педконсультирование Певзнер

раза жизни, сохранения и укрепления здоровья школьников. В данном случае общие рамки решения заключаются не в том, какой профиль должна избрать школа, а как дифференцировать роли педагогов в осуществлении валеологического воспитания и образования, в разработке конкретной программы деятельности школы в этом направлении, в выделении конкретных шагов и этапов такой деятельности.

Таким образом, принятие решения происходит "сверху вниз". Остановимся на другой важной особенности процессов ПГР, ко-

торую должен учитывать супервизор в своей деятельности, - их двуступенчатости. Данная особенность состоит в том, что собственно групповому решению обычно предшествует своего рода метарешение (решение о решении) о том, каким образом и с помощью какой процедуры должно вырабатываться и приниматься решение.

Приступая к организации групповой работы, многие супервизоры ошибочно полагают, что группа, с которой они работают, уже априорно согласна выработать определенное решение (иначе она не приглашала бы супервизора), и весь вопрос заключается в том, какой характер это решение должно носить. На самом деле "решиться на решение" бывает гораздо более сложно, чем принять содержательное решение о действиях в конкретной ситуации. Не случайно многие педагоги проявляют низкую мотивационную готовность к любым групповым обсуждениям, поскольку такие обсуждения связаны с ситуацией выбора, а процесс выбора часто имеет отрицательную валентность и становится субъективно нежелательным, ибо сопряжен с известным риском. Мы согласны с А.В.Карповым, что это может вызвать сильную динамическую тенденцию к исключению (элиминации) процесса выбора из профессиональной деятельности и профессионального поведения. Это особенно необходимо иметь в виду при организации "группового решения, ибо групповые решения существенно более инерционны, чем индивидуальные" (2, 74).

Стремление группы уйти от решения в реальной консультационной практике часто связано с маскировкой истинных мотивов такого поведения, выдвижением приемлемых предлогов, внешне оправдывающих данное метарешение. Это может быть важным защитным механизмом группы, который должен учесть супервизор.

В этом случае следует наглядно продемонстрировать те негативные последствия, которые может иметь уход от принятия группового решения как для учреждения в целом, так и для отдельного педагога,

271

а также возможные благоприятные перспективы для профессиональ- но-личностного роста и профессионального самочувствия, которые могут открыться, если групповое решение будет принято. По мнению Б.Ф.Ломова, системообразующим фактором процесса группового решения выступают общегрупповые представления о результатах решения, его характере (4). Именно поэтому супервизор должен показать группе, что ожидаемые результаты соответствуют уровню групповых и индивидуальных притязаний, не содержат реальных опасностей для личностных и профессиональных интересов членов педагогического коллектива. Такие пояснения могут сделать процесс принятия группового решения привлекательным для большинства педагогов.

Нередко супервизор сосредоточивает свое основное внимание на принятии содержательного решения, не придавая должного значения процедуре принятия метарешений, которые по отношению к основным решениям носят обслуживающий характер, т.е. являются "важными и специфическими сервомеханизмами, встроенными в процедурную организацию основного решения" (2, 78). Такие решения А.В.Карпов называет парциальными, поскольку они выполняют частную и локальную роль, обеспечивая реализуемость каждого из основных этапов группового решения и тем самым возможность перехода к следующим этапам.

Необходимо отметить, что парциальные метарешения часто принимаются без вмешательства внешних консультантов или супервизоров за счет активного включения в эту процедуру ситуативных лидеров или внутренних консультантов. И только если в ходе процессуальных развертываний групповых решений становится ясно, что требуется консультационная поддержка извне, начинается подготовка к заключению контракта с внешним консультантом или супервизором.

Парциальные решения, принимаемые как совместно с супервизором, так и без его вмешательства, затрагивают не столько содержательные, сколько процедурные вопросы и касаются:

-способов достижения консенсуса относительно "зоны риска", которую необходимо устранить посредством решения;

-техник и технологий разработки единой трактовки сути проблемы, подлежащей решению;

-критериевиоснованийагрегациииндивидуальныхпредпочтений;

272

-ролевой дифференциации группы в процессе принятия групповых решений, которая предполагает самоопределение членов группы относительно статуса и формы участия каждого из членов;

-привлечения к принятию основного решения дополнительных экспертов, консультантов и супервизоров.

Впроцессе обсуждения метарешения выделяются различные микрогруппы, формирование которых часто проходит по двум критериям: во-первых, по степени активности в процессе принятия решения, во-вторых, по отношению к ситуативному лидеру. По первому критерию обычно выделяют активную, нейтральную и пассивную подгруппы, по второму – "большинство" (поддерживающих ситуативного лидера), "меньшинство" (находящихся к нему в оппозиции), "болото" (колеблющихся).

Несмотря на то, что групповое решение – это признают многие авторы – имеет значительно более мощный потенциал, чем индивидуальные, в ряде случаев супервизору приходится сталкиваться с фактами, когда групповые решения инициируются там, где они не обусловлены объективными причинами, а вызваны желанием использовать групповое решение как средство замещения индивидуального решения. Причинами таких инициаций могут быть желание уйти от персональной ответственности за последствия принятого решения путем диффузии ответственности в рамках группы, стремление за счет многочисленных групповых обсуждений "заговорить" проблему, спустить ее на тормозах, если у многих членов группы существует внутреннее сопротивление к изменениям в жизни организации в целом или в собственной профессиональной деятельности, которые могут вызвать эти решения, а также другие причины.

Во всех этих случаях супервизор имеет дело с явлением, которое известно в литературе как феномен инклюзии (2), обозначающий искусственное, неограниченное, неоправданное включение в групповой процесс проблем и задач, которые являются прерогативой отдельных индивидов. Эффект инклюзии способствует трансформации индивидуальных решений в групповые, которые становятся своеобразной ширмой, скрывающей неспособность или нежелание клиента решать проблему индивидуальными усилиями.

Таким образом, в процесс группового взаимодействия включаются дополнительные задачи и проблемы, не относящиеся к сфере компетентности группы.

273

Представим взаимосвязь стратегий супервизии с различными формами метарешений в следующей таблице.

Таблица 9

Формы метарешений и стратегии супервизора

	Сущностные	Стратегия	Пример
	характеристики	супервизора

Элиминативная форма группового решения

Группа стреми-				Побуждающая
тся под различ-				Супервизор
ными	предло-			воздействует
гами	уйти		от	на группу с
принятия			ре-	целью	побу-
шения.		Участ-		дить ее вклю-
ники	группы			читься	в	ре-
испытывают				альные		про-
страх перед не-				цесс	поиска
обходимостью				решения		и
сделать		выбор		определения
и принять			на	процедуры
себя	ответст-			его принятия,
венность. Пози-				взять на себя
ция	группы			ответствен-
часто	не	явля-		ность за
ется	открытой,			последствия
выражается			в	принимаемо-
завуалирован-				го решения.
ной форме.

Педагогический коллектив обсуждает вопрос об участии школы в аттестационном тестировании, проводимом региональным центром тестирования. У многих учителей есть скрытое опасение, что тестирование обнаружит серьезные недостатки в их профессиональной деятельности. Не желая открыто продемонстрировать свою позицию, педагоги пытаются уйти от принятия решения, выдвигая различного рода квазиаргументы ("тест выявляет только формальные знания, не отражая развитие творческих способностей", "тестирование травмирует психику ребенка" и т.д.). Супервизор пытается сосредоточить внимание группы на преимуществах тестирования (возможность самоконтроля для детей, повышение их мотивации к учебной деятельности, получение объективных данных о качестве учебного процесса и т.д.). Приводя такие аргументы, консультант блокирует уход педагогов от конструктивного обсуждения проблемы и сосредотачивает их внимание на процедурных вопросах: каким образом и в каком составе будет формироваться групповое решение.

274

Сущностные			Стратегия				Пример
характеристики			супервизора
			Парциальная форма групповых решений
Группа	опре-		Поддержи-			Педагогический		коллектив	опреде-
деляет	после-		вающая.			ляет	тему		опытно-
довательность			Супервизор			экспериментальной работы,			которая
частных реше-			поддержива-			могла бы объединить учителей раз-
ний о продук-			ет стремле-			ных предметов. Разброс мнений по
тивной	орга-		ние группы в			этому поводу оказался значительным
низации	раз-		полной	мере		– от формирования ключевых компе-
личных этапов			реализовать			тенций учащихся в условиях откры-
основного ре-			сервисные			тых образовательных систем до раз-
шения			функции	ме-		вития навыков культуры речи на
			тарешения и			различных уроках. Поиск консенсуса
			на процедур-			потребовал	тщательного обдумыва-
			но-техноло-			ния процедуры принятия группового
			гическом			решения. С помощью супервизора
			уровне обес-			группа выявляет "зону неопределен-
			печить	про-		ности" и устанавливает "зону риска",
			движение			с которыми связаны каждый из
			основного			предлагаемых экспериментов. Далее
			решения.			вырабатывается		система критериев,
						которым должна соответствовать из-
						бранная тема эксперимента, чтобы
						удовлетворить		профессиональные
						потребности большинства педагогов.
						Мысленно проигрываются роли раз-
						личных членов педагогического кол-
						лектива, которые они могут испол-
						нять при выборе той или иной темы
						("адвокат", "конструктивный критик"
						и т.д.). В завершении участники
						групповой работы выясняют, по-
						мощь каких экспертов (ученых уни-
						верситета, методистов регионально-
						го центра образования, специалистов
						городского комитета по образованию
						и др.) им будет необходима для
						окончательного принятия решения о
						выборе темы эксперимента.

275

	Сущностные	Стратегия	Пример
	характеристики	супервизора

Инклюзивная форма групповых решений

Препятст- Изучая деятельность различных вующая. структур общественного управления Супервизор школой, супервизор столкнулся со пытается бостремлением отдельных работников леечеткоочерпереложить на коллективный орган тить границы часть своих функциональных обяколлективной занностей и оформить такое делегиответственнорование полномочий как групповое сти, создавая решение. Так, заведующая библиобарьеры для текой школы "поручила" Совету проникновешколы организовать выставку прония в простизведений великого писателя накаранство групнуне его юбилея. Супервизор испового решепользовал эту ситуацию для демонния проблем, страции необходимости отсечения от связанных групповых решений тех элементов, исключителькоторые являются объектами индино с индививидуальной ответственности.

дуальной ответственностью

Резюмируя выше сказанное, необходимо отметить, что в деятельности супервизора должны использоваться как индивидуальная, так и групповая формы супервизорского процесса, поскольку каждая из них имеет свои преимущества. Выбор формы супервизии должен зависеть в конечном счете от конкретной ситуации профессионального затруднения, предполагающей вмешательство консультантасупервизора.

БИБЛИОГРАФИЯ:

1.Айви А.Е., Айви М.Б., Саймэн-Даунинг Л. Психологическое консультирование и психотерапия. Методы, теории и техники: практическое руководство. – М., 2000. – 487с.

276

2.Карпов А.В. Психология групповых решений / Институт психоло-

гии РАН, 2000. – 532с.

3.Кочюнас Р. Психотерапевтические группы: теория и практика / Пер. с лит. – М.: Академический проект, 2000. – 240с.

4.Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психо-

логии. – М.: Наука, 1984. – 444с.

5.Майерс Д. Социальная психология / Перев. c англ. – СПб.: Питер КОМ, 1999. – 688с.

6.Психотерапевтическая энциклопедия / Под ред. Б.Д.Карвасарского.

–СПб.: Питер КОМ, 1999. – 752с.

7.Роджерс К. Клиентоцентрированная терапия / Пер. с англ. – М.: "Рефл-бук, К.: "Ваклер".

8.Роджерс К. О групповой психотерапии. – М., 1993.

9.Рудестам К. Групповая психотерапия. – СПб.: Питер КОМ, 1998. –

С. 17.

10.Язык и модели социального взаимодействия / Общ. ред. В.В.Петрова. – М.: Прогресс, 1987. – 464с.

11.Bauer K.-O. Professionelles Handeln in paedagogischen Feldern: einUebungsbuch fiur Paedagogen, Andragogen und Bildungsmanager. – Weincheim; Muenchen: Juventa Verlag, 1997.

12.Carkhuff R.R. Helping and human relations (Vols. 1 and 2). New York: Holt, Rinehart & Winston, 1969.

13.Corey G. Theory and Practice of Counseling and Psychotherapy. 3rd Ed. Monterey, Calif.: Brooks / Cole, 1986.

14.Dilts R.B.: Kommunikation in Gpuppen & Teams: Lehren und Lehrnen effektiver Praesentationstechniken. Angewandtes NLP. – Paderborn: Junfermann, 1997.

15.Feix N. Moderationsmethode und Synaplan. – 2. Aufl. – Mannheim: Verl. Brandt, 1992.

16.Frank L., Gerhard M.: Das Gaspraech – ein Weg zum muendigen Lernen. Anleitung fuer Schule und Erwacksenenbildung. – Muenchen: Ehrenwirth, 1996.

17.Greif S. Diskussionstraining. ½, Otto Mueller Verlag, Salzburg, 1976.

18.Janis I.L. Victims of groupthink. Boston: Houghton Mifflin, 1972.

19.Klebert K., Schreder E., Straub W.G. kurzmoderationsmethode in Betrieb, Schule und Hochaschule, Kirche und Politik, Sozialbereich und Familie bei Besprechungen und Prasentationen. – Hamburg, 1987.

20.Kratochvil S. Psychoterapie. – Praha: Avicenum, 1987.

277

21.Lewin K. Group decisions and social change. In T.M. Newcomb & E.L. Hartley (Eds.), Readings in social psychology. New York: Henry Holt, 1947.

22.Pallasch W., Supervision: neue Formen beruflicher Praxisbegleitung in paedagogischen Arbeitsfeldern / Waldemar Pallasch. – 3. Aufl. – Weinheim; Juventa Verlag, 1997.

23.Pelzer G., Supervision in der Gruppe. In: Praxis der Kinderpsychologie 1984, S. 183-187.

24.Rosenbaum L., Rosenbaum W. Morale and productivity consequences of group leadership style, stress, and type of task. Journal of Applied Psychology, 1971, 55, C. 343-348.

25.Wachtel S. Sprechen und Moderieren in Hoerfunk und Fernsehen. – Verlag Oelschlaeger in: Universitaetsverlag Konstant GmbH (UVK – Medien / Oelschlaeger). 1994.

26.Weiner M.F. Self-exposure by the therapist as therapeutic technique. – Amer.J. Psychotherapy, Vol. 26, No 1, 1972, p. 42-51.

27.Yalom I.D. Theory and practice of group psychotherapy. – New York: Basic Books, 1995.

278

ГЛАВА 5 ДИДАКТИЧЕСКОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ:

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЕ ОСНОВЫ

ИТЕХНОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

5.1.СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ

ПО ПРОБЛЕМАМ ОБУЧЕНИЯ

5.2. ЭКСПЕРТНОЕ КОНСУЛЬТИРОВАНИЕ В ОПЫТНО- ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ РАБОТЕ

5.1. СУЩНОСТНЫЕ ХАРАКТЕРИСТИКИ КОНСУЛЬТИРОВАНИЯ ПО ПРОБЛЕМАМ ОБУЧЕНИЯ

Целью дидактического консультирования является повышение уровня дидактической компетентности учителя. Дидактическая компетентность является частью профессиональной компетентности педагога наряду с академической, социально-психологической, коммуникативной, педагогической. Ее можно охарактеризовать как способность учителя решать сложные профессиональные задачи, возникающие в организации процесса обучения, в соответствии с имеющимися знаниями, умениями, опытом. Знания составляют основу компетентности и являются необходимым условием эффективной деятельности. Умения и навыки как составная часть компетентности представляет собой освоенные субъектом способы выполнения отдельных действий, которые образуют деятельность (17). И, если умения и навыки обусловливают эффективность выполнения отдельных действий в составе деятельности, то компетентность – совокупной деятельности. Интегральной частью компетентности является система личностных ценностей и ценностных ориентаций человека. Компетентность не может проявляться в отрыве от ценностей, выполняющих функцию целеполагания и регуляции деятельности.

Ряд исследований показывает, что компетентность может рассматриваться как способность устанавливать связи между имеющимися у человека знаниями и ситуацией (17). Ситуации профессионального затруднения лежат в основе дидактического консультирования.

Специфика дидактического знания состоит в глубоком уровне обобщения. Это можно проследить на постановке научных проблем общей дидактики, которые охватывают не только все дидактические дисциплины (куррикулярную дидактику, дидактику высшей школы и т.д.), но и основы наук, предмет которых преподается в школе. Научный взгляд общей дидактики направлен на обучение как целостную систему единства составляющих ее компонентов (цели, содержания, методов, организации).

Особенностью дидактического знания является единство струк- турно-информационной и функциональной сторон. Дидактическое знание определяет содержание дидактического консультирования, выступает в качестве "функционального узла" в становлении учителяпрофессионала. Единство содержательной и деятельностной сторон, свойственная дидактическому знанию, позволяет перестроить взаи-

280