Консультирование по вопросам обучения организуется в условиях теоретических альтернатив. В результате этого расширяется пространство выбора педагогом схем объяснения, разрешения и оценки ситуаций профессионального затруднения. В консультировании утверждается диалог разных пониманий, несовпадающих взглядов, отличающихся объяснений.

Освоение дидактического знания в процессе консультирования перестает носить характер рутинного заучивания, репродукции и организуется в многообразных формах поисковой, конструктивной мыслительной деятельности, как продуктивный творческий процесс.

Третий компонент процесса дидактического консультирования

представлен его результатами, соотносимыми с целями. Результа-

том дидактического консультирования выступает дидактическая компетентность педагога как субъекта профессиональной деятельности, с одной стороны, и корпоративная компетентность организации (школы, образовательного учреждения) – с другой. Дидактическая компетентность педагога – интегральная комплексная психологопедагогическая характеристика профессионализма – как на уровне общей готовности к деятельности по организации дидактического процесса, так и на уровне ее осуществления. В процессе дидактического консультирования происходит становление педагога как субъекта деятельности. Субъект педагогической деятельности по определению В.И.Слободчикова и Н.А.Исаевой – это педагог-профессионал (20). Стать субъектом определенной деятельности (трудовой, профессиональной и т.д.) значит освоить эту деятельность, овладеть ею, быть способным к ее осуществлению и творческому преобразованию. Педагог-профессионал инициативен и свободен при разработке стратегии и тактики своей профессиональной деятельности, т.к. владеет этой деятельностью в целом, удерживая ее предметность в многообразии практических ситуаций. Субъектность педагога проявляется в его способности к построению, проектированию своей деятельности,

282

ее изменению и развитию, а также решению "задачи на смысл, результатом которого является осознание личностного смысла, подлинного "знания-для-меня" целей, задач, способов действия и взаимодействия" (А.Г.Асмолов).

По мнению А.А.Воротниковой, важной характеристикой педагога как субъекта деятельности является то, что он способен вставать по отношению к своей собственной деятельности в определенную профессиональную позицию (8). Построение собственной позиции – это по существу индивидуальное самостроительство личности в контексте профессиональной деятельности, это выстраивание на этой основе профессиональной "Я-концепции" – как динамической совокупности смысловых установок личности, направленных на себя как субъекта деятельности. В нашем контексте – это выстраивание позитивной концепции "Я-педагог", т.к. только в этом случае педагог будет стремиться и к самореализации в педагогической деятельности, и к созданию оптимальных условий для творческой самостоятельной деятельности учащихся.

Важным условием становления и развития дидактической компетентности педагога является его способность к рефлексии. На необходимость ее в педагогической деятельности указывается многими авторами, разрабатывающими проблемы психологии труда учителя и его профессионального роста (Н.Г.Алексеев, Б.З.Вульф, В.А.Кривошеев, В.И.Слободчиков, Ю.Н.Кулюткин, Г.С.Сухобская и др.). Анализируя содержание и функции педагогической рефлексии, исследователи выделяют три ее вида: коммуникативный, интеллектуальный, личностный (А.А.Бизяева, Л.Г.Борисова, Е.М.Бохорский, С.В.Васильковская, В.И.Гурченко, В.И.Кознев, В.И.Козинский, Е.А.Смирноваидр.).

В исследованиях В.И.Слободчикова описаны пять форм личностной рефлексии: полагающая, сравнивающая, определяющая, синтезирующая, трансцендирующая, каждая из которых выполняет свои функции в сложном процессе развития самосознания субъекта в онтогенезе. Это имеет и прямое отношение к процессу становления профессиональной деятельности. Так, полагающая рефлексия способствует формированию у начинающих педагогов обобщенного представления о профессии, созданию эталонного образа педагога-професси- онала. Сравнивающая рефлексия позволяет создавать оценочные шкалы, в терминах которых педагоги получают возможность, сравнивая себя с другими, определять статус "Я-педагог". Определяющая рефлексия помогает уяснить границы своих возможностей, позиционно самоопределиться в профессиональной деятельности через со-

283

отнесение своей компетентности с требованиями профессиональной деятельности, оценить степень профессиональной готовности с позиции "Я – в деятельности". Эти три формы рефлексии могут осуществляться и проявляться у педагога всего лишь как рефлексивные действия. В результате возможны случаи, когда педагог, овладев нормативно одобряемой деятельностью, прекращает свое прогрессивное развитие, входит в состояние профессиональной стагнации. Предупреждение ее появления возможно только при выходе педагога на уровень синтезирующей рефлексии.

Синтезирующая рефлексия одновременно содержит в себе не только цель, средство, результат, реально разъединенные во внешней предметной деятельности, но и выстраивает во временной перспективе отношения между различными образами собственного "Я". Как следствие происходит перемещение смыслового центра с деятельности на себя как ее субъекта, обретая форму "деятельности во мне". Благодаря этому осуществляется персонализация педагога в профессиональной деятельности, сущностную характеристику которой составляет надситуативная активность (В.А.Петровский).

Синтезирующая рефлексия, достигаемая в результате дидактического консультирования, вырастает до уровня способности и становится основным механизмом процесса развития дидактической компетентности педагога.

Выделенные содержательные блоки и проведенный анализ популярных к настоящему времени моделей профессиональной компетентности педагога (Т.Г.Браже, Н.В.Кузьмина, А.К.Маркова, Н.В.Матеш, Л.М.Митина, Е.М.Павлютенко и др.) позволяют нам выработать модельное представление содержательной сущности дидактической компетентности.

Дидактическая компетентность педагога – это составная, ключевая часть профессиональной компетентности как обобщенной комплексной характеристики уровня профессионализма, который обнаруживает себя в характере субъектности педагога в организации дидактического процесса. Модель дидактической компетентности педагога может быть представлена как интеграция трех ее структурообразующих компонентов: профессионально-определенная концепция "Я- педагог", информационно-инструментальная готовность к организации дидактического процесса, профессионально-деятельностное сознание.

Системообразующим принципом данной модели, придающим ей относительную целостность и внутреннюю согласованность, является именно субъектность педагога, его способность быть организатором и

284

распорядителем собственной деятельности по реализации дидактического процесса и снятия его противоречий.

Концепция "Я-педагог" обеспечивает позиционное самоопределение, является результатом осознания педагогом себя, своих возможностей в трех составляющих пространства профессионального труда: в системе педагогической деятельности по организации процесса обучения, в системе педагогического общения, в системе собственной личности, предполагает решение задач на смысл не только в реальной, но и в представляемой деятельности. На ее основе выстраивается центральное отношение учебного процесса – между преподаванием и учением, учителем и учеником, учителем и коллегами, определяется отношение к процессу и результату профессиональной деятельности, осуществляется самооценка уровня профессионального мастерства.

Профессионально-деятельностное сознание направлено на осмысление педагогом содержания профессиональной деятельности по организации современного процесса обучения, технологий его реализации, снятия противоречий. Благодаря этому осуществляется "вычерпывание" дидактических смыслов из ситуаций профессионального затруднения или наделение ситуаций смыслом, т.е. превращение их в дидактические. Профессионально-деятельностное сознание – это рефлексивное сознание. Оно выступает как разрыв, как выход педагога из полной поглощенности непосредственным дидактическим процессом для выработки соответствующего отношения к нему, занятие позиции над ним, вне его для суждения о нем.

Масштаб осмысления своей профессиональной деятельности по организации процесса обучения, ее конкретного содержания и сам характер профессионально-деятельностного сознания находятся в прямой зависимости от формы базового рефлексивного процесса (полагания, сравнения, определения, синтеза, трансценденции), который фактически и задает динамику развития дидактической компетентности педагога.

Информационно-инструментальная готовность к реализации профессиональной деятельности по организации современного процесса обучения может иметь несколько видов, которые лежат в основе этапов дидактического консультирования.

Так, у начинающих педагогов она включает в себя обобщенное представление о современном дидактическом процессе, о содержании и структуре процесса обучения, включает также целый набор конкретных техник, умений и навыков организации учебного процесса в

285

рамках конкретной специальности. Со временем инструментальная оснащенность обретает обобщенный и систематизированный (иногда

–автоматизированный) характер, что позволяет педагогу быть вполне адекватным в рамках определенного класса педагогических задач, достигая при их решении – в пределе – подлинного мастерства.

Информационно-инструментальная готовность другого уровня связана в первую очередь с освобождением от жесткой привязанности педагога к средствам своей деятельности, что позволяет ему самостоятельно определяться в существующих дидактических концепциях, самостоятельно отвечать на вопросы – чему учить и как учить, когда и какие методы использовать. Свобода педагога относительно средств своей деятельности позволяет гибко их использовать, новаторски перерабатывать опыт других, изобретать принципиально новые технологии обучения. В наибольшей степени готовность к деятельности такого рода характерна именно для массового педагогического новаторства, для современной инновационной дидактики.

Сегодня в парадигме развивающего обучения проблема инфор- мационно-инструментальной готовности педагога обрела принципиально новое звучание. Здесь речь идет о готовности к проектированию собственной технологии обучения, где первым вопросом является вопрос о целях и смыслах развития обучающихся и только вторым

–о целях моей деятельности. Информационно-инструментальная готовность данного вида позволяет педагогу встать в практическое отношение к выполняемой им деятельности с целью ее творческого преобразования и профессионального самосовершенствования; позволяет моделировать, проектировать, проблематизировать собственную деятельность по организации дидактического процесса; самостоятельно ставить цели, задачи, смыслы выполняемой деятельности, объективно оценивать и анализировать себя и свою деятельность.

Информационно-инструментальная готовность к проектированию собственной деятельности, обусловленная системным дидактическим знанием, освоенным в процессе дидактического консультирования, обнаруживает себя в целостной интеграции всех составляющих дидактической компетентности педагога, так как модифицирует в соответствии со своей направленностью и профессионально деятельностное сознание, и содержание концепции "Я-педагог". Она задает триединство всех образующих дидактической компетентности педагога. Именно триединство, иначе представленность трех в одном, а не компонентное сложение специфических особенностей каждой из обра-

286

зующих, составляет содержательную сущность дидактической компетентности педагога.

Функциональное развитие всех трех образующих дидактическую компетентность, степень их интеграции между собой задают уровни дидактической компетентности педагога как субъекта профессиональной деятельности. Таких уровней три: репродуктивный, эвристический, креативный. Данные уровни могут стать основанием для определения модели содержания, форм и методов дидактического консультирования.

Дадим характеристику каждого уровня дидактической компетентности для определения модели дидактического консультирования. Итак: Репродуктивный уровень дидактической компетентности характеризуется способностью педагога успешно решать типовые профессиональные задачи, используя готовые технологии обучения, точно следовать образцам и требованиям без критического осмысления ситуации их применения. Усвоенные во время профессиональной подготовки (на курсах повышения квалификации, в методических объединениях, проблемных лабораториях) знания, умения и навыки автоматически переносятся в профессиональную деятельность, на организацию дидактического процесса без изменения, добавления, коррекции. Ведущими в структуре мотивов профессиональной деятельности являются ориентация на одобрение других и избегание неудачи, что находит отражение в высоком уровне эмоциональной напряженности и экстернальном уровне субъективного контроля. Для данного уровня свойственна полагающая и сравнивающая рефлексия. Полагающая рефлексия способствует формированию эталонного образа педагога-профессионала, расширяется информированность и осведомленность об актуальных проблемах дидактики. Сравнивающая рефлексия обеспечивает учителю знание, представление о степени соответствия профессиональным эталонам через соотнесение себя с другими педагогами путем восприятия и самонаблюдения. Концепция "Я-педагог" представляет собой позицию исполнителя. Ее особенность заключается в том, что педагог определяет себя в контексте преподаваемого предмета, свои знания, умения, навыки относительно его. Данному уровню дидактической компетентности более всего соответствует, на наш взгляд, процессное консультирование. Суть его состоит в тесном взаимодействии консультанта и консультируемого, которые создают единую команду для совместного решения возникающих проблем в дидактическом процессе. В рамках команды "консультируемый (учитель) – консультант" формируется задача, разраба-

287

тывается схема ее решения. Отличительной особенностью данной модели консультирования является непосредственное участие консультанта в осуществлении принятых решений. Работая в команде, консультируемый приобретает навыки самостоятельной оценки ситуации дидактического затруднения, точного диагностирования проблемы и выработки оптимального способа ее разрешения.

Эвристический уровень дидактической компетентности педагога предполагает отточенность применяемых технологий, методов и приемов обучения, чувствительность к инновациям, способность вносить методические модификации в организацию дидактического процесса, критически переосмысливать своей опыт в целях его совершенствования. Педагогам с эвристическим уровнем дидактической компетентности свойственны высокая уверенность в своих силах, низкий и средний уровни эмоциональной напряженности, что может быть причиной наиболее распространенного среди них чувства самодостаточности и беспроблемности в своей деятельности. В группе ведущих мотивов профессиональной деятельности приоритетными являются мотивация достижения, экономического благополучия, самоутверждения. Наиболее характерен для них интернальный и ситуативный уровень субъективного контроля. Характерна определяющая рефлексия, которая помогает педагогу оценить свои результаты, степень своей профессиональной готовности с позиции "Я - в деятельности" ("Я - знающий, умеющий", "Я – не знающий, не умеющий") и профессиональная позиция новатора в педагогической деятельности. Данному уровню дидактической компетентности соответствует модель экспертного консультирования. В этой модели консультант отвечает на вопросы, которые ставит перед ним педагог. Предполагается, что в качестве консультанта выступает специалист, владеющий информацией на уровне узловых идей дидактики и обладающий знаниями, которые позволяют предложить способ решения задачи, самостоятельно сформулированной консультируемым. При этом от консультанта, как правило, не требуется анализа ситуации, т.к. консультируемый способен сам ее оценить и вычленить ключевую проблему.

Креативный уровень дидактической компетентности представляет собой стереоскопическое видение педагогом своей деятельности по организации дидактического процесса, возможность ее проектирования и развития; свободное продуцирование и внедрение новых идей, взглядов, принципов, технологий в учебный процесс; оригинальность и эффективность решения типовых и нестандартных дидактических задач; самостоятельная постановка задач своей деятель-

288

ности. Педагоги данного уровня отличаются высоким показателем эмоциональной напряженности, что обусловлено особой значимостью для педагога его профессиональной деятельности.

Креативному уровню дидактической компетентности соответствует модель проектного консультирования. У консультанта с консультируемым достигается единое понимание проблемы. Задача консультанта – актуализировать творческий потенциал педагога, создать условия, способствующие освоению учителем новых стратегий организации дидактических процессов, направленных на развитие самостоятельности и творчества учащихся.

Таким образом, дидактическое консультирование коррелирует с уровнем дидактической компетентности педагога, которая выступает,

содной стороны, отправным моментом процесса консультирования, а

сдругой, – его результатом.

Таблица 10

Соотношение уровней дидактической компетентности, типа рефлексии, модели и содержания консультирования

	Уровни	Тип	Модель		Содержание
	дидактической
			консультиро-
	компетентно-	рефлексии		консультационных услуг
	сти		вания
		Полага-		Оказание помощи в реше-
				нии конкретных			дидакти-
	Репродуктив-	ющий	Процессное
				ческих		проблем.	Позиция
	ный	Сравнива-	консультиро-	консультанта – "ведущий".
			вание	Совместный поиск пробле-
		ющий
				мы и путей ее решения
				Оказание экспертных услуг
			Экспертное	(по вопросу выбора эффек-
	Эвристиче-	Определя-		тивной		технологии обуче-
	ский	ющий	консультиро-	ния,	создания		авторской
			вание	программы, целеполагания
				в учебном процессе).
				Актуализация творческого
			Проектное	потенциала педагога. Соз-
	Креативный	Синтези-		дание	условий		способст-
		рующий	консульти-	вующих		освоению учите-
			рование	лем новых стратегий орга-
				низации		дидактического
				процесса.

289

Особенностью дидактического консультирования является то, что оно направлено не только на развитие индивидуальной дидактической компетентности педагогов, но и на формирование корпоративной дидактической компетентности персонала образовательного учреждения. Понятие корпоративной компетентности является новым и малоизученным феноменом в отечественной педагогике. За рубежом вопросы корпоративной компетенции и управления стали темой для обсуждения в начале 80-х годов ХХ в. Взгляды исследователей на данную проблему не совпадают до сих пор. Можно выделить, по мнению О. Алехиной, как минимум три подхода к определению корпоративной компетенции (1).

Первый подход (Г.Каннак и др.), определяет корпоративную компетенцию как "рациональное сочетание знаний и способностей, рассматриваемых на небольшом промежутке времени, которыми обладают работники данной организации" (1, 74). В рамках данного подхода акцент делается на развитие индивидуальных компетенций работников. Индивидуальную же компетенцию работника можно рассматривать как трехфакторную модель, основными переменными который являются:

-знания – результаты образования личности;

-навыки – результаты опыта работы и обучения;

-способы общения – умение общаться с людьми и работать в группе.

Для того чтобы развивать корпоративную компетенцию в рамках первого подхода требуется прежде всего обучать персонал, используя "вытесняющую" модель сопровождения профессиональной деятельности специалиста, предполагающую "полную или частичную замену существующей стратегии профессиональной деятельности, поскольку

ееключевые характеристики не отвечают решаемым задачам, ограничивают возможности специалиста и приводят к возникновению проблемных ситуаций и конфликтов" (18). Это могут быть курсы повышения квалификации, тренинги, деловые игры.

Второй подход основывается на утверждении, что корпоративная компетенция включает в себя "помимо личных возможностей и способностей работников организации все те социальные процессы, которые имеют место в организации. Речь идет о корпоративной культуре, философии управления, внутреннем климате организации" (2, 75).

Основным инструментом создания корпоративной компетенции в рамках второго подхода является организационное развитие.

290