Глава 4. О двух видах воображения дошкольников

4.1. Зависимость воображения ребенка от особенностей его личности

До сих пор, рассматривая развитие воображения ребенка, мы анализировали этот процесс формально, останавливаясь на динамике его структуры, безотносительно к содержанию. Безусловно, овладение фиксированными в культуре структурными особенностями воображения представляет собой основную линию в его развитии. Но при этом образы воображения могут иметь различное содержание, а само оно выступает в различных функциях в общем процессе психической жизни и деятельности субъекта. Развитие этих сторон воображения, на наш взгляд, имеет прямую связь с развитием личности ребенка. '

Мы изучали выполнение ребенком заданий на воображение как бы со стороны "значения" такого задания: оно задавалось ребенку взрослым, при этом предполагалось, что ребенок воспринимает его в том же виде и начинает делать. Однако любая задача выступает по-разному, с одной стороны, для взрослых и детей, а с другой, для разных детей. При таком взгляде задача начинает анализироваться со стороны "смысла", т.е. со стороны принятия ее субъектом.

Надо сказать, что в ряде концепций творческие процессы прямо связывались с особенностями развития личности (З.Фрейд, 1912,1925; Э.Крис и К.Кю6и, чшп. по: J.W.Getzels, P.WJackson, 1962; K.Horney, 1937; C.Rogers, 1961 и др.). Можно выделить два основных направления анализа этих связей. Во-первых, это раскрытие особенностей творческих личностей, установление зависимостей уровня развития творческих процессов с личностными

9-905

129

характеристиками. А во-вторых, это выявление качественных особенностей творческих процессов в зависимости от свойств личности.

Авторы, ведущие исследования по первому направлению, пытались дать своего рода портрет креативной личности (F.Barron, 1969; E.Fromm, 1959; D.Mackmnon, 1964; A.Maslow, 1959). Они анализировали особенности личности творческих людей, получивших признание. Ими были выделены такие личностные характеристики, как интеллектуальная эффективность (интерес, любознательность), стремление к самореализации, чувство психологической безопасности, протест против ограничений личности, положительный образ "Я"; стремление к перестраиванию окружающей среды, нонконформизм.

Л.Кеммлер же подчеркивает такие черты, как самонадеянность, агрессивность, самодовольство, непризнание чужих мнений и т.п. (L.Kemmler, 1969).

В любом случае при анализе творчества оказывается возможным установить связи между личностными особенностями и творческими способностями субъекта. Можно видеть, что творчество представляет собой интегративное образование, охватывающее все сферы развития личности и, прежде всего, синтезирующее когнитивный и эмоционально-мотивационный компоненты. Попытки интегративно описать уровни развития творческих процессов были, представлены в ряде исследований. Так, В.Айнсворт-Ланд (V.Amsvorth-Land, 1982) описывает интегративные уровни развития воображения, объединяя характеристики особенностей манипулирования образами и личностных компонентов.

В отечественной психологии целостный подход к творческим процессам был осуществлен в исследованиях Д.Б.Богоявленской (1971,1988). Она вводит интегративный показатель творческих процессов, характеризующий степень их направленности и поступательности. Таким показателем выступает интеллектуальная активность-"интеллектуальная инициатива, интегрирующая умственные способности и мотивационную структуру личности" (1971, с.49). Д.Б.Богоявленская выделяет три основных уровня интеллектуальной инициативы.

130

Весьма позитивным в подобных интегративных подходах является то, что уровень развития творческих процессов связывается не только со структурой познавательной деятельности, но и с мотивационным строем личности. Тем самым открываются перспективы для целостного изучения развития творческого потенциала личности. Однако описанные подходы имеют в известной степени количественный характер, так как фактически сопоставляются особенности познавательной деятельности с "количеством" познавательной мотивации. Если же мы хотим рассмотреть развитие творческих процессов со стороны субъективного смысла выполнения творческих заданий, то, по нашему мнению, необходим качественный анализ личностных образований и их связей с характером творческих проявлений.

Представляется перспективным второе направление исследований зависимостей творчества и личностных особенностей, в которых анализируются качественные характеристики творческих процессов, связанные с отдельными личностными чертами.

Попытка проанализировать специфические качественные особенности образной сферы личности была сделана А.А.Гостевым (1987). Он опирается на положение А.Н.Леонтьева о единстве представленности в образе значения и смысла, единстве чувственной ткани: "...отражение человеком действительности всегда опосредовано свойствами, которые характеризуют индивида как личность" (1987, с.ЗЗ). 'ААТостев выделяет рад переменных образной сферы личности, которые являются по сути некоторыми параметрами функционирования воображения, связанными с теми или иными личностными характеристиками.

Интегрированный подход к анализу творческих процессов в зависимости от особенностей развития личности разрабатывал Е.Шехтель (E.Schachtel, 1959). Согласно данной перцептивной концепции, творческие способности характеризуются способом связи субъекта с объектом Существуют два способа связи между субъектом и объектом: центрированный на субъекте, или автоцентрический способ, и центрированный на объекте, или аллоцентрический. При автоцентрическом способе мало или почти нет объективации; важно то, как и что чувствует личность. Возникает тесная

9*

131

связь между сенсорным качеством и чувством удовольствия или неудовольствия. При аллоцентрическом способе нет прямой связи между качествами объекта и чувствами удовольетЪия или неудовольствия. Субъект активно подходит к объекту, пытаясь "схватить" его сущность.

В онтогенезе происходит переход от преобладания автоцентрического способа к доминированию аллоцентрического. Но в процессе этого развития может появиться вторичная автоцентрация, которая блокирует взгляд индивида на действительность и приводит к застою в замкнутом автоцентрическом мире.

При вторичной автоцентрации объекты наиболее часто воспринимаются для будущего, т.е. как они могут служить нуждам воспринимающего. Кроме того, наблюдается избегание новой информации, которая может разрушить построенную систему шаблонов для разных областей действительности.

По этой теории творческое поведение характеризуется аллоцентрическим способом отношения к действительности. Творчество связано с открытостью всем впечатлениям внешнего мира. Развитие того или иного способа взаимодействия с действительностью происходит в процессе социализации ребенка и поощрения у него либо усвоения "успешных шаблонов поведения", либо открытого выражения интересов и творческих импульсов.

Таким образом, Е.Шехтель особенно ярко представляет развитие творчества, творческих способностей через такое интегративное образование, как способ взаимодействия с объектом, синтезирующий отношение к окружающему миру.

Рассмотренные концепции позволяют выделить два типа связи личностных особенностей субъекта и его творческих способностей. Первый заключается в непосредственной связи субъекта и объекта, направленности субъекта на построение картины мира. Второй фиксирует опосредствованный характер такой связи, где промежуточным звеном выступает образ "я", а творческая активность субъекта направлена на создание и поддержание образа "я".

Отметим сразу, что эти два типа анализируются, как правило, по отдельности в различных концепциях. Однако анализ творческих процессов,

132

и в том числе воображения, позволяет думать, что они могут сосуществовать в единой линии развития творчества, но по-разному проявляться у различных субъектов, т.е. представлять собой, по сути, качественные особенности творческих процессов, связанные со своеобразием личности.

Еще Т.Рибо указывал на наличие двух видов воображения: пластического и эмоционального (1901). Пластическое воображение основано на ассоциациях объективных признаков действительности (по смежности, по сходству). Эмоциональное предполагает группировки образов по эмоциональному состоянию. Таким образом, по Т.Рибо, есть воображение, направленное на фиксацию объективных связей и отношений действительности, и воображение, ориентированное на собственные переживания.

Л.С.Выготский также полагал (1967), что существуют два подобных вида воображения, которые связаны с индивидуальными особенностями того или иного ребенка. Он ссылался на работу А.Бине, который изучал творчество детей и выделил два его типа: "наблюдающее" и "толкующее", которые сопоставимы с пластическим и эмоциональным воображением Т.Рибо. Л.С.Выготский считал, что существует вид объективного воображения, когда ребенок выражает воспринимаемый им объективный мир как таковой и вид эмоционального воображения, -когда ребенок фиксируется на собственных переживаниях.

Н.П.Сакулина (196S), анализируя детское изобразительное творчество, говорила о двух типах рисования. Дети, рисующие по первому типу, стараются точно передать отдельные признаки объектов и их расположения. Другие же стремятся построить некоторый связный сюжет. Иными словами, есть дети, описывающие в рисунке реальность, а есть-интерпретирующие ее в соответствии со своими переживаниями и эмоциями.

А.В.Запорожец рассматривал развитие эмоционального воображения, анализируя его зарождение в процессе синтетической эмоционально-познавательной деятельности. В данном случае отмечаются антиципирующая и регулирующая функции эмоционального воображения, в котором объединяются эмоциональные и познавательные компоненты.

133

Важно подчеркнуть, что эмоциональное воображение-это форма предвосхищающей эмоциональной регуляции поведения, что оно по сути прямо связано со становлением образа "я" у ребенка, с одной стороны, и опосредовано этим образом, с другой.

А.В.Запорожец говорил, что эмоционально окрашенные образы соотносимы со смысловым полем субъекта: "Соответственно в этих образах представлена внешняя/экстерцептивная картина окружения: в ней выделены и подчас гиперболизированы признаки, репрезентирующие субъекту ту ценность, тот смысл, который для него имеют окружающие лица, предметы и события (признаки привлекательные или отталкивающие, пугающие или вызывающие гнев и т.д.)" (1986, с.273).

Подобная смысловая ориентированность эмоционального воображения может играть как позитивную, так и негативную роль в становлении личности ребенка. Негативная роль эмоционального воображения проявляется в случае устойчивой консервации личностных конфликтов детей, изученных А.С.Спиваковской (1988).

Примером позитивного значения эмоционального воображения может служить усвоение норм через принятие роли, исследованное С.Г.Якобсон (1984). В ее работе было показано, что вхождение ребенка в мнимую ситуацию с нормативно маркированной ролью (Карабас Барабас или Буратино) ведет к перестройке у ребенка образа "я" и, соответственно, к изменению его поведения.

Кроме того, в создании в игре мнимой ситуации, направленной на решение личностных задач, можно отметить следующие , позитивные моменты. Во-первых, через содержание игры и творческих продуктов ребенок сигнализирует о своем состоянии, которое имеет внешние знаки. Во-вторых, неоднократно проигрывая внутренние нагрузочные ситуации, ребенок снимает возникающее у него напряжение. И в-третьих, дети с трудностями непосредственного общения могут в творческой деятельности находить формы опосредствованного творчеством пути взаимодействия со взрослыми и со сверстниками. Однако данные аспекты, вероятно, значимы

134

для практически здоровых детей, в отличие от детей с преневротическими состояниями, описанными А.С.Спиваковской.

Как мы уже говорили, индивидуальные особенности воображения детей могут проявляться в предпочтении либо познавательных, либо смысловых задач, хотя и те и другие встают перед каждым ребенком. Так, А.В.Запорожец писал: "Хотя в общем процессе взаимодействия субъекта с окружающей действительностью смысл и значение получаемой информации тесно взаимосвязаны, однако в одних случаях перед ним могут возникнуть чисто познавательные задачи, требующие в первую очередь выяснения объективного значения элементов ситуации и их взаимоотношений друг с другом, а в других-задачи мотивационно-эмоционального характера, которые вызываются неясным смыслом этой ситуации для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов. Здесь и начинается драма эмоциональных переживаний, борьба противоположных аффективных тенденций до тех пор, пока смысл происходящего не прояснится и чувства не будут приведены в соответствие с этим смыслом" (Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста..., 1986, с.20).

Естественно, что подобная "драма эмоциональных переживаний" опосредствует отражение действительности в воображении ребенка, побуждая это воображение на решение смысловых задач.

Таким образом, мы видим, что содержание воображения ребенка, которое может накладываться на любую его структуру, может выступать как непосредственное отображение (хотя и специфическим для воображения способом) реальности, так и отображение собственных переживаний, опосредствованных образом "я" ребенка и направленных на его перестройку. Есть все основания думать, что уже в детском возрасте предпочтение того или иного содержания воображения связано с индивидуальными предпочтениями и, соответственно, с определенными чертами личности ребенка.

Подобный качественный анализ образа воображения и соотнесение его с личностными особенностями детей требует своего особого рассмотрения.

135